База знаний студента. Реферат, курсовая, контрольная, диплом на заказ

курсовые,контрольные,дипломы,рефераты

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе — Педагогика

Посмотреть видео по теме Курсовой

Психологическая готовность ребенка к обучению
в школе.


I.

Основной причиной неуспеваемости большинства учащихся является своего рода их "незрелость", недостаточная готовность к сложному процессу обучения. Чрезвычайно важно своевременное выявление такого рода незрелости детей, так как возможно более полное ее преодоление еще в дошкольном возрасте, что позволит предупредить само возникновение многих проблем.

Часто считается, что по достижении 7-летнего (а теперь даже 6-летнего) возраста вопрос готовности ребенка к школе решится сам собой, и родители бывают очень разочарованы, когда на предварительном собеседовании слышат, что их ребенок не подготовлен к школе.

Так как путь развития каждого ребенка очень индивидуален, то к школьному возрасту, дети приходят с совершенно разным багажом опыта - знаниями, умениями, навыками, привычками. Чтобы понять какова должна быть психологическая готовность ребенка к школе, необходимо знать – что из себя представляет современная школа.

Современная школа - продукт длительного исторического развития, в результате которого закрепились следующие характеристики.

1. Общедоступность. В России все дети имеют отраженное в законе право на образование, которое не является привилегией отдельных слоев населения.  Поэтому, обучение в основном ориентировано на «среднего» ученика  ни быстрого, ни медленного, ни отличника, ни двоечника. Все перечисленные группы школьников, как правило, в массовой школе переживают некоторые неудобства.

2. Коллективность обучения. С 18 века знаменитый педагог Ян Амос Коменский разработал классно-урочную систему обучения, и оно утратило индивидуальный характер. Следовательно, большое значение имеет обще эмоциональный климат в коллективе, дружеские связи и соперничество между детьми.

3. Объективность оценивания. Отношения школьников и преподавателей строятся на системе оценок. Нередко ребенок смешивает отношение к нему со стороны учителя и оценку, оценку и реальные успехи.

4. Вербальное обучение. Преподавание опосредовано словом, как подача материала, так и проверка знаний осуществляется в языковой форме. Это означает, что необходимой предпосылкой успешного обучения является богатый словарный запас, умение свободно пересказывать и выражать свои мысли.

Несмотря на значительные недостатки, современное начальное образование в России, по мнению многих специалистов, является более эффективным, чем получившие распространение на Западе игровые методы обучения. Для родителей достаточно лишь быть готовым и к новым требованиям и к тому, что в некоторый момент времени ребенок встречается с внешней оценкой в образе начальной школы, которая рассматривает все его жизненные достижения очень узко и строго, а именно: может ли он учиться в тех условиях, которые приняты сегодняшней системой образования, или нет. Многое могут сделать  для ребенка в этом отношении родители - первые и самые важные его воспитатели.
Следовательно, психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образование.

Прежде всего, у ребенка должно быть желание идти в школу, т.е. мотивация к обучению.

Должна быть сформирована социальная позиция школьника: он должен уметь взаимодействовать со сверстниками, выполнять требования учителя , контролировать свое поведение.

Основным новообразованием дошкольного детства считается умение играть в ролевые, сюжетные и что самое важное для школы - в игры с правилами.

Он моделирует в игре свои отношения с окружающим миром, проигрывает различные ситуации - в одних  лидирует, в других подчиняется, в третьих осуществляет совместную кооперативную деятельность с другими детьми и взрослыми. Всензитивные периоды развития дошкольник постигает разнообразие социальных связей. Поэтому важнейшей предпосылкой готовности к школе является исчерпанность предыдущего периода развития: ребенок должен уметь играть. В противном случае нагрузка начальной школы может оказаться непомерной и привести к появлению невротических симптомов у ребенка (капризности, плаксивости, страха перед учениками и учительницей и даже отказ ходить в школу). Важно, чтобы ребенок был здоровым, выносливым, иначе ему будет трудно выдержать нагрузку в течение урока и всего учебного дня.

И самое главное - у него должно быть хорошее умственное развитие, которое является основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, что бы ребенок успевал работать вместе с классом.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ

Выявить и изучить особенности психической готовности ребенка к школе.

ЗАДАЧИ

а) Подобрать методики для изучения особенностей психологической    готовности к школе детей 5-6 летнего возраста.

б) Изучить особенности психологической готовности ребенка к школе

в) Выявить условия формирования психологической готовности ребенка к школе.

В качестве гипотезы выступило, что своевременная диагностика психологической готовности ребенка к обучения в школе позволяет создать условия, благодаря которым успешно развиваются  те показатели психологической готовности, которые оказались недостаточно развитыми.

Предметом исследования является психологическая готовность ребенка к школьному обучению.

Объектом исследования стали дошкольники детского сада № 42
г. Вологды.

С помощью методов исследования, таких как эксперимент и тестирование докажем что своевременная диагностика в 5-6 летнем возрасте позволяет выявить те показатели психологической готовности которые необходимо развивать, создавая для этого необходимые условия.

II. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ

ВНИМАНИЕ

Под вниманием понимают направленность психической деятельности человека, ее сосредоточенность на объектах, имеющих для личности

определенную значимость. Внимание может быть направленно как на объекты внешнего мира, так и на собственные мысли и переживания.

Основные виды внимания - непроизвольное и произвольное. При непроизвольном внимании ваша психическая деятельность совершается как бы сама по себе, без сознательных волевых усилий личности, без предварительного намерения. По своему происхождению это внимание биологическое. Оно может возникать под влиянием внешних и внутренних факторов. Сильный звук, яркий цвет, острый запах, что-то пульсирующее, движущееся, необычное - это внешние факторы. Чувства, интересы, потребности, являющиеся для вас постоянно или временно значимыми, - факторы внутренние.

В отличие от непроизвольного, произвольное внимание по своему происхождению социальное. Оно не продукт созревания организма, а формируется у ребенка только в общении со взрослым. Развитие произвольного внимания у малыша вначале обеспечивает реализацию только тех целей, которые ставят перед ним взрослые, а затем и тех, которые ставятся им самостоятельно.

Эта способность является ключевой в развитии психики дошкольника. Именно благодаря развитию произвольного внимания ребенок становится способным активно, избирательно "извлекать" из памяти нужную ему информацию, выделять главное, существенное, принимать правильные решения.

Для того чтобы достигать поставленной цели, ребенку нужно уметь контролировать свои текущие действия и следить за тем, насколько они прибли­жают его к ней. В связи с этим развитие произвольности — это и формирование умственных дей­ствий контроля.

Произвольное внимание тесным образом связано с речью. В 5 лет ребенок должен научиться подчинять свои дейстния речевой инструкции взрослого, а в 6 — 7 лет - овладеть умением подчи­нять свое поведение собственной речевой инструк­ции.

Для тренировки произвольного внимания наибо­лее подходящими являются задачи, в которых не­обходимо последовательно анализировать различные признаки (или стороны) одного объекта и сравни­вать их с особенностями другого.

К.Д.Ушинский  подметил, что внимание - это «та дверь, через которую проходит все, что только входит в душу человека из внешнего мира».

Внимание - основа любой интеллектуальной деятельности. Ни один психический процесс, будь-то восприятие, мышление, память или воображение, не может протекать без внимания. Психологами установлено, что чем выше уровень развития внимания, тем выше эффективность обучения. Именно невнимательность и является главной причиной плохой успеваемости детей в школе, особенно в младших классах. Обучение ставит перед ребенком новые задачи, не похожие на те, которые он привык решать во время игры. Учебные задания, в отличие от игровых, как правило, содержат больше новой информации, а процесс их выполнения требует более длительного сосредоточения. К сожалению, и по своей форме процесс обучения не всегда является увлекательным и непринужденным. И чтобы справиться со всем этим, нужно уметь управлять своим вниманием подчинять его своей воле. А для этого необходимо его специально тренировать.

К концу дошкольного периода начинают появляться зачатки более активного, произвольного внимания. Его возникновение - важное психическое новообразование данного возраста. Ребенок еще не может «заставить себя» быть внимательным, поэтому ему необходима помощь взрослого. Она может состоять, например, в организации совместных игр, способствующих тренировке внимания.

Психологические исследования показали, что:

- максимальная длительность одной игры у полугодовалого ребенка составляет всего 14 минут, а к шести годам она возрастает до полутора часов. В тоже время установлено, что шестилетние дети способны активно и продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10-15 минут.

- если в три года за 10 минут игры ребенок отвлекается в среднем 4 раза, то в шесть лет всего один раз.

- устойчивость внимания у сдержанных, уравновешенных детей в 1,5 - 2 раза выше, чем у легко возбудимых.

Что бы быть внимательным, нужно иметь хорошо развитые свойства внимания - концентрацию, устойчивость, объем, распределение и переключение.

Концентрация - это степень сосредоточенности на одном и том же предмете, объекте деятельности.

Устойчивость - это характеристика внимания во времени. Она определяется длительностью сохранения внимания на одном и том же объекте или одной и той же задаче.

 Объем внимания - это количество объектов, которое человек способен воспринять, охватить при одномоментном предъявлении. К 6-7 годам ребенок может с достаточной детализацией воспринимать одновременно до 3 предметов.

Распределение - это свойство внимания, проявляющееся в процессе деятельности, требующей выполнения не одного, а нескольких действий одновременно, например, слушать учителя и одновременно письменно фиксировать какие-то фрагменты объяснения.

Переключение внимания - это скорость перемещения фокуса внимания с одного объекта на другой, перехода от одного вида деятельности к другому. Такой переход всегда связан с волевым усилием. Чем выше степень концентрации внимания на одной деятельности, тем труднее переключиться на другую.

В возрасте 5-7 лет следует развивать у ребенка способность как можно дольше удерживать внимание на одном и том же объекте (или задаче), а также быстро переключать внимание с одного объекта на другой. Кроме того, чтобы малыш стал более внимательным, нужно научить его подчинять свое внимание сознательно поставленной цели (или требованиям деятельности) и подмечать в предметах и явлениях малозаметные, но существенные свойства.

Рассмотрим указанные способности несколько подробнее:

1. Устойчивость и концентрированность внимания.

Чем дольше ребенок может удерживать свое внимание на задаче, тем глубже он может проникнуть в ее суть, и тем больше у него возможностей ее решить. В 5 лет устойчивость и концентрация внимания ребенка еще очень низкая. К 6-7 годам она значительно увеличивается, но все же остается еще слабо развитой. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной  для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной игры они могут достаточно долго оставаться внимательными.  Эта особенность внимания шестилеток является одним из оснований, по которым занятия с ними не могут строиться на заданиях, требующих постоянных, волевых усилий. В то же время у ребенка нужно постепенно развивать способность делать такие усилия, и в частности, в ходе решения интеллектуальных задач. Устойчивость внимания существенно повышается, если ребенок активно взаимодействует с объектом, например, рассматривает его и изучает, а не просто смотрит. При высокой концентрации внимания ребенок замечает в предметах и явлениях значительно больше, чем при обычном состоянии сознания. А при недостаточно концентрированном внимании его сознание как бы скользит по предметам, не задерживаясь подолгу на каком-либо из них. В результате впечатления оказываются расплывчатыми и нечеткими.

2. Переключение внимания.

Способность к переключению внимания имеет очень важное значение в игровой и учебной деятельности ребенка. Неумение быстро переключать внимание может приводить детей к затруднениям тогда, когда нужно, например, от игры перейти к учебному заданию или чтению книги, последовательно выполнить определенные указания взрослого, при решении задачи осуществить разные умственные действия в заданной последовательности. В этих случаях обычно говорят, что такие дети рассеянны. Они сосредоточены или сильно увлечены одним действием и не могут быстро переключиться на другое. Это часто наблюдается у детей с инертным, флегматическим типом темперамента. Вместе с тем возможно повышение показателей переключения путем специальной тренировки.

3. Наблюдательность.

Наблюдательность — один из важных компонен­тов интеллекта человека. Первой отличительной осо­бенностью наблюдательности является то, что она проявляется в результате внутренней умственной активности, когда человек старается познать, изучить объект по собственной инициативе, а не по указанию извне. Вторая особенность-наблюдатель­ность тесно связана с памятью и мышлением. Чтобы подмечать в объектах малозаметные, но существенные детали, необходимо многое помнить об анало­гичных объектах, а также уметь сравнивать и пыделять их общие и отличительные признаки. Дошкольники уже многое замечают, и это помогает им познавать окружающий мир. Однако более высокому уровню наблюдательности нужно еще учиться и учиться. Тренировка этой способности должна проводиться в тесной связи с развитием памяти и мышления, а также одновременно с формированием познаватель­ных потребностей ребенка, элементарной формой проявления которых является любопытство и лю­бознательность.

СЕНСОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ

(ВОСПРИЯТИЕ)

 Сенсорное развитие ребенка — это развитие его восприятия и формирование представлений о внеш­них свойствах предметов: их форме, цвете, величи­не, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и тд. С развитем сенсорики (от лат. sensus — ошущения) у ребенка появляется возможность овладения эстетическими ценностями в природе и обществе. С восприятия предметов и явлений окружаюшего мира начинается познание, поэтому сенсорные спо­собности составляют фундамент умственного разви­тия ребенка.

Сенсорные способности — это функциональные возможности организма, обеспечивающие ощущение и восприятие человеком окружающего мира и самого себя. В развитии сенсорных способностей важное место занимает усвоение сенсорных эталонов.

 Сенсорные эталоны — общепринятые образцы внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эта­лонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы — геометрические фигуры, величины — метрическая систе­ма мер и т.д.

 Ощущения — это отражение отдельных свойств предметов, непосредственно воздействующих на органы чувств (на анализаторы зрения, слуха, осязания, обоня­ния и др.).

Восприятие — целостное отражение внешнего материального предмета или явления, непосредственно воздействующего на органы чувств. С помощью зрительного анализатора человек воспринимает такие свойства, как форма, цвет, величина; с помощью вкусового анализатора определяет, кислый это предмет или сладкий и тд.

 Представление — чувственный образ явления или предмета, который в данный момент не воспринимается, но был воспринят ранее в той или иной форме. На основе таких представлений человек может описывать свойства предмета или явления, отсутствующего в настоящий момент.

В ряду других способностей, обспечивающих успех деятельности не только учащегося, но и музыканта, художника, писателя , конструктора, сенсорные способности зани­мают ведущее место. Они дают возможность с осо­бой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передавать тончайшие нюансы формы, цвета, звуча­ния и других внешних свойств предметов и явлений.

Уже в дошкольном возрасте дети сталкиваются с многообразием форм, красок к других свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода. Знакомятся они и с произведениями искусства – живописью, музыкой, скульптурой. Каждый ребенок, так или иначе, воспринимает все это, но когда такое усвоение происходит стихийно, оно часто оказывается поверхностным и неполноценным. Следовательно, лучше, что бы процесс развития сенсорных способностей осуществлялся целенаправленно. В пять, семь лет  основное внимание должно уделяться восприятию формы, величины и цвета. Правильное формирование этих понятий необходимо для усвоения многих учебных предметов в школе, и для формирования  способностей ко многим видам творческой деятельности.

Этапы целенаправленного развития сенсорных способностей включают в себя :

- формирование сенсорных эталонов

- обучение способам обследования предмета, а так же различать форму, цвет и величину, выполнять все более сложные  глазомерные  действия.

-         развитие аналитического восприятия: умения разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения вели­чины.

Рассмотрим подробнее каждый из пунктов.

ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ

Усвоение эталонов формы предполагает узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ  с точки зрения количества и величины углов, сторон и тому подобное. В пять лет ребенок уже должен знать 5 основных фигур –  квадрат, треугольник, круг, прямоугольник и овал. Далее, необходимо вводить новые фигуры – трапецию, ромб и пятиугольник, знакомить ребенка с разновидностями овалов, треугольников, прямоугольников и трапеций (с разным соотношением осей сторон ). Главное чтобы  ребенок мог различать их на глаз. Закреплению знаний способствуют игры, где ребенок самостоятельно изображает, а затем вырезает различные геометрические фигурки.

Сенсорными эталонами в области восприятия цвета являются так называмые хроматические цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета (белый, серый, черный). К 5 годам ребе­нок, как правило, уже знает основные цвета спектра, кроме голубого и фиолетового. В 5-6 лет можно переходить к формированию представления о последних двух цветах. Особенно трудным для усвоения явля­ется голубой цвет. Дети часто путают его с светлы­ми оттенками синего. Поэтому, прежде чем прово­дить знакомство с голубым цветом, нужно дать ребенку предстевление об оттенках (они образуются в результате смешения двух соседних цветов), о расположении цветовых тонов в спектре и их де­лении на группы теплых и холодных (теплые — от красного до желтого, холодные — от зеленого до фиолетового). Знакомство с оттенками дает возмож­ность сопоставить светло-синий и голубой цвета, ус­тановив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находяшийся между зеленым и синим. Детей этого возраста важно также научить различать 4-5 оттенков по светлоте. При этом следует обратить их внимание на то, что некоторые стетлотные оттенки имеют в быту особые названия (например, светло-красный называют розовым).

Овладение эталонами величины происходит несколько труднее, чем этталонами формы и цвета. Ве­личина не имеет «абсолютного» значения, поэтому ее опрделение производится посредством условных мер. Усвоение этих мер — довольно сложная зада­ча, требующая определенной математической под­готовки, поэтому освоить ее дошкольникам будет очень трудно. Однако для восприятия использова­ние такой метрической системы вовсе не обязатель­но. Предмет может оцениваться как “большой” по сравнению с другим предметом, который в этом слу­чае является “маленьким”. Таким образом, в каче­стве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами. И эти прелставления могут обозначаться словами, указывающими на место предмета в ряду других (“боль­шой", “маленький”, “самый маленький”). В 5—7 лет ребенка нужно обучать сравнивать сначала 2-3, а затем большее количество предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Правда, в этом случае требуется одновременное обуче­ние ребенка приемам сравнения и сериации. Кроме того, овла­дение эталоном величины в этом возрасте предпо­лагает обучение ребенка умению выделять длину, ширину и  высоту предметов.

Ознакомление детей с сенсорными эталонами происходит в следующей последовательности. Сна­чала дошкольников знакомят с основными образ­цами, а затем — с их разновидностями. При этом разные эталоны должны сопосталяться между собой и называться сначала взрослым, а потом ребенком. Только в этом случае они будут хорошо закрепляться в памяти,

ОБУЧЕНИЕ СПОСОБАМ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРЕДМЕТОВ

После того как сенсорные эталоны усвоены, необходимо научить ребенка применять их в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Сначала ребенок должен научиться восприни­мать цвет конкретных предметов. Это вовсе не сложно, когда предметы имеют сравнительно чис­тый цвет. Однако, когда этот цвет содержит эле­менты разных цветовых тонов, причем выраженных в разной степени (например, цвет морской волны, кофейный, бордовый и др.), задача становится не­простой. Требует специальной тренировки и умение выделять и различать предметы с разными цвето­выми оттенками.

Обучение детей обследованию формы предмета — это, в первую очередь, обучение умению видеть сходство между самой формой предмета и какой-нибудь простой геометрической фигурой. Затем важно на­учить ребенка словесно обозначать форму этого предмета (например, телевизор — прямоугольный, тарелка — круглая и т.д.). Однако не многие пред­меты имеют простую форму, однозначно напоми­нающую какую-нибудь геометрическую фигуру. В большинстве случаев форма предметов более сложная: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение второстепен­ных (более мелких) частей и отдельные дополнительные детали. В 5—7 лет ребенок должен научиться последовательно обследовать именно такие, слож­ные формы предмета. На всех этапах обучения дей­ствиям по обследованию формы может использо­ваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами.

Обучение обследованию величины предметов должно быть направлено главным образом на раз­витие глазомера. Для этого можно учить детей ре­шать все более сложные “глазомерные” задачи. Сначала ребенок учится сравнивать два предмета, прикладывая один к другому, подбирать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Затем он должен овладеть более сложным способом обследования величины — на­учиться пользоваться простейшей меркой. Напри­мер, выбирая предмет, равный образцу, ребенок из­меряет образец полоской бумаги, а затем по этой мерке отыскивает предмет нужной величины. При переходе к задачам на глазомер, следует иметь в ввиду, что они являются довольно сложными даже для 6—7-леток. Однако, как показывают специальные исследования, уровень глазомерных действий у детей можно повысить в ходе целенаправленного обучения. Глазомер развивается в конструктивной деятельности, когда ребенок подбирает нужные, не­достающие для постройки детали, в лепке, когда делит комок глины, чтобы его хватило для всех час­тей предмета, в аппликации, рисовании и, конечно, в играх.

РАЗВИТИЕ АНАЛИТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

Наиболее сложной задачей для дошкольников является оценка сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выделение элементов таких структур, а также анализ связей между этими элементами обеспечивается аналити­ческим восприятием. Недостаточно уметь точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В приро­де и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка 5—7 лет нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных.

Восприятие формы сложной структуры предпола­гает умение зрительно дробить ее на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометри­ческим образцам, и определять соотношение этих элементов между собой. И этим действиям можно обучить ребенка уже в дошкольном возрасте.

Несколько иначе обстоит дело с величиной. Ана­литическое восприятие этого свойства связано не с выделением и объединением частей сложного це­лого а с выделением разных измерений предмета — его длины, высоты и ширины. Однако, поскольку нельзя отделить длину и ширину от самого предмета, нужно научить ребенка сопоставлять предме­ты по данным измерениям. При этом важно показать что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве.

МЫШЛЕНИЕ

Мышление  –  это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов – анализа, синтеза, суждений и т.п. Выделяют три вида мышления:

- наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

- наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

- словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Наглядно-действенное мышление особенно интенсивно развивается у ребенка с 3 – 4 лет. Он постигает свойства предметов, учится оперировать предметами, устанавливать отношения между ними и решать самые разные практические задачи.

На основании наглядно-действенного мышления формируется и более сложная форма мышления - наглядно-образное. Оно характеризуется тем, что ребенок уже может решать задачи на основе представлений, без применения практических действий. Это позволяет ребенку, например, использовать схематические изображения или считать в уме.

К шести-семи годам начинается более интенсивное формирование словесно-логического мышления, которое связано с использованием   и преобразованием понятий.

Достижение высшей стадии логического мышления – длительный и сложный процесс, так как полноценное развитие логического мышления требует не только  высокой активности умственной деятельности, но  и обобщенных знаний об общих и существенных  признаках предметов и явлений действительности,  которые закреплены в словах. Приблизительно к  14  годам ребенок достигает стадии формально-логических операций, когда его мышление приобретает  черты, характерные для мыслительной деятельности  взрослых. Однако, начинать развитие логического  мышления следует в дошкольном детстве. Так, например, в 5 – 7 лет ребенок уже в состоянии овладеть на элементарном уровне такими приемами логического мышления, как сравнение, обобщение, классификация, систематизация и смысловое соотнесение. На первых этапах формирование этих приемов должно осуществляться с опорой на наглядный, конкретный материал и как бы с участием  наглядно-образного мышления.

ПРИЕМЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ.

1. Сравнение – это прием, направленный на установление признаков сходства и различия между  предметами и явлениями. К 5-6 годам ребенок обычно уже умеет сравнивать различные предметы между собой, но делает это, как правило, на основе всего нескольких признаков (например, цвета, формы, величины и некоторых других). Кроме того, выделение этих признаков часто носит случайный характер и не опирается на разносторонний анализ объекта.

В ходе обучения приему сравнения ребенок должен овладеть следующими умениями:

а) Выделять признаки (свойства) объекта на основе сопоставления его с другим объектом. Дети 6 лет обычно выделяют в предмете всего  два-три свойства, в то время как их бесконечное  множество. Чтобы ребенок смог увидеть это множество свойств, он должен научиться анализировать  предмет с разных сторон, сопоставлять этот предмет с другим предметом, обладающим иными свойствами. Заранее подбирая предметы для сравнения можно постепенно научить ребенка видеть в них такие свойства, которые ранее были от него скрыты. Вместе с тем, хорошо овладеть этим умением – значит научиться не только выделять свойства предмета но и называть их.

2. Определять общие и отличительные признаки  (свойства) сравниваемых обьектов.

Когда ребенок научился выделять свойства, сравнивая один предмет с другим, следует начать формирование умения определять общие и отличительные признаки предметов. В первую очередь нужно обучить умению проводить сравнительный анализ выделенных свойств и находить их отличия. Затем  следует перейти к общим свойствам. При этом сначала важно научить ребенка видеть общие свойства  у двух предметов, а потом – у нескольких.

3. Отличать существенные и не существенные признаки (свойства) объекта, когда существенные свойства заданы или легко находимы.

После того как ребенок научится выделять в  предметах общие и отличительные свойства, можно  сделать следующий шаг: научить его отличать существенные, важные свойства от несущественных,

второстепенных. Дошкольникам еще довольно трудно самостоятельно находить существенные признаки объекта, поэтому сначала акцент в обучении  нужно сделать на демонстрации отличия существенного признака от несущественного. Для этото  лучше использовать задания с наглядным материалом, в которых существенный признак заранее задан  или находится как бы “на поверхности”, чтобы его  легко было обнаружить. Например, два разных цветка могут быть похожи друг на друга или отличаться  очень многими свойствами: цветом, формой, величиной, количеством лепестков. но у всех цветов остается неизменным одно свойство: давать плод, что и позволяет называть их цветами. Если взять другую часть  растения, не имеющую этого свойства  (листья, веточки), то ее уже нельзя назвать цветком.  Таким образом, если менять «несущественные»  свойства, предмет будет относиться по-прежнему к  тому же понятию, а если изменить «существенное» свойство предмет становится другим.

Затем можно попробовать показать на простых примерах, как соотносятся между собой понятия “общий” признак и “существенный” признак.

Важно обратить внимание ребенка на то, что “общий”  признак не всегда является “существенным”, но “существенный” – всегда “общим”.

Например, покажите ребенку два предмета, где “общим”, но “несущественным” признаком у них является цвет, а  «общим» и «существенным» – форма.

Умение находить существенные признаки обьекта является одной из важны к предпосылок овладения приемом обобщения.

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМАМ  «ОБОБЩЕНИЕ» И «КЛАССИФИКАЦИЯ»

Классификация – это мысленное распределение предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основа обобщение, распределять  предметы по группам на основании выделенных в  них и отраженных в слове – названии группы –  общих признаков. Таким образом, осуществление класcификации предполагает использование приемов сравнения и обобщения. Обобщение – это мысленное  объединение предметов и явлений по их общим и  существенныи признакам.

Овладеть приемами обобщения и классификации в полном объеме дошкольники пока не в состоянии. Ему еще трудно освоить необходимые для этого элементы формальной логики.  Однако некоторым умениям, необходимым для овладения этими приемами, научить его можно. Например, у него можно сформировать следующие  умения:

Относить конкретный объект к заданному  взрослым классу и, наоборот, конкретизировать заданное взрослым общее понятие через единичные  (действие отнесения).

Чтобы уметь относить конкретный объект к заданному взрослым классу (например, тарелку – к классу «посуда») или конкретизировать заданное  взрослым общее понятие через единичные (например, «игрушки» – это пирамидка, машинка, кукла),  дети должны знать обобщающие слова, только при  этом условии возможно осуществление обобщения  и последующей классифиищии. С такими словами  они знакомятся обычно в процессе общения со взрослыми – в беседах, при чтении детской литературы, при вынолнении разнообразных поручений, а также непосредственно в игровой деятельности. Вместе с тем более эффективными являются  специально организованные занятия, в которых детям даются обобщенные названия, соответствующие их  уровню знаний и жизненных представлений.

Наиболее тудными для дошкольника являются следующие обобщающие слова: насекомые, обувь, мебель, инструменты, транспорт, фрукты, деревья, оружие.

 Поскольку пассивный словарь ребенка шире его активного словаря,  ребенок может понимать эти слова, но не употреблять в своей речи.

2. Группировать объекта на основе самостоятельно найденных общих признаков и обозначать образованную группу словом (действия обобщения  и обозначения).

Развитие этого умения проходит обычно несколько этапов. Сначала ребенок объединяет предметы в одну группу, но назвать образованую группу не может, так как недостаточно хорошо осознает общие признаки этих предметов. На следующем этапе ребенок уже делает попытки обозначить сгруппированные предметы, но вместо родового слова использует название одного из предметов группы  (черешня, вишня, клубника – "черешни") или указывает на действие которое может производить предмет или которое можно производить с предметом (кровать, стул, кресло – "сидеть"). Основная проблема данного этапа – неумение выделять общие признаки и обозначать их обобщающим словом. Третий этап отличается от предыдущего тем, что здесь ребенок уже употребляет обобщенное название для обозначения группы как целого. Однако, как и на предыдущем этапе, название группы обобщающим словом следует только после реально выполненной группировки предметов. Наиболее важным является четвертый, заключительный этап, на котором формируется так назывемое "опережающее обобщение". На этом этапе ребенок еще до осуществления группировки предметов может обозначить их родовым понятием. Овладение опережающим словесным обобщением способствует развитию умения осуществлять группировку в уме.

3. Распределять объекты по классам (действие классификации).
В отличие от обобщения, классификация, кроме рассмотренных действий, предполагает проведение  распределения обьектов по классам (или предметов  по группам). Такое распределение всегда имеет относительный характер, поскольку многие объекты, вследствие своей сложности, не могут быть причислены только к какому-нибудь одному классу. Все зависит от основания, по которому проводится классификация. Под ним понимается признак, с точки зрения которого данное множество делится на классы. Одни и те же предметы можно классифицировать по-разному, в зависимости от того, какой признак берется за основание (например, в игре "Универсальный магазин" в качестве такого основания выступает вид "товара" - фрукты, овощи и т.п; если бы был взят другой признак, скажем, цвет или  цена «товара», то его конечное распределение выглядело бы иначе).

При построении классификации важно также уметь соотносить понятия разной степени обобщенности. Единичные объекты могут быть объединены понятием второй степени обобщенности (например, окунь, карась, щука - это рыбы), а это понятие, в свою очередь, вместе с другими понятиями того же рода может быть включено в поняти  еще более широкого объема – в понятие третьей степени обобщенности (например, рыбы, птици, звери - животные) и т.д. Существуют и другие правила проведения классификации, но обучать им желательно в более старшем возрасте.

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМУ «СИСТЕМАТИЗАЦИЯ»

Систематизировать - значит приводить в систему, располагать объекты в определенном порядке, устанавливать между ними определенную последовательность. Для овладения приемом систематизации ребенок должен прежде всего уметь выделять различные признаки объектов, а также сопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен уметь выполнять элементарные действия сравнения.

Основные логические действия, которые требуются при выполнении истематизации, состоят в сериации и классификации объектов.

Сериация – это упорядочивание объектов по степени интенсивности одного или нескольких признаков. Каждый элемент, включенный в сериационный ряд, находится в определенных отношениях с соседними элементами: выраженность в нем варьируемого признака одновременно больше, чем в одном из них, и меньше, чем в другом. Наряду с простой классификацией и сериациеи выделяют мультипликативные классификацию и сериацию, состоящие в одновременном учете при построении классификационных групп и сериационных рядов двух и более признаков объекта.

В старшем дошкольном возрасте ребенок может овладеть следующими умениями, необходимыми для осуществления систематизации:

1. Находить закономерность расположения объекта, упорядоченных по одному признаку и размещенных в одном ряду.

Дпя развития этого умения обычно используются задания, в которых к уже упорядоченным объектам необходимо добавить еще один, но такой, который  не нарушил бы закономерности их расположения.  Решить задачу можно только в том случае, если найти эту закономерность. А что бы найти ее, ребенок должен внимательно проанализировать каждый объект, включенный в ряд, и найти признак (принцип), по которому каждый следующий объект отличается от предыдущего. На начальном этапе тренировки этого умения в заданиях данного типа следует использовать только наглядные признаки,  т.е. признаки, которые ребенок может обнаружить визуально. Такими признаками могут быть изменение количества элементов объекта изменение его формы, Цвета и т.п

2. Упорячивать объекты ряда, расположенные случайнным образом. В этом случае используютея более сложные задания. В них объекты предлагаются в неупорядоченном виде. Такого рода задания могут быть двух типов. Первый тип задания предпологает развитие умения самостоятельно находить приризнак (представленный наглядно), по которому иужно упорядочивать обекты. Здесь важно, чтобы ребенок научился на основе анализа обьектов находить наиболее существенный признак, присущий каждому из них, но меняющийся от объекта к объекту.

Второй тип заданий направлен на развитие умения оперировать абстрактными признаками (в отличие от наглядных). Такими признаками могут быть качество выполнения тех или иных действий, степень выраженности личных свойств(например, каждый следующий малыш "поет лучше предидущего" или " является аккуратнее предидущего")и другие. И задаваться они должны вербально (словесно), что бы ребенок не имел возможности воспользоваться какой-нибудь внешней опорой. Тогда  упорядочивание объектов он должен производить  полностью в уме. Такие задания являются очень  полезными не только для развития логического  мышления, но и для развития способности действовать в уме и оперативной памяти.

Детям дошкольного возраста выполнять задания  второго типа без специальной тренировки обычно  очень трудно.

3. Находить закономерность расположения объектов, упорядоченных на основе двух и более признаков и размещенных в матрице.

При развитии этого умения, главное – обучить  ребенка учитывать при поиске закономерности одновременно несколько признаков. С этой целью используется матрица, в которой необходимо учитывать отношения между объектами не только по  горизонтали, но и по вертикали. При этом начинать нужно с простой матрицы (2х2) и одного-двух  признаков. Такими признаками могут быть изменение формы, цвета или пространственного расположения объекта, изменение количества объектов,  прибавление или вычитание частей объекта. Для  успешного решения подобных задач необходимо  развивать у детей умение обобщать признаки объектов одного ряда и сопоставлять эти признаки с  обобщенными признаками объектов второго ряда.  В процессе выполнения этих операций и осуществляется поиск решения задачи.

Важно обратить внимание на развитие у ребенка умения обосновывать свое решение,  доказывать правильность или ошибочность этого решения, выдвигать и проверять собстненные предположения (гипотезы), Очень полезным является  самостоятельное составление ребенком простейших  «матричных» задач. Такие занятия способствуют  развитию не только логического, но и творческого  мышления.

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМУ  «СМЫСЛОВОЕ СООТНЕСЕНИЕ»

Когда ребенок научается соотносить, сравнивать  предметы по их внешним признакам, например, по  форме, цвету, величине, можно переходить к обучению и более сложному интеллектуальному действию – соотнесению предметов по смыслу.

Соотнести предметы по смыслу – значит найти  какие-то связи между ними, лучше, если эти связи  основываются на существенных признаках, свойствах предметов и явлений. Однако важно уметь опираться и на второстепенные, менее значимые свойства и признаки.

Чтобы находить эти связи, нужно сравнивать  предметы между собой, обращая внимание на их  функции, назначение, другие внутренние свойства  или признаки. Сравниваемые предметы могут иметь  связи, основанные на разных типах отношений.  Например, это могут быть связи, основанные на отношениях типа «часть-целое» (колесо – машина, дом – крыша), на противоположности свойств предметов или явлений (например, соль – сахар, ночь –  день и т.д.) на сходстве или противоположности функций предметов (ручка - карандаш, карандаш - резинка), на принадлежности к одному роду или виду (ложка - вилка, яблоко - груша) и других типах  отношений. Обучение «смысловому соотнесению» – это обучение умению быстро схватывать  (находить) такие отношения.

Последовательность обучения должна быть следующей:

1. Смысловое соотнесение двух наглядно представленных предметов («картинка – картинка»).

Сначала малыш должен научиться соотносить по  смыслу предметы, которые он непосредственно  воспринимает. Так ему легче будет анализировать  их особенности, определять их назначение и функции. Для этого ребенку предлагаются либо сами  предметы, либо их изображения на картинках.

2. Соотнесение наглядно представленного предмета с предметом, обозначенным словом («картинка – слово»).

Сопоставление предмета, изображенного на картинке, с предметом, представленным в виде слова,  является для малыша задачей уже более сложной.  Ведь здесь, чтобы справиться с заданием, ребенок  должен ясно представлять себе тот предмет, который задан в словесной форме. Этот этап обучения является, как бы переходным к развитию умения  находить смысловые связи между предметами и явлениями, представленными словесно.

3. Смысловое соотнесение предметов и явлений,  представленных в виде слов «слово – слово»).

Слово может обозначать какой-нибудь предмет,  его отдельное свойство, явление природы и многое  другое. Сначала следует предлагать задания, в которых ребенку по двум заданным словам нужно  найти смысловую связь между конкретными предметами. Затем для сопоставления могут предлагаться все более абстрактные понятия, обозначающие  свойства предметов, природные явления и т.п. При  этом важно, чтобы понятия эти были знакомы ребенку.

КАК ОТГАДЫВАТЬ ЗАГАДКИ?

Обычно детям нравится отгадывать загадки. У них  вызывает радость и процесс, и результат этого своеобразного состязания. Загадки развивают у них умение выделять существенные признаки предмета или  явления, доказывать правильность своего решения,  а также репродуктивное воображение (в частности,  способность создавать образ предмета по его словесному описанию). Однако, чтобы процесс отгадывания загадки имел развивающий эффект, необходимо формировать у ребенка определенные  умения.

Нужно научить ребенка выделять  указанные в загадке признаки неизвестного объекта  и сопоставлять эти признаки между собой. Такое  сопоставление и приводит постепенно к отгадке.

Неумение выполнять эти действия затрудняет поиск  правильного ответа.

Так, часто отгадки строятся на основе только какого-нибудь одного признака наиболее яркого и  понятного. Другие признаки просто игнорируются.  Или учитываются все признаки, кроме одного, но  очень важного. В результате загадка остается неразгаданной. Бывает и так, что ребенок сознательно  отбрасывает один из названных в загадке признаков, если он мешает предполагаемой отгадке, или  заменяет его своим, соответствующим кажущейся  отгадке.

Для правильного, хорошо обоснованного ответа,  ребенок должен научиться выделять все признаки,  названные в загадке. Пока загадка не разгадана,  нельзя сказать, какой из приведенных признаков  является наиболее важным. Это можно понять только после того, как загадка отгадана, на основе сопоставления указанных признаков. Вот почему при  отгадывании нужно исходить из того, что все признаки необходимы и одинаково значимы.

Если ребенок затрудняется найти решение, не нужно сообщать отгадку сразу и растолковывать ответ даже в том случае, когда малыш просит об этом. Главное – не в быстром темпе отгадывания, а в том, чтобы был найден правильный ответ как результат правильного умозаключения. Быстрые подсказки лишают ребенка возможности думать. Он привыкает к готовым ответам  и постепенно теряет интерес к загадкам вообще.


ПАМЯТЬ

Роль памяти в развитии ребенка трудно переоце­нить. С ее помощью он усваивает знания об окру­жающем мире и о самом себе, овладевает нормами поведения, приобретает различные умения и навы­ки. И делает он это в основном непроизвольно. Ре­бенок обычно не ставит перед собой цель что-либо запомнить, поступающая к нему информация запо­минается как бы сама по себе. Правда, не любая информация: легко запоминается то, что привлека­ет своей яркостью, необычностью, что производит наибольшее впечатление, что интересно.

В па­мяти различают такие процессы как запоминание, сохра­нение, воспроизведение и забывание. В зависимости от цели деятельности память делят на непроизвольную и произвольную.

Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить. Запоминание и воспроизведение осуществляются непосредственно в де­ятельности и не зависят от воли и сознания. Произ­вольная память — это мнемическая деятельность, специально направленная на запоминание какого-нибудь материала, предполагающая самостоятельную постановку цели запомнить и вспомнить этот материал и связанная с использованием особых приемов и способов запомина­ния.

 В зависимости от особенностей материала, который запоминается и воспроизводится, различают также па­мять образную и словесно-логическую. Образная па­мять обеспечивает запоминание наглядных образов, цвет предметов, звуки, запахи, вкус, лица и т.п. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной и вку­совой. Словесно - логическая память — это па­мять на отдельные слова, понятия, мысли.

 По продолжительности запоминания и сохранения ма­териала память подразделяется еще на кратковремен­ную и долговременную. Кроме того, выделяют и оперативную память, которая обслуживает непосред­ственно осуществляемую человеком деятельность и ис­пользует информацию как кратковременной, так и дол­говременной памяти. Оперативная память имеет важное значение при осуществлении любых более или менее сложных действий, когда нужно удерживать в уме неко­торые промежуточные результаты (например, при ариф­метических вычислениях, при чтении, списывании).

Считается, что 5-й год жизни является в среднем началом периода более или менее удовлетворитель­ного запоминания, поскольку именно с этого года впечатления детства носят достаточно систематизи­рованный характер и сохраняются на всю жизнь. Более ранние детские воспоминания, как правило, отрывочны, разрозненны и немногочисленны.

К 6 годам жизни в психике ребенка появляется важное новообразование — у него развивается про­извольная память. К произвольному запоми-нанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необ­ходимость возникает непосредственно в их деятель­ности или когда этого требуют взрослые. В то же время, именно этому виду памяти предстоит сыг­рать наиболее важную роль в предстоящем обуче­нии в школе, поскольку возникающие в процессе такого обучения задачи, как правило, требуют по­становки специальной цели запомнить. На перво­классника обрушится лавина сведений, правил, за­даний, большинство из которых вовсе не будут яркими, впечатляющими и интересными. Чтобы они могли запомниться непроизвольно, ему необ­ходимо будет производить для запоминания созна­тельные волевые усилия и использовать опреде­ленные приемы. А этому можно и нужно заранее научиться.

У ребенка 5—7 лет можно и нужно развивать все виды памяти — образную и словесно-логическую, кратковременную, долговременную и оперативную. Однако основной акцент сле­дует делать на развитии произвольности процессов запоминания и воспроизведения, поскольку разви­тие этих процессов, как и произвольных форм пси­хики вообще, является одной из самых важных предпосылок готовности детей к обучению в школе.

КАК РАЗВИВАТЬ ПРОИЗВОЛЬНУЮ ПАМЯТЬ?

Развитие произвольной памяти предполагает следующие этапы:

1. Обучение умению принимать мнемическую (от греческого «mneme» — память) задачу.

Это умение выделять (осознавать) цель запоминания и воспроизведения. Ребенок осознает мнемические цели лишь тогда, когда он сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного вос­произведения и запоминания. При этом наиболее эффективными являются условия игровой деятель­ности, когда цели запомнить и вспомнить имеют для ребенка совершенно конкретный и актуальный смысл.

Что значит «уметь выделять» цель запоминания и воспроизведения? Это значит:

— уметь внимательно выслушать задание до конца;

— стремиться активно запомнить необходимую информацию;

— пытаться самостоятельно вспомнить в процес­се воспроизведения забытую информацию.

В 5—6 лет ребенок уже умеет достаточно внима­тельно выслушать небольшое задание до конца, поэтому какое-либо специальное обучение этому умению не требуется.

Активное запоминание нужной информации пред­полагает овладение элементарной формой повторе­ния, как приема запоминания. Эта форма повторения просто сопровождает процесс принятия задания:

ребенок сразу по ходу сообщения этого задания как бы по инерции повторяет за взрослым то, что сле­дует запомнить (например, когда взрослый просит малыша запомнить предметы, которые нужно ку­пить в магазине — см. игру «Купи в магазине...»). Такое повторение обычно легко осознается детьми и довольно быстро усваивается как прием запоми­нания.

Активное воспроизведение — это внутренний поиск, мысленный возврат к ситуации запомина­ния. Оно часто сопровождается паузами, отведени­ем в сторону взгляда, прищуриванием. При отсут­ствии стремления вспомнить ребенок обычно сразу констатирует, что забыл нужную информацию, и обращается к взрослому за помощью. Обучение ак­тивному воспроизведению — это обучение умению действовать в ситуации воспроизведения самостоя­тельно, обращаться сначала к себе, к своей памяти и «доставать» из нее хоть какую-то забытую инфор­мацию.

Овладение умением принимать мнемическую за­дачу является необходимым условием для перехода от непроизвольного запоминания и воспроизведе­ния к произвольному.

2. Овладение мнемическими приемами, направ­ленными на достижение осознанной цели запоми­нания и воспроизведения.

На этом этапе основное внимание сначала нужно уделить дальнейшему развитию приема «повторе­ния», поскольку он легче всего формируется и ов­ладение им не требует предварительного обучения каким-либо мыслительным действиям. Прием по­вторения должен приобрести здесь новую функцию — функцию воспроизведения. «Воспроизводящее по­вторение» — это повторение не по ходу воспри­ятия задания, а уже после того, как оно получено. Такое повторение имеет более активную форму, так как предполагает самостоятельное воспроизведение ребенком задания. О том, как обучать приему «по­вторение» вы узнаете в разделе «Как нужно повто­рять?»

Когда ребенок хотя бы на элементарном уровне овладеет приемом «повторение», можно переходить к обучению более сложным — логическим приемам запоминания. Они, как это видно уже из их назва­ния, основаны на тех или иных способах логичес­кого мышления. К числу таких приемов относятся, например, «группировка», «смысловое соотнесение» и «схематизация». Овладение ими происходит в два этапа: на первом этапе формируется соответствую­щее умственное действие, а на втором — ребенок

обучается умению применять это действие с целью запоминания и воспроизведения.

В возрасте 5—7 лет мы рекомендуем делать ак­цент на развитии мнемических приемов «группи­ровка» и «смысловое соотнесение». О том, как обу­чать этим приемам, вы узнаете из соответствующих разделов, представленных ниже. Что касается мнемического приема «схематизация», то в этот период он формируется сначала только как прием логичес­кого мышления (см. «Тренировка логического мыш­ления»). Как мнемический прием его целесообразно формировать тогда, когда малыш начнет обучение в школе (с 7—8 лет).

Если ваш ребенок овладеет указанными приема­ми, его память станет более цепкой и прочной.

3. Развитие умения контролировать результаты выполнения мнемической задачи, т.е. осуществлять самопроверку.

Развитая произвольная память — это не только умение ставить мнемическую задачу, но и способ­ность осуществлять контроль ее выполнения. Пси­хологической основой самопроверки является умение человека соотнести, сличить полученный в процес­се выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом. Целью такого соотнесения есть своевременное исправление ошибок и недопущение их в последующем.

Основу самопроверки составляет «воспроизводя­щее повторение», но она не сводится только к нему. Само «воспроизводящее повторение» направ­лено лишь на то, чтобы лучше запомнить материал.

Самопроверка — это более сложное действие, вклю­чающее «воспроизводящее повторение» плюс сопо­ставление воспроизведенного материала с самим материалом, который нужно запомнить. При само­проверке очень важно осознание цели ее проведе­ния. Тогда она позволяет вносить коррективы в последующие повторения, делает этот процесс более избирательным (большее внимание уделяется имен­но тем моментам, которые хуже всего запомни­лись).

Овладеть этим умением ребенку гораздо труднее, чем собственно «воспроизводящим повторением». Но при целенаправленной тренировке под руковод­ством взрослого он в состоянии это сделать.

КАК НУЖНО ПОВТОРЯТЬ?

К 5—6 годам значение приема «повторения» как способа запоминания дети могут осознать и сами, без помощи взрослых. Однако организованное обу­чение этому приему значительно расширяет воз­можности и эффективность его использования. В частности, важно научить малыша распределять повторения во времени, делать их разнообразными, осуществлять их не только во внешнем плане (по­вторение вслух, шепотом, или беззвучно, лишь ше­веля губами), но и во внутреннем (мысленно, без каких-либо внешних проявлений).

Итак, как обучать приему «повторение»? Рас­смотрим этот процесс на примере игры «Запомни предметы». Суть игры простая: вы показываете ребенку на короткое время определенное количество знакомых ему предметов, он должен их запомнить, а потом воспроизвести.

Первое, чему следует обучить малыша, — это называнию вслух предметов, которые необходимо запомнить. Это важно для того, чтобы ребенок сконцентрировал свое внимание на этих предметах и разобрался в них. Ведь сказать, как называется предмет можно только после того, как проведен хотя бы элементарный анализ по его распознава­нию. Кроме называния предмета вслух предложите малышу взять его в руки, потрогать, изучить его форму. Данный прием тоже способствует повыше­нию эффективности запоминания, так как исполь­зуется еще один канал поступления информации — тактильный. Объясните малышу, что лучше запо­минается то, что удается не только увидеть и услы­шать, но еще и пощупать.

Второй этап — обучение простому повторению запоминаемой информации. В данном случае — по­вторное называние каждого предмета. Пусть ребе­нок назовет все предметы два-три раза, но не под­ряд один и тот же, а как бы по кругу: сначала каждый предмет называется по одному разу, затем по второму разу и т.д. (например, первое повторе­ние: «санки», «вилка», «портфель» ... «помидор»;

второе повторение: «санки», «вилка», «портфель» ... «помидор»). Такое повторение хоть и улучшает за­поминание, но еще не является самым эффектив­ным. Овладение им важно для подготовки к следу­ющему этапу.

Третий этап — обучение повторению с выде­лением различных особенностей запоминаемого предмета. Чтобы сделать повторения более разно­образными, попросите малыша каждый раз, когда называется предмет, направлять внимание на какую-нибудь другую его деталь (например, при первом повторении — на ручку портфеля, при втором — на его замочек и т.д.).

Наконец, четвертый, самый важный и самый сложный для ребенка этап — обучение самопровер­ке того, что удалось запомнить. После того как сде­лано повторение, предложите малышу проверить себя — насколько хорошо он запомнил предметы. Пусть закроет глаза и попробует назвать их. Если все будет воспроизведено без ошибок, значит, за­помнил хорошо (с целью закрепления такое вос­произведение (с закрытыми глазами) можно повто­рить еще раз). Если же были допущены какие-то ошибки или что-то не было воспроизведено, то предложите малышу еще раз посмотреть на пред­меты, самостоятельно определить, какие из них были забыты, и назвать их. Это является фактичес­ки еще одним повторением, однако в этом случае оно отличается уже избирательностью, так как по­вторяется прежде всего то, что хуже запомнилось. Как только забытое восстановлено, самопроверку следует провести еще раз.

Каждый этап направлен фактически на обучение определенным приемам, поэтому пропускать ника­кой из них нельзя.  Прием «называние вслух» предмета следует постепенно перевести из внешней, громкой речи во внутреннюю (называние про себя). Не стоит стремится, однако, к тому, чтобы ребенок быстро проскочил этап «громкой речи» и перешел к дей­ствию в уме. Для успешного овладения этим при­емом крайне необходимы оба этапа. Переход к мысленному повторению имеет очень важное зна­чение, поскольку делает возможным дальнейшую интеллектуализацию процесса запоминания. Такой переход является фундаментом, на котором можно формировать более сложные, но и более эффектив­ные логические приемы запоминания.

Необходимо следить за тем, чтобы ребенок не ограничивался только «простым повторением». У него может за­крепиться стереотип использования этого приема, и в последующем он будет ориентироваться только на него. А это — предвестник зубрежки, которая, как известно, отрицательно влияет на память, засо­ряя мозг ненужным, неосмысленным материалом.

По мере овладения приемом «самопроверки» можно стремиться к сокращению количества про­стых повторений. Например, сразу после первого повторения проводить самопроверку и, в зависи­мости от ее результатов, осуществлять следующее повторение.

 Опыты Эббингауза показали, что через полчаса после механического (недостаточно осмысленного) заучивания забывается до 40% материала. На следующий день оста­ется 34% информации, через 3 дня — 25%, через 30 дней — 21%. При логической обработке запоминаемого материа­ла информация сохраняется значительно лучше.

Психологами было установлено, что разные виды памяти развиваются у детей с разной бы­стротой. Так, у мальчиков следующая последователь­ность: вначале лучше развита память на предметы, затем на слова со зрительным содержанием, со слуховым со­держанием, потом на звуки, на числа и отвлеченные по­нятия и, наконец, последнее — память на пережитые эмоции. У девочек несколько иначе: сначала сильней про­является память на слова со зрительным содержанием, потом на предметы, далее на звуки, на числа и отвле­ченные понятия и на последнем месте, как у мальчиков, память на эмоции.

Зрительная память у девочек развита лучше, чем у мальчиков.

Через какие промежутки времени следует делать по­вторения? Оптимальным считается повторение через 15— 20 минут, через 8—9 часов и через 24 часа. Очень полезно делать повторения перед сном, за 15—20 минут до сна, а также утром на свежую голову.

ОБУЧЕНИЕ МНЕМИЧЕСКОМУ ПРИЕМУ «ГРУППИРОВКА»

Начинать обучение мнемическому приему «груп­пировка» можно только тогда, когда ребенок овла­деет мыслительным приемом «обобщение». Этапы обучения:

- первый этап — обучение запоминанию уже сгруппированных предметов. Показываются кар­тинки, заранее разделенные на 2 группы, например, яблоко, груша, слива, банан, апельсин (группа «фрук­ты»), собака, медведь, тигр, коза, антилопа (группа «животные»), ребенок должен назвать эти группы соответствующими обобщающими словами («фрук­ты» и «животные»), запомнить сами картинки и от­вернуться. После этого убирается одна группа и предлагается малышу вспомнить, какая это была группа и какие картинки в нее входили. Здесь дети еще не осуществляют самостоятельной группировки картинок, так как группы даны им в готовом виде. Однако для того, чтобы назвать группу, они долж­ны сопоставить между собой элементы материала внутри группы, найти общий признак в предметах, изображенных на картинках, и отразить его в обоб­щающем слове. Эта мыслительная работа облегчает запоминание материала. Осознавая ' смысловые связи между картинками внутри группы и различия между элементами материала разных групп, дети легче понимают значение группировки материала в целях лучшего его запоминания.

Второй этап — обучение запоминанию с пред­варительной группировкой предметов, осуществляе­мой совместно со взрослым. Здесь  раскладыва-
ю­тся картинки вперемежку так, чтобы группы не были разделены. Затем вместе с ребенком определяются и называются обобщающими словами имеющиеся группы картинок, и малыш их запоминает. После этого убираются 2-3 картинки одной группы и предлагается ребенку вспомнить, какие это были кар­тинки. На этом этапе ребенок учится непосредст­венно перед запоминанием картинок проводить их группировку. Правда, пока с вашей помощью.

Третий, заключительный, этап — обучение за­поминанию с предварительной самостоятельной группировкой предметов. Здесь вы делаете все то же самое, что и на втором этапе, только предостав­ляете ребенку возможность проводить группировку картинок самостоятельно. И делать это он должен обязательно вслух, называя обобщающие слова и картинки, входящие в группы. Сначала, если малыш будет забывать о проведении группировки, можете ему об этом напоминать. Однако в конечном итоге он должен научиться делать это без напоминания. Когда у него уже все будет получаться, можно пере­ходить к проведению группировки «в уме», т.е. без называния обобщающих слов и картинок.

По мере перехода от одного этапа к другому понемножку увеличивайте общее количество картинок (до 15—20) и количество групп, в которые они могут быть объединены (до 4—5). После того как «группировка» будет освоена на материале реаль­ных предметов или картинок, рекомендуется перейти к использованию этого приема для запоминания слов.

ОБУЧЕНИЕ МНЕМИЧЕСКОМУ ПРИЕМУ «СМЫСЛОВОЕ СООТНЕСЕНИЕ»

Как и в случае с «группировкой», обучение мнемическому приему «смысловое соотнесение» следует начинать только тогда, когда ребенок овла­деет смысловым соотнесением как мыслительным действием. Начать нужно с того, чтобы научить малыша использовать одни картинки для запоминания дру­гих. Сделать это можно так. Показываются ему сначала 5 «основных» картинок, а когда он их вни­мательно рассмотрит — еще 5 «дополнительных» картинок, каждая из которых имеет определенную смысловую связь с какой-нибудь «основной» кар­тинкой (например, лыжи — лыжные палки, ябло­ко — груша, и т.п.). Затем идет подбор к «ос­новным» картинкам «дополнительные» так, чтобы образовались сходные по смыслу пары. Когда малыш это сделает, убираются «дополнительные» картинки и предлагается ему вспомнить их, используя «основ­ные» (они остаются перед ним). Таким образом, ре­бенок учится по «основным» картинкам воспроиз­водить «дополнительные». Это — первый этап обучения.

На втором этапе решаются те же задачи, что и на первом, только вместо «основных» картинок используются слова. Называются 7-8 слов и пред­лагается столько же «дополнительных» картинок. При этом картинки подбираются малышом сразу по ходу называния слов (вы назвали слово, он по­добрал к нему картинку, сходную по смыслу). Затем картинки убираются, опять зачитывается после­довательно каждое слово, а ребенок должен вспом­нить, какую картинку к этому слову он подбирал. На этом этапе ребенок закрепляет навык использо­вания одного объекта (слов) для воспроизведения другого (картинок). Следует отметить, что для до­школьников запоминание и воспроизведение слов труднее, чем картинок.

Следующий, третий, этап посвящен обучению обратной, в сравнении с предыдущими случаями, операции, а именно: использованию «дополнитель­ной» картинки для воспроизведения «основной». Здесь сразу ставится перед ребенком задача — запомнить «основные» картинки, использовав для этого «дополнительные». Так,  раскладывается на столе 8-9 «основных» картинок, а затем столько же «дополнительных». Ребенок к каждой «основной» картинке подбирает похожую по смыслу «дополни­тельную», после чего убираются все «основные» картинки и ребенок вспоминает их, ориентиру­ясь на оставшиеся на столе «дополнительные». Этот этап является очень важным для обучения, так как он моделирует уже реальную ситуацию, в которой обычно применяется мнемический прием «смысловое соотнесение», — когда запоминание и воспро­изведение основного материала происходит с опо­рой на смысловые связи, установленные с матери­алом дополнительным.

Четвертый этап аналогичен третьему, с той лишь разницей, что вместо «основных» картинок ребенок должен запоминать слова. Вы последова­тельно читаете 10 слов. После каждого слова ребе­нок подбирает «дополнительную» картинку, которая подходит по смыслу, и может облегчить запомнинание этого слова. Через 1-2 минуты после того, как подобраны все картинки,  малыш на­звает те слова, которые он запомнил. При воспро­изведении слов он должен опираться на наглядно представленные «дополнительные» картинки.

Пятый этап — заключительный. В нем продолжается обучение ребенка использовать «допол­нительные» картинки в качестве опоры для запо­минания и воспроизведения слов. Однако здесь появляется еще одно усложнение. После того как зачитываются все слова (а их количество на этом этапе можно довести до 15) и ребенок подобрал к ним картинки,  эти картинки со стола убираются и ребенок восстанавливает слова. Таким образом, на этом этапе ребенок учится воспроизводить слова уже не с реальной, а с осмысленной опорой на кар­тинки.

Вполне возможно, что достичь абсолютного ус­пеха на пятом этапе ребенку 6—7 лет будет не про­сто. Тогда обучение и тренировки следует продолжать и в более старшем возрасте, поскольку без ов­ладения данным приемом трудно будет освоить другие, более сложные приемы запоминания, обу­чение которым предполагается в 8—10 лет.

КАК ЛУЧШЕ УЧИТЬ СТИХИ?

Научиться запоминать стихи очень важно. И не только для того, чтобы хорошо подготовиться к обучению в школе, где это придется делать доволь­но часто, но и потому, что поэзия способствует обогащению духовного мира ребенка, развитию у него чувства прекрасного, а сам процесс заучива­ния стихотворений является хорошим методом тре­нировки памяти.

Если ребенок испытывает трудности в заучива­нии стихов, а это явление довольно распространен­ное, необходимо научить его нескольким методам, облегчающим этот процесс.

Первый метод — это метод постепенного увели­чения объема заучиваемого материала. Он позволя­ет сделать процесс заучивания легким и непринуж­денным. Каждый раз должен заучиваться такой объем информации, который можно запомнить чуть ли ни с первого его предъявления. Вместе с тем, начинать нужно всегда с прочтения стихотворения от начала и до конца. Затем заучивается первая строка стихотворения. Взрослым читается строка и он про­сит ребенка ее повторить. Строку из 4-5 слов не сложно повторить даже 5-летнему малышу. Жела­тельно повторить ее несколько раз подряд, затем сделать небольшую паузу и повторить еще раз. При выполнении повторений предложите малышу де­лать их каждый раз по-новому: с новой интонацией, с акцентом на другом слове, с другим эмоциональ­ным фоном (весело, спокойно, восторженно, груст­но и т.д.). Для запоминания это очень важно, по­этому было бы хорошо, если бы взрослый сам показал малышу, как это делать.

Далее взрослый читает вторую строку и просит сде­лать то же самое. Однако после паузы просите ма­лыша повторить обе строки — первую и вторую. Эти строки также повторяются несколько раз. Затем читается следующая строка и т.д. Лучше всего овладевать этим способом на стихотворениях, состоящих из 4 строк. Тогда ребенок просто «обре­чен» на успех, ему понравится и запомнится способ запоминания, и он не побоится взяться за более «твердый орешек».

Второй метод предназначен для «перевода» сло­весной информации в образную форму. Стихи со­тканы из образов и метафор, поэтому делать это не очень трудно. Этот метод может применяться одно­временно с первым методом или без него. В обоих случаях важным является следующее. Попросите ма­лыша во время прочтения и повторения каждой строфы закрывать глаза и представлять себе ее смысл в виде образов, как если бы он смотрел мультфильм или картинку. Чтобы эти образы были максимально яркими и конкретными, используйте для этого какие-нибудь реальные рисунки. По мере увеличения количества заучиваемых строк образы должны постепенно выстраиваться в соответствую­щей сюжету последовательности. Пусть малыш по­пробует поэкспериментировать с этими образами, например, что-то изменить во внешнем виде глав­ного героя, перевернуть его с ног на голову и т.п. Неизменной, однако, должна оставаться последова­тельность образов и их основное содержание. Такое экспериментирование является очень интересным, эмоционально насыщенным и, безусловно, крайне полезным упражнением, способствующим развитию не только образной памяти, но и репродуктивного воображения.

Третий метод — это метод «пересказа» стихо­творения своими словами.  Читается все стихотво­рение и  ребенк рассказывает, о чем в этом стихотворении говорится, кто действующие лица, что они делают, как выглядят. Можно помочь ма­лышу наводящими вопросами. Цель такого «пере­сказа» состоит в том, чтобы ребенок как можно глубже проник в смысл того, о чем говорится в сти­хотворении, установил различные смысловые связи между элементами текста. Такая смысловая обра­ботка материала тоже значительно облегчает его последующее запоминание.

В заключение еще несколько советов. Желательно обучить ребенка всем трем методам, чтобы в дальнейшем он мог использовать их одно­временно. При одновременном применении этих методов лучше соблюдать такую последователь­ность: сначала читается все стихотворение, потом оно «пересказывается» и только после этого заучивается по строкам с параллельным «переводом» текстовой информации в образную форму.

При заучивании стихотворения обращайте вни­мание ребенка на мелодию рифмы, а также на на­строение и чувства персонажа, который в нем опи­сан.

Обязательно надо делать перерывы для отдыха. Не­обходимо создать такой режим работы, чтобы она приносила только радость, а не мучения. Ни в коем случае не надо заставлять ребенка учить стихотворение, если он этого не хочет.

Если взрослому интересно знать, есть ли какой-то про­гресс в развитии памяти ребенка, записы­вайте каждый раз, сколько ему нужно повторений, чтобы полностью выучить стихотворение из 4-х строк.


ВООБРАЖЕНИЕ

Что такое воображение, наверное, знает каждый. Мы очень часто говорим друг другу: «Представь себе такую ситуацию...», «Вообрази себе, что ты...» или «Ну, придумай же что-нибудь!» Так вот, для того чтобы все это делать — «представлять», «вооб­ражать», «придумывать», — нам необходимо вооб­ражение. К этому лаконичному определению понятия «воображение» следует добавить лишь несколько штрихов.

Когда человек воображает (конечно, в хорошем смысле этого слова), в его сознании возникают раз­нообразные психические образы. И в зависимости от того, каков характер их происхождения, принято различать воображение репродуктивное (или воссо­здающее) и продуктивное (или творческое). Образы репродуктивного воображения возникают на основе словесного или графического описания. Например, при чтении книги воображение помогает предста­вить себе ситуацию, в которой находится главный герой, «увидеть» на основе словесного описания его лицо, одежду. Образы творческого воображения всегда оригинальны. Они синтезируются человеком самостоятельно, без опоры на какое-либо описание. Если попробовать придумать какую-нибудь интересную историю, но чтобы она не была похожа на уже из­вестные сюжеты,то станет понятно, о чем идет речь, поскольку среди образов, которые у вас при этом возникнут, будут и образы творческого вооб­ражения.

Воображение — это процесс построения образа продукта деятельности еще до его возникновения, а также создания программы поведения в тех случаях, когда проблемная ситуация характеризуется неопределен­ностью.

Особенность воображения состоит в том, что оно по­зволяет принимать решение и находить выход в проблем­ной ситуации даже при отсутствии знаний, которые в таких случаях необходимы мышлению. Фантазия (сино­ним понятия «воображение») позволяет как бы «пере­прыгнуть» через какие-то этапы мышления и представить себе конечный результат.

Различают пассивное и активное воображение.

Пассивным называют воображение, которое возни­кает «само собой», без постановки специальной цели.

Активное воображение направлено на решение оп­ределенных задач. В зависимости от характера этих задач оно делится на репродуктивное (или воссоздаю­щее) и продуктивное (или творческое).

Репродуктивное воображение отличается тем, что создает образы, соответствующие описанию. Например, при чтении литературы, при изучении карты местности или исторических описаний воображение воссоздает то, что отображено в этих книгах, картах, рассказах. Когда воссоздаются образы объектов, для которых важное зна­чение имеют пространственные характеристики, говорят еще о пространственном воображении.

Продуктивное воображение, в отличие от воссо­здающего, предполагает самостоятельное создание новых образов, которые реализуются в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Продуктивное воображение яв­ляется неотъемлемым элементом творческой деятельности.

У КОГО ВООБРАЖЕНИЕ БОГАЧЕ:
У ВЗРОСЛОГО ИЛИ РЕБЕНКА?

Зачем у дошкольников развивать воображе­ние? Оно и так намного ярче и оригинальнее воображения взрослого. Так думают многие.

Это не совсем так. Исследования психологов по­казывают, что воображение ребенка развивается по­степенно, по мере накопления им определенного опыта. Все образы воображения, какими бы при­чудливыми они ни были, основываются на тех пред­ставлениях и впечатлениях, которые мы получаем в реальной жизни. Иными словами, чем больше и разнообразнее наш опыт, тем выше потенциал на­шего воображения.

Именно поэтому воображение ребенка никак не богаче, а во многих отношениях беднее воображе­ния взрослого. У него более ограниченный жизнен­ный опыт и, следовательно, меньше материала для фантазий. Менее разнообразны и комбинации об­разов, которые он строит. Просто иногда ребенок по-своему объясняет то, с чем сталкивается в жизни, и эти объяснения порой кажутся нам, взрослым, неожиданными и оригинальными. Вместе с тем, в жизни ребенка воображение играет более важную роль, чем в жизни взрослого. Оно проявляется го­раздо чаще и значительно легче отрывается от ре­альной действительности. С его помощью дети по­знают окружающий мир и самого себя.

Воображение ребенка необходимо развивать с детства, и наиболее чувствительный, «сензитивный» период для такого развития — это дошкольный воз­раст. «Воображение, — как писала психолог
Дья­ченко О.М., детально изучавшая эту функцию, — это как бы тот чуткий музыкальный инструмент, овладение которым открывает возможности само­выражения, требует от ребенка нахождения и ис­полнения своих собственных замыслов и желаний».

Воображение может творчески преобразовывать действительность, его образы гибки, подвижны, а их комбинации позволяют давать новые и неожи­данные результаты. В связи с этим развитие этой психической функции является также основой для совершенствования творческих способностей ребен­ка. В отличие от творческого воображения взрослого, фантазия ребенка не. участвует в создании общественных продуктов труда. Она участвует в творчестве «для себя», к ней не предъявляются требования реализуемости и продуктивности. Вместе с тем, она имеет большое значение для развития самих действий воображения, подготовки к предстоящему творчеству в будущем.

ЧТО НУЖНО РАЗВИВАТЬ?

Рекомендуется особое внимание уделять раз­витию следующих имажинативных (от английского «imagination» — воображение) способностей и уме­ний:

1. Использовать заместители предметов. В развитии воображения ребенка важную роль играет внешняя опора. Если на ранних этапах раз­вития (в 3—4 года) воображение дошкольника неот­делимо от реальных действий с игровым материа­лом и определяется характером игрушек, сходством предметов-заместителей с заменяемыми предмета­ми, то у детей 6—7 лет уже нет столь тесной зави­симости игры от игрового материала. Их воображе­ние может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Например, ребенок может скакать верхом на палочке, представляя себя всадником, а палку — лошадью. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезнет. Про­изойдет интериоризация — переход к игровому дей­ствию с предметом, которого в действительности нет, к представлению действий с ним в уме. Однако для этого следует сначала научить ребенка легко оперировать различными заместителями предметов. Такими заместителями могут быть другие предме­ты, геометрические фигурки, знаки и т. п.

2. Осуществлять «опредмечивание» неопределен­ного объекта.

Способом «опредмечивание» дети начинают поль­зоваться еще с 3—4 лет. Он состоит в том, что ре­бенок может в незавершенной фигуре усматривать определенный предмет. Так, в задании на дорисовывание неопределенного изображения он может, например, круг превратить в колесо для машины или в мячик, треугольник — в крышу домика или в парус для кораблика, и т. д. К 6—7 годам ребенок должен уже относительно свободно владеть этим способом, а также научиться добавлять к «опредмеченному» рисунку разнообразные детали.

3. Создавать образы на основе словесного опи­сания или неполного графического изображения.

Эта способность очень важна для предстоящей учебной деятельности ребенка. Необходимость со­здания образов на основе словесного описания и графического изображения возникает при чтении книги (образное представление описываемых ситуа­ций, персонажей), при осознании значения новых слов (образное представление предметов и явлений, которые эти слова обозначают), при распознавании объектов, когда ограничено поле их восприятия (образное представление предмета, когда полнос­тью он не виден, а видна лишь какая-то его часть) и в некоторых других ситуациях. При этом, чем лучше у ребенка развита способность к созданию таких образов, тем более точные и устойчивые представления у него возникают. Для развития этой способности можно использовать задания, в кото­рых ребенок должен:

а) создавать образ предмета по его словесному описанию;

б) воссоздавать целостный образ картинки на основе восприятия одной или нескольких ее частей.

4. Оперировать в уме образами простых много­мерных объектов (пространственное воображение).

Все предметы окружающего нас мира существу­ют в пространстве. И образы воображения, чтобы быть адекватными, должны отражать пространст­венные характеристики этих предметов. В связи с этим, очень важно развивать у ребенка способность «видеть» образ предмета с учетом его пространст­венного расположения. Для тренировки этой спо­собности детям шести лет можно предложить игры двух типов:

а) на мысленное преобразование предмета в пространстве,

б) па представление взаимного 'расположения нескольких предметов в пространстве.

5. Подчинять свое- воображение определенному замыслу, создавать и последовательно реализовы­вать план этого замысла.

Только последовательная реализация замысла может привести к выполнению задуманного. Неумение уп­равлять своими идеями, подчинять их своей цели приводит к тому, что самые интересные замыслы и намерения ребенка часто не достигают своего во­площения. В этом возрасте у ребенка уже есть не­обходимые предпосылки для того, чтобы научиться действовать по заранее продуманному плану. По­этому очень важно развить эту способность, научить ребенка не просто бесцельно и отрывочно фанта­зировать, а реализовывать свои замыслы, создавать хоть небольшие и несложные, но законченные про­изведения (рисунки, истории, конструкции и т.п.).

Обучение этому умению должно включать сле­дующие этапы:

I — этап демонстрации плана: взрослый показывает, как составлять план (схему) готового произведения (конструкции);

II — этап самостоятельного «чтения» плана: ре­бенок учится «читать» составленный вами план (схему) и создавать на его основе свое произведе­ние;

III — этап самостоятельного составления плана:

ребенок сам составляет план (схему) собственного произведения.

Познавательные процессы были рассмотрены более подробно, но нельзя не упомянуть  и о других навыках,  которые в той или иной степени должны быть развиты в ребенке к обучению в школе.

III. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И ИХ РАЗВИТИЕ.

Что же такое «творческие способности», или «креативность» (от лат. «creatio» — созидание)? Аме­риканский психолог Фромм предложил следующее определение понятия: «Это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестан­дартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию свое­го опыта».

Основными показателями творческих спососбностей являются беглость и гибкость мысли, ори­гинальность, любознательность, точность и сме­лость.

Беглость мысли — количество идеи, возникающих в единицу времени.

Гибкость мысли — способность быстро и без внут­ренних усилий переключаться с одной идеи на другую, видеть, что информацию, полученную в одном контексте, можно использовать в другом.

Гибкость – это хорошо развитый навык переноса (транспозиции). Она обеспечи­вает умение легко переходить от одного класса изучаемых явлении к другому, преодолевать фиксированность мето­дов решения, своевременно отказываться от скомпроме­тированной гипотезы, быть готовым к интеллектуально,  риску и к парадоксам.

Оригинальность — способность к генерации идей, отличающихся от общепринятых, парадоксальных, неожиданных решений. Она связана с целостным виде­нием всех связей и зависимостей, незаметных при по­следовательном логическом анализе.

Любознательность — способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому.

Точность — способность совершенствовать иди придавать законченный вид своему творческому продукту.

Смелость — способность принимать решение в си­туации неопределенности, не пугаться собственных вы­водов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и репутацией.

Являются ли эти показатели врожденными или же они могут поддаваться влиянию среды? Один из создателей системы измерения творческих способ­ностей — Торренс — говорил по этому поводу, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы ребенка пре­вратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых. Семья способна развить или уничтожить творческий потен­циал ребенка еще в дошкольном возрасте.

Для ребенка основной деятельностью, в которой проявляется его творчество, есть игра. Но игра не только создает условия для такого проявления. Как показывают исследования психологов, она в значи­тельной мере способствует (стимулирует) развитию творческих способностей ребенка. В самой природе детских игр заложены возможности развития гиб­кости и оригинальности мышления, способности конкретизировать и развивать как свои собствен­ные замыслы, так и предложения других детей.

Еще одно исключительно важное достоинство игровой деятельности —-это внутренний характер ее мотивации. Дети играют потому, что им нравит­ся сам игровой процесс. И взрослым остается лишь использовать эту естественную потребность для по­степенного вовлечения детей в более сложные и творческие формы игровой активности. При этом очень важно иметь в виду, что при развитии твор­ческих способностей у детей более важное значение имеет сам процесс, экспериментирование, а не стремление достичь какого-нибудь конкретно­го результата игры.

IV. РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Чтобы успешно учиться, ребенку нужны опреде­ленные умения и навыки (автоматизированные способы выполнения действий). Различают специ­фические навыки и умения, необходимые на опре­деленных уроках (сложение, вычитание, чтение, письмо, рисование и т.д.) и обобщенные умения, которые нужны на любых уроках или занятиях. В пол­ной мере эти умения развиваются позже, но предпосылки их закладываются уже в дошкольном возрасте. Среди них наибольшее значение для пред­стоящей учебной деятельности имеют, на наш взгляд, следующие умения: 1) принимать учебную задачу и следовать правилам, 2) осуществлять кон­троль за собственными действиями и 3) «ручная умелость», обеспечивающая подготовку руки к пись­му.

Учебная деятельность — это деятельность, на­правленная на приобретение знаний об окружающем мире, на овладение новыми навыками и умениями. Для ребенка учебная деятельность есть прежде всего деятель­ностью по самоизменению. В результате такой деятельности ребенок из незнающего и неумеющего превраща­ется в знающего и умеющего.

Учебная задача — главный элемент учебной де­ятельности. Не любая задача, взятая из учебника, явля­ется учебной, а только та, которая содержит в себе учеб­ную проблему. Учебная же проблема моделирует основы изучаемой теории. Поэтому для учебной деятельности ха­рактерно теоретическое отношение к действительности. Если в практической (игровой) деятельности дошкольни­ка главным является еще то, что должно быть достиг­нуто, т.е. цель то в теоретической (учебной) деятельнос­ти младшего школьника цель отступает на второй план, и главным становится то, как она может быть достиг­нута, т.е. способ действия.

Учебные действия — это предметные действия, направленные на поиск и выделение общих способов ре­шения какого-то класса задач. Вся учебная деятельность состоит из учебных действий. Например, во время реше­ния учебных задач по математике дети учатся измерять предметы. Сначала они делают это с помощью веревки или палочки, а затем постепенно приходят к необходи­мости введения единицы измерения. Особый класс учеб­ных действий составляют действия самоконтроля и само­оценки. В этих действиях ребенок направлен как бы на самого себя.

ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ САМОКОНТРОЛЯ

Самоконтроль — это способность контролиро­вать свои действия в процессе выполнения любой деятельности, в том числе учебной. Самоконтроль важен на всех основных этапах деятельности:

1)     при принятии или самостоятельной выработке общей стратегии предстоящей деятельности и способов ее выполнения;

2)     в ходе непосредственного выполне­ния определенных действий;

3)     после завершения деятельности, при сличении полученного результата с планируемым (по объему, по качеству и т.д.).

Действия самоконтроля у детей дошкольного возраста требуют специального формирования. И толь­ко при сформированных на определенном уровне действиях самоконтроля возможно успешное фор­мирование общей способности у учению.

Дети 5—6 лет уже обладают достаточно большими воз­можностями в регуляции своего поведения. В условиях лабораторного эксперимента установлено, что они спо­собны простоять в неподвижной позе «часового» доволь­но длительное время — до 12 минут. В условиях занятия, близкого к учебному (раскладывать кусочки цветной бу­маги по коробкам), дети способны помнить задание взрослого и выполнять его в среднем на протяжении 63 минут, в условиях игры — почти 72 минуты.

ПОДГОТОВКА РУКИ К ПИСЬМУ

Еще одной важной задачей подготовки ребенка к школе является развитие у него так называемой «ручной умелости». Такое развитие предполагает усвоение знаний и навыков, обслуживающих как содержательную, так и моторную, двигательную сто­рону письма.

Содержательная сторона — это умение представ­лять звуковой состав слова, которое пишется. Как этому обучать мы рассказываем в главе «Как на­учить малыша читать?»

Двигательная сторона письма — это умение со­хранять и изменять направление движения руки в соответствии с рисунком графемы (изображением формы буквы), осуществлять плавное и неотрывное движение руки, регулировать размах такого движе­ния. Все это требует координации движений руки и зрительного контроля за этим движением.

Обучение письму — задача школы. Но многие из необходимых навыков и умений ребенок может усвоить до того, как перед ним непосредственно вста­нет задача учиться писать. И тогда обучение письму будет значительно облегчено. Усвоенные навыки ре­бенок применит к новой для него деятельности.

Каким же образом можно развивать «ручную уме­лость»? Этому способствуют такие виды изобрази­тельной деятельности, как рисование, лепка, ап­пликация, изготовление различных поделок из бумаги, проволоки, корешков дерева и других ма­териалов.

По мнению большинства специалистов наиболее важным из перечисленных видов деятельности все таки яв­ляется рисование.

 Учеными установлено, что рисование требует согласо­ванного участия многих психических функций. Оно способ­ствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образ­ное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логичес­кое, за которое ответственно левое полушарие.

Будучи напрямую связанным с важнейшими психичес­кими функциями — зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не про­сто способствует развитию каждой из этих функции, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядо­чить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксиро­вать модель вес более усложняющегося представления о мире.

 В процессе интенсивного развития мелких мышц кисти, пальцев рук у ребенка начинает активизироваться деятельность соответствующего участка коры головного мозга. Развитие этого центра мозга стимулирует соседние, участки. Любопытно, что одним из таких важных «сосе­дей» подвергающихся положительному влиянию является речевой центр. В последствии, в результате совершенствования речи ребенка интенсивно развивается мышление, так как оба этих психических процесса находятся в тес­ной взаимосвязи. Таким образом, простые упражнения по совершенствованию мелкой моторики рук способст­вуют активизации мышления, речи, а с ними и всех ин­теллектуальных процессов.

В процессе рисования у ребенка вырабатывается умение управлять инструментом (карандашом, кис­точкой), развивается координация движения обеих рук, координация действий руки и глаза, зритель­ный контроль. Наблюдения показывают, что дети, много рисующие в дошкольные годы, хорошо вла­деющие техникой рисунка, легче выучиваются пи­сать.

Дети рисуют инструментами, близкими по фор­ме, способу держания и действия к ручке, которой пишут в школе. Особенно справедливо это к карандашу. Поза ребенка и положение рук также близки к тем, которые необходимы при письме.

Если обращать внимание ребенка на то, чтобы при рисовании он правильно держал ка­рандаш, кисть (между большим и средним пальца­ми, придерживая сверху указательным, не сгибая его вдоль карандаша), не сдавливал карандаш или кисть в пальцах слишком сильно, держал инстру­мент на 3-4 сантиметра выше отточенного конца (или ворса кисточки), сидел прямо, не наклоняясь сильно над листом бумаги, то тогда и при письме ребенок быстро привыкнет выполнять эти требова­ния и легко овладеет техникой письма.

Для письма важно, чтобы ребенок умел произ­водить рукой равномерные, ритмичные, плавные движения. Такие движения можно отрабатывать, например, при равномерном нанесении элементов узора на бумагу. При этом больше времени реко­мендуется уделять таким узорам, которые характе­ризуются плавностью линий и рисовать которые нужно не отрывая карандаша от бумаги. Это могут быть различного рода завитки: разные по величине, направленности (с наклоном влево или вправо), слитности. Помогает отработке нужных .для письма навыков (таких, как ритмичность, размеренность, неторопливость, равномерность нажима, аккурат­ность) раскрашивание картинок (в книжках-рас­красках). Для раскрашивания карандашами обычно рекомендуется отбирать картинки с менее крупны­ми изображениями, а для раскрашивания красками картинки могут быть покрупнее.

V. ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ

Перед тем как начать обучение ребенка чтению, необходимо, чтобы у него появился к этому хоть какой-нибудь интерес. Без наличия такого интереса обучение либо не пойдет, либо станет для малыша настоящей пыткой. Психологи говорят: нужно сфор­мировать мотивацию к чтению.

Каким же образом следует это делать? Есть толь­ко два способа:

как можно больше читать ребенку различные интересные сказки, истории, рассказы, стихи, и

рассказывать и объяснять малышу, почему так важно и интересно научиться чритать.

Перед тем как начать обучение чтению, очень важно выяснить, какие мотивы у ребенка уже сфор­мировались, а какие еще предстоит сформировать. Для этого желательно задать ему несколько вопро­сов. Например: «Как ты думаешь, зачем человеку нужно уметь читать?», «О чем можно узнать, если прочитать какую-нибудь книгу?», «А ты бы хотел научиться читать?», «А для чего тебе это нужно?» и др.

Стремиться следует к тому, чтобы у ребенка были сформированы следующие пять мотивов:

1. Познавательны и мотив— желание на­учиться читать для того, чтобы узнать много нового и интересного об окружающем мире (например, про животных и птиц, динозавров, космонавтов, растения и т.п.).

2. Перспективный мотив— стремление научиться читать для того, чтобы было легко и ин­тересно учиться в школе.

3. Мотив личностного роста — желание научиться читать, чтобы стать таким, как взрослые, чтобы мама (папа, бабушка) удивились и сказали:

«Какой молодец наш Дима, уже читать умеет. Скоро он сам сможет прочитать книгу «Приключе­ния Буратино», которую мы ему подарили».

4. Деятельностный мотив — желание на­учиться читать, чтобы потом можно было поиграть в те игры, где нужно читать какие-то слова, при­думывать разные увлекательные истории или сказ­ки и т.п.

5. Мотив общения со сверстниками —-стремление научиться читать для того, чтобы рас­сказывать о прочитанном своим друзьям и знакомым.

Когда вы увидите, что у малыша устойчиво сформированы хотя бы некоторые из приведенных выше мотивов, можете смело начинать обучение чтению.

VI. РЕЧЕВАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Если устной речью он уже овладел до школы, то письменной ему еще только предстоит овладеть. И чем лучше будет развита у ребен­ка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом и тем пол­ноценнее будет приобретенная письменная речь.

У детей нередко наблюдается не резко выраженное отставание в речевом развитии, которое в дошкольном возрасте обычно не привлекает к себе особого внимания, но в дальнейшем значительно затрудняет овладение письмом и приводит к появлению в нем специфических ошибок, не поддающихся устранению обычными школь­ными методами. Поэтому очень важно выявить даже са­мые незначительные отклонения в речевом развитии дошкольника и успеть их преодолеть до начала его обу­чения грамоте.

Обязательной проверке подлежит следующее:

1. Правильность произношения звуков.

2. Умение различать звуки речи на слух.

3. Владение элементарными навыками звукового анализа слов.

4. Состояние словарного запаса.

5. Сформированность грамматических систем.

6. Владение связной речью.

ПРАВИЛЬНОСТЬ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ

 До начала обучения грамоте ребенок должен овладеть правильным произношением всех речевых зву­ков, причем особенно недопустимо наличие в его речи полных звуковых замен (тина СЫПЛЕНОК вместо ЦЫПЛЕНОК или КАЛТИНА вместо КАРТИНА). Та­кого рода дефекты в произношении звуков обычно отражаются на письме.

Правильность звукопроизношения проверяется по специально подобранным картинкам.

УМЕНИЕ РАЗЛИЧАТЬ ЗВУКИ РЕЧИ НА СЛУХ.

Четкое различение на слух всех звуков речи явля­йся одной из необходимых предпосылок овладения грамотой. Запись любого слова предполагает умение опре­делить (то есть "опознать") каждый входящий в его  состав звук и обозначить его соответствующей буквой. Если же некоторые звуки кажутся ребенку одинаковыми, то он неизбежно будет затрудняться при выборе соответ­ствующих этим звукам букв во время письма. Например, при неразличенни на слух звуков Б и П он не будет знать, какая первая буква (Б или П) должна быть напи­сана в слове БУЛКА или в слове ПОТОЛОК.

Исследование слуховой дифференциации звуков про­водится по специально подобранным картинкам, назва­ния которых различаются только одним проверяемым звуком.

ЗВУКОВОЙ АНАЛИЗ СЛОВ

Для записи любого слова ребенок должен не только уметь отличить друг от друга все составляющий его звуки, но и отчетливо представлять себе их последовательность, то есть он должен владеть звуковым анали­зом слов. Простейшие формы такого анализа становятся "доступными детям уже в дошкольном возрасте, и это является одним из важных свидетельств их готовности к обучению грамоте.

СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС

Словарный запас, ребенка старшего дошкольного возраста должен составлять нс менее 2000 слов, причем в нем должны быть представлены все основные часть речи   существительные, глаголы, прилагательные, чис­лительные, местоимения, наречия, предлоги, сочинитель­ные и подчинительные союзы. Должны присутствовать к словаре ребенка и обобщающие слова (типа ОДЕЖДА, ОБУВЬ, ПОСУДА, ЖИВОТНЫЕ, ПТИЦЫ, ОВОЩИ, ФРУКТЫ и т.п.), которые начинают усваиваться детьми примерно с трех-трех с половиной лет.

Для исследования словарного запаса применяется це­лый ряд специальных приемов, позволяющих выяснить наличие или отсутствие у ребенка определенных слов. Вот наиболее распространенные из этих приемов:

- называние предметов, относящихся к различным логическим группам (например, ребенку предлага­ется назвать все известные ему деревья, цветы и пр.);

- нахождение общих названий (обобщающих слов) для группы однородных предметов;

- подбор признаков к определенному предмету;

- подбор возможных действий к предмету;

- подбор предметов к заданному действию;

- подбор синонимов (слов, близких по значению);

- подбор антонимов (слов с противоположным значением) и др.

СФОРМИРОВАННОСТЬ ГРАММАТИЧЕСКИХ СИСТЕМ

Имеется в виду выяснение вопроса о том, овладел ли ребенок на чисто практическом уровне существующи­ми в языке закономерностями словоизменения и сло­вообразования. Под словоизменением принято понимать изменение слов но различным грамматическим катего­риям (по родам, числам, падежам, временам и т ль) без изменения при этом основного .значения слова. На­пример, слова СТОЛ, СТОЛОМ, СТОЛЫ выражают лишь разные отношения этого слова в предложении, по стол при этом так и остается столом. При словообразо­вании же меняется основное значение слова, независимо от его роли в предложении, - образуются так называе­мые однокоренные слова. Так, слова СТОЛ, СТОЛИК, СТОЛОВАЯ, НАСТОЛЬНЫЙ, СТОЛИЦА являются уже различными словами, а не разными формами одного слова.

Грамматической системой словоизменения ребенок с нормально развивающейся речью обычно овладевает к 4 годам, тогда как системой словообразования — лишь к 7-8. Эти сроки довольно условны.

Проверка сформированности у ребенка грамматиче­ских систем важна потому, что даже очень большой сло­варный запас не решает проблему полноценности устной речи. Важно еще умение активно пользоваться имеющи­мися словами, строить из них предложения и связные высказывания, поскольку лишь при этом условии можно достаточно ясно выражать свои мысли. А для правиль­ного построения предложений необходимо умение грам­матически верно согласовывать слова между собой. Большинство детей этим умением овладевают своевре­менно, у некоторых же здесь наблюдаются определенные трудности. При этом в одних случаях недостаточность овладения грамматическими закономерностями языка видна уже в повседневной речи ребенка, в других это можно выявить лишь в процессе специального исследования.

ВЛАДЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧЬЮ

Под связной речью принято понимать такие раз­вернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложении)   высказывания,  которые  позволяю! человеку четко н последовательно излагать свои мысли. Без свободного владения связной речью процесс школь­ного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим, поэтому о ее развитии у ребенка необ­ходимо беспокоиться уже в дошкольном возрасте.

Связная речь типа описания или рассказа начинает развиваться у детей только после 3 лет, поскольку лишь в этом возрасте у ребенка возникает потребность в ней и появляются необходимые предпосылки для овладения ею. Необходимость в передаче другим людям каких-то собственных мыслей появляется в связи с самостоятель­ной практической деятельностью ребенка в процессе ко­торой у него и возникают те мысли, которыми он хочет поделиться с окружающими. Особенно же активно связ­ная речь развивается в период между 4 и 5 годами, когда в процессе все усложняющейся игры у ребенка постепен­но формируется регулирующая функция речи. После 3 лет, особенно к 4—5 годам, у него уже имеются в наличии и необходимые речевые предпосылки для овладения связной речью, своего рода "материальная база" для нее — он уже владеет достаточно большим словарным запасом и основными грамматическими формами языка, "перескакивает" на другую, с совершенно новым содер­жанием и не связанную с первой. Поэтому смысловые связи между отдельными предложениями в таких "рас­сказах" выражены слабо или даже полностью отсутству­ют, что затрудняет их понимание.

Рассказы принято подразделять на фактические и творческие. Первые, как показывает само название, пе­редают реальные события (факты), что делается или на основе их непосредственного восприятия, или по памяти. Вторые строятся при активном участии творческого во­ображения, благодаря чему рассказ о реальных событи­ях может "обрастать" какими-то дополнительными дета­лями, не присутствовавшими в реальной ситуации. По форме рассказы могут быть описательными, и сюжетны­ми. Описательный рассказ заключается в простом описа­нии реальных или изображенных на картинке вещей, растений, животных. Здесь нет действующих лиц, нет ника­ких событии, а просто описываются характерные для данного предмета признаки. Например: "Медвежонок маленький, неуклюжий, лохматый; у него небольшие  ушки и короткий хвост..." В сюжетном рассказе имеют­ся завязка действия, его развитие, доходящее до какой-то высшей точки (кульминационного момента), и заверше­ние "происшествия", или так называемая развязка; собы­тия здесь должны передаваться в определенной времен­ной последовательности, с учетом их причинно-следственных связей.

VII. МАТЕМАТИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ 
(ПРОВЕРКА И РАЗВИТИЕ)

Одним из наиболее сложных предметов в школе является математика.

Как показали психолого-педагогические исследо­вания, дети 6-7 лет далеко не всегда готовы к усвоению курса математики в соответствии с программой общеоб­разовательной школы. В связи с этим одна из задач и Родителей, и педагогов — выявить имеющиеся у ребенка элементарные математические знания и подготовить его к изучению курса математики в школе.

К началу школьного обучения дети в играх, в повседневных жизненных ситуациях усваивают элементарные математические знания. Многие из них какое-то время посещали дошкольное учреждение. Программа воспита­ния и обучения в детском саду предусматривает разви­тие элементарных математических представлении. В соответствии с этой программой дети должны уметь:

- считать в пределах 10;

-         правильно пользоваться количественными и по­рядковыми числительными:

- сравнивать числа в пределах 10, устанавливать, ка­кое число больше (меньше') другого, уравнивать неравное число предметов;

 - сравнивать до 10 предметов по величине (длине, ширине, высоте), размещая их в порядке возраста­ния (убывания);

- различать форму предметов;

- выражать словами местонахождение предметов по отношению к себе, к другим предметам;

- ориентироваться на листе бумаги;

- знать дни недели, последовательность частей су­ток.

ОРИЕНТИРОВКА РЕБЕНКА  В ПРОСТРАНСТВЕ

Как правило, ребенок 6-7 лет свободно ориенти­руется в малом пространстве - комнате, квартире.

Чтобы ребенок уверенно чувствовал себя в школе, он должен хорошо ориентироваться и в большом простран­стве.

Ребенок должен уметь ответить на следующие во­просы:

-         В каком городе (поселке, деревне) ты живешь?

-         Назови свой адрес. На каком этаже ты живешь?

-         Сколько этажей в вашем доме? Сколько этажей над вашей квартирой?

-         Сколько этажей под вашей квартирой?

-         Какие улицы (проспекты) находятся рядом с домом?

-         Какой транспорт проходит вблизи вашего дома?

-         Остановки какого транспорта расположены около вашего дома?

-         Как называются остановки транспорта, станции метро и т.д.?

-         Какие магазины, учреждения находятся поблизости от вашего дома?


ОРИЕНТИРОВАНИЕ ПО СЛОВЕСНОМУ ОПИСАНИЮ

Может проходить с помощью игры. Например, игра: "Помоги маме накрыть на стол".

Поставь вазу с цветами посередине стола. Слева от вазы поставь хлебницу. Справа — специи (соль, перец). Столовые приборы расположи по порядки — слепа направо. Под столовую тарелку поставь десертную. Положи справа от тарелки нож, слева — вилку и т.д.

Вариант той же игры: "Накрой стол для завтрака".

ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ,В КОТОРЫХ ФОРМИРУЮТСЯ
ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ

Игра: "Расположи мебель в комнате для кукол"

Во время прогулки вы предлагаете ребенку найти определенное дерево, клад по вашим указаниям: "Прой­ди 10 шагов вперед, повернись направо и пройди 5 шагов, затем 3 шага назад" и т.д. Используйте игры "Найди иг­рушку", "Куда спрятались дети" и т.д.

Попросите ребенка определить расположение предме­тов относительно себя — впереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, перед, за. Определи, что справа от тебя, что слева от тебя, что впереди тебя (сзади, сверху, снизу).

Покажи направление от себя: вперед - впереди, на­зад   сзади, направо — справа, налево - слева.

Во время прогулки попробуйте определить расстоя­ние до ближайшего дерева, строения и т.д. Побуждайте ребенка рассказать домочадцам, где вы с ним были, упот­ребляя новые слова. Уточните рассказ ребенка но наво­дящим вопросам.

ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ
НА ВЫЯВЛЕНИЕ ВЕЛИЧИНЫ И ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ

Понятиями большой — маленький дети обычно к этому возрасту хорошо владеют, правильно выделяют из множества вещей большие и маленькие предметы. Но не все дети могут сравнить предметы по величине.

УМЕНИЕ СРАВНИВАТЬ ПРЕДМЕТЫ

Сравнение предметов по таким существенным признакам, как длинный — короткий, высокий - низ­кий, широкий   узкий, толстый - тонкий, бывает зат­руднено. Во-первых, дети при определении признаков предмета заменяют их более общими (большой — ма­ленький). Внимательно прислушайтесь к речи ваших де­тей. Не говорят ли они — большая лента вместо длин­ная лента, маленькая лента вместо короткая, большой столб, маленький столбик вместо высокий и низкий.

В активном словаре детей обычно есть слова: высо­кий - низкий, длинный — короткий, широкий — уз­кий, но иногда они одно понятие заменяют другим. Вмес­то высокий говорят длинный, вместо тонкий — узкий, вместо широкий — толстый. Наблюдения показали, что дети чаще используют в речи понятия высокий, длин­ный, широкий, толстый, чем низкий, короткий, узкий, тонкий. Вызывает затруднения и сравнение предметов путем наложения. Необходимо объяснить ребенку и по­казать сравнение различных предметов по длине путем наложения. Соединить концы лент, полосок бумаги, тесь­мы и сравнить их только по длине. Затем сравнить пред­меты, отличающиеся двумя или тремя признаками. Какая дорожка длиннее? Почему? Что длиннее: ка­рандаш или линейка? Что короче: пальто или платье?

Ребенку предлагается найти среди своих карандашей все длинные или все толстые.

Затем знания о признаках величины закрепляются во время прогулок по улице, в парке, в лесу.

Так же ведется работа над формированием понятий

ГЛУБОКИЙ - МЕЛКИЙ РАВНЫЙ ПО ГЛУБИНЕ

Различение предметов по тяжести

ТЯЖЕЛЫЙ -ЛЕГКИЙ ТЯЖЕЛЕЕ - ЛЕГЧЕ

Сравните вес пустого ведерка, ведерка с водой и ве­дерка с песком. Какое ведро легче ведерка с песком, а какое тяжелее, чем ведерко с водой?

Сравните килограммовые мешки соли и муки. Что тя­желее — килограмм песка или килограмм пуха?

Создание жизненных ситуаций, специальные игры способствуют развитию и совершенствованию понятий о величине, форме предметов, пространственных представ­лений детей, обогащают словарь и кругозор детей, разви­вают математическую речь.

КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ПОНЯТИЯ

Если детям показать 4-5 больших шаров и 7-10 маленьких, то на вопрос: "Где шаров много, а где мало?", можно получить ответ, что много шаров там, где они большие, а мало там, где они маленькие (рис. 68).

Опыт работы показывает, что без развития количе­ственных представлении овладение понятием числа, нату­ральным рядом чисел бывает затруднено.

Развитие количественных представлений у ребенка начните с уточнения понятий: много, мало, несколько, не­много (рис. 69).

Введите в активный словарь ребенка слова было, ос­талось, стало, всего, вместе. Попрактикуйте детей в со­ставлении предложений со словами: мною, мало, немного, несколько.

Обратите внимание на слова столько же, поровну, одинаково,.

Спросите ребенка:

Сколько цветов в вазе?

Много или мало? — Много.

Сколько карандашей в коробке? — Много.

Сколько в корзинке грибов? В корзинке много грибов. Мама достала из корзинки несколько грибов.

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЧИСЛЕ

Для проверки представления детей о числах им могут быть предложены следующие последовательно ус­ложняющиеся задания.

1. Счет предметов в группе.

2. Счет однородных предметов, расположенных в ряд или в случайном порядке. Назвать цифру, обозначающую их количество.

3. Счет от 1 и далее, сколько ребенок сможет. Счет в обратном порядке, в соответствии с возможностя­ми ребенка, от 5, 10, 20, 100.

4. Счет от заданного числа до заданного. Например, от 2 до 8, от 10 до 7 и т.д.

5. Сравнение чисел. Какое число больше (меньше)?

Если результаты выполнения ребенком этих заданий •вас не удовлетворяют, предлагаем обратить серьезное внимание на следующий раздел, где будет подробно рас­сказано, как помочь ребенку справиться с этими сложно­стями.

НУМЕРАЦИЯ.
ПРЯМОЙ И ОБРАТНЫЙ СЧЕТ.
СЧЕТ КОНКРЕТНЫХ ПРЕДМЕТОВ.
ЗНАНИЕ ЦИФР

Попросите ребенка посчитать. При этом обратите внимание на то, чтобы называние числительных совпада­ло с показом предметов. Например, ребенок называет: "пять", а показывает четвертый или шестой предмет. Иногда дети затрудняются при пересчете предметов, если они расположены вертикально, наклонно, вразброс. Мо­жет вызвать затруднения и просьба пересчитать предме­ты не традиционно слева направо, а справа налево. Для разрешения этого затруднения предложите ребенку под­няться по лесенке с цифрами с одной стороны, а спус­титься с другой стороны.

Поставь на стол 5 тарелок. Сколько тарелок ты поставил на стол?

Принеси маме 4 картофелины, 3 моркови, 2 свеклы. Сосчитай, сколько овощей ты принес? Сколько картофелин мама уже начистила?

Сколько конфет осталось в коробке? Сколько фруктов в вазе? и т.д.

Как ты думаешь, кто стоит не на своем месте?

Найди место каждого футболиста. Назови соседей числа 5, 7 и т.д.

Между какими числами находится число 3, 8? и т.д.

Используйте жизненные ситуации для закрепления детьми места числа в числовом ряду (путем присчитыва-ния и отсчитывания по одному), для сравнения предмет­ных множеств и чисел, установления отношений равен­ства и неравенства между множествами и числами (боль­ше. меньше, равно).

Каждый раз после пересчета предметов спрашивайте:

"Сколько?.."

Сначала пересчитывают однородные предметы: пуго­вицы, листочки, карандаши, затем (на прогулке) раз­нородные: сколько деревьев (сосен и берез) стоит в ряду? Далее дети ирмсчитыпают по одному, а затем от­считывают по одному, потом считают равными группами по 2. 5, 3, 4,

Счет в обратном порядке более труден, поэтому сна­чала можно отсчитывать конкретные предметы, а зачем уже отвлеченно.

Пример:

Сосчитаем, карандаши. Всего 6 карандашей. Уберем один карандаш в коробку. Осталось 5 карандашей. Уберем еще один карандаш. Оста­лось 4 карандаша, и т.д.

Тренироваться в счете ребенок может в разных игро­вых ситуациях. Можно прыгать и считать вслух, хлопать в ладоши и считать и т.д.
Важно, чтобы ребенок мог считать от заданного числа вперед и обратно. Таким образом, дети должны понять, что каждое число образуется из предшествующего путем прибавления одной единицы, а если из числа вычесть единицу, то получится предшествующее число.

Обратите внимание на слова: ПЕРЕД, МЕЖДУ, ЗА, ОКОЛО

Перед числом 3 находится число 2. Цифра А находится между цифрами 3 и 5. За числом 5 идет число 6.

Тактично, исподволь обращайте внимание детей на из­менение порядковых числительных по родам. Надо под­бирать такие предметы, при пересчете которых нужно употреблять числительные разного рода.

Карандаш — один, два, три... Тарелка — одна, две, три... Яблоко — одно, два, три...

ПОРЯДКОВЫЙ СЧЕТ

Мальчики: первый, второй, третий... Девочки: первая, вторая, третья... Окно: первое, второе, третье...

Особое внимание обратите на числительные среднего рода, так как oни чаще всего неправильно употребляются детьми.

ЦИФРЫ

После того, как дети усвоили, как образуются чис­ла, можно познакомить их с обозначением чисел цифра­ми, как печатными, так и рукописными.

Цифру надо внимательно рассмотреть вместе с ребен­ком; подыскать предметы, с которыми можно сравнить цифру по форме. Цифру можно вылепить из глины, из пластилина, выложить из камешков, косточек, написать па снегу, па песке. Очень полезно прочитать ребенку стихотворение С.Маршака "Давайте познакомимся"'. В непринужденной обстановке ребенок усвоит элементар­ные математические знания намного быстрее и с удо­вольствием.

СРАВНЕНИЕ МНОЖЕСТВ И ЧИСЕЛ

При изучении чисел первого десятка не только знакомим ребенка с местом данного числа в ряду чисел, но и учим сравнивать это число с числом, стоящим рядом, а также с другими числами.

Сначала сравниваем предметы.

Где кружков больше? (В нижнем ряду.)

Где кружков меньше? (В верхнем ряду.)

В каком ряду не хватает кружка?

Как уравнять, чтобы стало поровну? Добавить один кружок в верхний ряд или убрать одни кружок в ниж­нем ряду.

Так же сравниваем по числу яблоки, груши, шарики, геометрические фигуры.

МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ЗНАКИ

Если ребенок проявляет интерес к занятиям, хочет знать больше, его можно познакомить со знаками: боль­ше (>), меньше (<), равно (=), плюс (+), минус (-).

Какая рука у нас больше работает? Правая. Правой рукой мы пишем, рисуем, держим ложку. Она больше трудится. Знак >.

Приложить правую руку к листу бумаги, отставить большой палец. Обвести выемку между большим и че­тырьмя сомкнутыми пальцами карандашом — получает­ся знак "больше" (>). Какая рука меньше трудится? Левая! Соответственно знак "меньше" (<). Знак "боль­ше" (>) направлен острием к правой, больше работаю­щей руке. Знак "меньше" (<) — к левой, меньше рабо­тающей руке (рис. 73).

После такого объяснения дети хорошо запоминают знаки: > (больше), < (меньше), равно = (одинаково).


VIII.  ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ.

МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ

С целью практического изучения психологической готовности ребенка к обучению в школе использовался метод тестирования, как основной, и метод эксперимента (брались дети разных возрастных групп)

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ АНАЛИЗ

ТЕСТЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ

Тест: "Переплетенные линии"

Оценка устойчивости внимания.

Предложите ребенку рисунок, на котором изобра­жены,10 переплетенных линий (рис. 1). Каждая линия имеет свой номер у начала (слева) и у конца (справа). Однако эти номера не совпадают.

Попросите ребенка внимательно проследить за каж­дой линией от ее начала до конца. При этом нельзя пользоваться ручкой, карандашом или пальцем. Ребенок вслух называет номер линии слева и затем номер этой линии справа.

Фиксируйте время выполнения всего задания, ошиб­ки, сбои в работе и т.д. Большинство детей 6-7 лет справляются с этим заданием за 1-2 минуты и практи­чески без ошибок.

Результат исследования:

ФИО / ВОЗРАСТ

ВРЕМЯ

ОШИБКИ

Валя Бардонова

6 лет

1мин. 45 сек

На 6 цифре остановка

2

Сережа Пантин

6 лет

2 мин. 10 сек.

На 9 цифре заминка

1

Карен Мокисян

5 лет

1 мин. 35 сек.

На 8 цифре остановка

2

Ксения Горбань

5 лет

1 мин. 13 сек.

3

Уровень устойчивости внимания у опрошенных достаточно средний.


Тест; "Кольца"

Оценка устойчивости, распределения и переключения внимания

Для проведения теста необходима таблица с изоб­ражением колец, имеющих разрывы в разных частях (желательно, чтобы кольца были примерно равны строчным буквам и букваре).

Для оценки устойчивости внимания ребенка просят как можно быстрее находить и зачеркивать кольца с разрывом в строго определенном месте (например, справа)..

За 2 минуты ребенок 6-7 лет просматривает 10-11 строк. Но при первой попытке делает много ошибок. При дальнейшей тренировке ошибок становится все меньше и меньше, а продуктивность деятельности улуч­шается.   

Время, затраченное на задание - 4 минуты.

Результат :

ФИО / ВОЗРАСТ

СТРОЧКИ

ОШИБКИ

Валя Бардонова

6 лет

3

-

Сережа Пантин

6 лет

4

2

Карен Мокисян

5 лет

-

Не справился

Ксения Горбань

5 лет

-

Не справилась

Уровень распределения и переключения внимания у пятилеток очень низкий. Необходимы корекционные и развивающие упражнения.

Тест: "Корректурная проба"

 Выявление скорости распределения и переключения внимания, eгo объема и устойчивости ребенку предлагается таблица с любыми  фигурами. В корректурной матрице с фигурами ребе­нок просматривает пять строчек и как можно быстрее зачеркивает разными способами три каких-либо различ­ных элемента. Например: квадрат — поперечной чертой, круг — вертикальной, а звездочку - крестиком.

Фиксируется время выполнения задания. Большин­ство детей 6-7 лет выполняют эти задания за 2-3 минуты.

Этот тест можно использовать и для получения информации о работоспособности ребенка.

ФИО / ВОЗРАСТ

ВРЕМЯ

ОШИБКИ

Валя Бардонова

6 лет

6мин. 30 сек

-

Сережа Пантин

6 лет

-

Не справился

Карен Мокисян

5 лет

Более 6 мин.

Много ошибок

Ксения Горбань

5 лет

6 мин. 30 сек.

-

Уровень обьема и устойчивости внимания очень разный, но у всех ниже нормы.

ТЕСТЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЯ

Тест: "Что не дорисовано?"

Оценка целостности восприятия.

Покажите ребенку картинки с изображением зна­комых предметов, попросите его внимательно посмотреть па каждую картинку и назвать недостающую деталь (то есть сказать, что не дорисовано; рис. 12).

Фиксируйте время восприятия всех картинок и пра­вильность определения недостающих признаков.

Хороший результат для ребенка 6-7лет, если он най­дет все или почти все недостающие детали за 1,5-2 ми­нуты .

Результат:

ФИО / ВОЗРАСТ

ВРЕМЯ

ОШИБКИ

Валя Бардонова

6 лет

 55 сек

2

Сережа Пантин

6 лет

1 мин.

-

Карен Мокисян

5 лет

1 мин. 35сек.

1

Ксения Горбань

5 лет

55 сек.

-

Уровень развития целосности восприятия у опрошенных достаточно высокий, иногда выше среднего (Ксения Горбань).

Тест: "Найди квадрат"

Тест выявляет способность к дифференцирован­ному восприятию.

Ребенку показывают рисунок с изображением 10 че­тырехугольников, среди которых 5 совершенно одинако­вых квадратов и 5 четырехугольников, немного отличаю­щихся от квадратов: вертикальные стороны чуть длин­нее горизонтальных, или наоборот, какой-либо из углов четырехугольника меньше или больше прямого угла.

Ребенку предлагается найти и показать все одинако­вые фигуры (квадраты, у которых все стороны и углы равны).

Если ребенок может отыскать все или почти все квад­раты, то это свидетельствует о наличии у него способнос­ти к дифференцированному восприятию.

Результат:

ФИО / ВОЗРАСТ

РЕЗУЛЬТАТ

Валя Бардонова

6 лет

Нашла все квадраты

Сережа Пантин

6 лет

Один квадрат не нашел

Карен Мокисян

5 лет

Один квадрат не нашел

Ксения Горбань

5 лет

Один квадрат не нашла

Уровень наличия способности к дифференцированному восприятию близкий к норме.

Тест: "Закрась фрукты"

Определение способности цветовоспрнятия.

Ребенку дают рисунки с черно-белым изображением различных фруктов (рис. 16) и цветные каранда­ши: ему нужно закрасить каждый фрукт в соответствую­щий цвет.

Вместо фруктов могут быть изображения животных, овощей, цветов и др. предметов.

Обычно дети легко справляются с такими заданиями, но если у ребенка не получается сразу, продол­жайте выполнять аналогичные упражнения.

Результат:

Все справились легко.

Тест: "Пиши кружочками " и "Чтение схем-слов"

Оценка фонематического слуха.

Предложите ребенку записать несколько слов, но не буквами, а кружочками. Сколько звуков в слове, столько и кружочков.

Например, слово "суп" надо изобразить тремя кру­жочками: ооо. Проверьте, правильно ли ребенок понял задание. После этого можно приступать к исследова­нию.

Диктуете ребенку слова, а он записывает их в виде кружочков па листе бумаги.

Набор слов:

АУ, РУКА, СОК, ЗВЕЗДА, ВЕСНА.

При правильном выполнении задания, запись должна быть следующей:

00, 0000, 000, 000000, 00000

Если ребенок выполнил все схемы или четыре из них — это хороший результат.

Предложите ребенку картинки, на которых нари­сованы животные (лев, белка, корова, слон, кошка) и за­писаны схемы этих слов в виде кружочков (по количе­ству звуков в каждом слове).

Задача ребенка заключается в том, чтобы определить, какие кружочки подходят к каждому слову. Например, слово "волк" соответствует схеме из четырех кружочков, а слово "дом" — из трех.

Убедившись в том, что ребенок понял задание, показываете ему рис. 17 и просите соединить линией картинку с изображением каждого животного с теми кру жочками, которые к ней подходят.

Ребенок 6-7 лет все связи определяет правильно (до­пускается одна ошибка).

Результат:

ФИО / ВОЗРАСТ

ОШИБКИ

Валя Бардонова

6 лет

-

Сережа Пантин

6 лет

Не справился

Карен Мокисян

5 лет

2

Ксения Горбань

5 лет

2

Уровень фонематического слуха в норме толко у Вали Бардоновой (из опрошенных), остальные справились слабо.

ТЕСТЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ

Тест: "Обведи контур"

Оценка наглядно-действенного мышления.

Предложите ребенку соединить прямыми линия­ми фигуры в нижней части рисунка так, как это сделано в верхней части (рис. 25, 25а, 25б).

Задача заключается в том, чтобы делать это как мож­но быстрее и точнее. Все линии необходимо стараться делать прямыми и точно соединять углы фигур. Жела­тельно также, чтобы контуры фигур были воспроизведены в тех же самых местах, где они изображены на рисун­ках-образцах.

Оцениваются в итоге выполнения задания аккурат­ность, точность и скорость работы.

Если ребенок затратил на выполнение всего задания меньше, чем 100 секунд, если все линии следуют точно по заданным контурам, они прямые и точно соединяют углы фигур — значит, задание выполнено очень хорошо и ребенок имеет высокий уровень развития наглядно-денственного мышления.

Результат:

Все опрошенные справились с заданием, израсходовав на него более 120 секунд. Следовательно, уровень наглядно-действенного мышления ниже нормы у всех тестируемых.

Тест: "Лишний предмет"

Оценка образно-логического мышления — умственных операций анализа и обобщения.

На рис. 26, 26а, 266 изображены различные пред­меты: по 4 на каждой карточке. Всего 6 карточек,

Покажите ребенку первую (тренировочную) карточ­ку и объясните ему, что из А предметов, нарисованных на карточке, один — лишний. Попросите его определить этот лишний предмет и сказать, почему он липший. Пос­ле этого предложите ребенку подумать и сказать, как можно назвать оставшиеся 3 предмета одним словом.

Если ребенок 6-7 лет правильно находит лишний предмет и называет обобщающее слово как минимум л 4 карточках — это хороший уровень развития образно-логического мышления.

Результат:

ФИО / ВОЗРАСТ

ОШИБКИ

Валя Бардонова

6 лет

1

Сережа Пантин

6 лет

1

Карен Мокисян

5 лет

2

Ксения Горбань

5 лет

Не справилась

Уровень образно-логического мышления, умственных операций, анализа и обобщения ниже нормы у всех детей, особенно у Ксении Горбань.

Тест: "Нелепицы"

Оценка образно-логического мышления.

Покажите ребенку картинку (рис. 27), на которой изображены разные нелепицы, и попросите его внима­тельно рассмотреть эту картинку и сказать, что нарисова­но неправильно. Когда ребенок будет называть эти неле­пые ситуации, попросите его объяснить, почему это не так и как должно быть на самом деле.

На все задание отводится не более 2 минут. За это время ребенок должен заметить как можно больше неле­пых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.

Если ребенок обнаружит более 8 нелепиц — это хо­роший результат развития образно-логического мышле­ния.

Результат:

ФИО / ВОЗРАСТ

РЕЗУЛЬТАТ

Валя Бардонова

6 лет

11

Сережа Пантин

6 лет

7

Карен Мокисян

5 лет

4

Ксения Горбань

5 лет

2

Уровень образно-логического мышления самый низкий у Карена и Ксении. Необходимо выполнение развивающих упражнений.

Тест для оценки словесно-логического мышления

      Ребенок отвечает на вопросы:

1.   Какое из животных больше — лошадь или собака?

2.   Утром люди завтракают. А вечером?

3.   Днем на улице светло, а ночью?

4.   Небо голубое, а трава?

5.   Черешня, груши, сливы, яблоки... — это что?

6.   Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7.   Что такое Москва, Санкт-Петербург, Хабаровск?

8.   Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и

      просят назвать время.)

9.   Маленькая корова — это теленок. Маленькая собака и маленькая овечка — это?..

10. На кого больше похожа собака — на кошку или на курицу?

11. Для чего нужны автомобилю тормоза?

12. Чем похожи друг на друга молоток и топор?

13. Что общего между белкой и кошкой?  

14. Чем отличаются гвоздь и винт друг от друга?

15. Что такое футбол, прыжки в высоту, теннис, плавание?

16. Какие ты знаешь виды транспорта?

17. Чем отличается старый человек от молодого?

18. Для чего люди занимаются спортом?

19. Почему считается плохим, если кто-то не хочет ра­ботать?

 20. Для чего на конверт необходимо наклеивать марки?

Правильные ответы:

1.   Больше лошадь.

2.   Вечером ужинают.

3.   Темно.

4.   Зеленая.

5.   Фрукты.

6.   Чтобы не было столкновения поезда          с автомобилем.

7.   Города.

8.   Правильный ответ по часам и минутам. (Четверь       седьмого, без пяти минут восемь и т.п.)

9.   Щенок, ягненок.

10. На кошку, так как у них 4 ноги, шерсть, хвост, ког­        ти (достаточно назвать хотя бы одно подобие).

11. Правильным считается любой ответ, указывающий на необходимость снижать скорость автомобиля.

12.  Это инструменты.

13.  Это животные, умеющие лазить по деревьям, имеющие лапы, хвост, шерсть и.д..

14. Гвоздь -  гладкий, а винт – нарезной; гвоздь забивают молотком, а винт вкручивают.

15.  Виды спорта.

16.  Как минимум ребенок должен назвать три вида транспорта (автобус, трамвай, метро, самолет, и т.д.).

17.  Три существенных признака как минимум: ”Старый человек ходит медленно, с палочкой, у него много морщин, он часто болеет и т.д.”.

18.  Чтобы быть здоровым, сильным, красивым и т.д.

19.  Не будет денег, чтобы покупать продукты и одежду, оплачивать квартиру и т.д.

20. Так платят за пересылку письма.

При анализе ответов которые дает ребенок, правильными считаются те которые достаточно разумны и отвечают смыслу поставленного вопроса. Высокий уровень развития словесно-логического мышления – если ребенок ответил правильно на 15 – 16 вопросов.

Оценка словесно-логического мышления:

ФИО / ВОЗРАСТ

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Валя Бардонова

6 лет

18

Сережа Пантин

6 лет

16

Карен Мокисян

5 лет

10

Ксения Горбань

5 лет

10

Средний уровень словесно-логического мышления нормальный.

ТЕСТЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ СВОЙСТВ ПАМЯТИ

Тест: "Картинки"

Оценка зрительной памяти — кратковременной. Покажите ребенку по очереди 10 картинок, на каждой из которых изображен знакомый предмет (рис. 33). Время демонстрации каждой картинки 1-2 секунды. После знакомства ребенка со всеми десятью картинками по очереди попросите назвать предметы, ко­торые он запомнил. Порядок не имеет значения.

Учитывается, сколько предметов от их общего числа названо ребенком по памяти; повторы не учитываются, так же, как и названные предметы, которых на картинках не было. Обычно ребенок 6-7 лет воспроизводит с вашей по­мощью 7-8 предметов из 10.

Результат:

ФИО / ВОЗРАСТ

РЕЗУЛЬТАТ

Валя Бардонова

6 лет

7

Сережа Пантин

6 лет

6

Карен Мокисян

5 лет

6

Ксения Горбань

5 лет

6

Уровень кратковременной памяти у  всех детей соответствует норме.

Тест: "Запомни слова"

Оценка слуховой памяти – кратковременной.

Прочитайте ребенку следующие 10 слов: стол, тет­радь, часы, конь, брат, яблоко, собака, окно, лампа, огонь.

Попросите его повторить слова, которые он запомнил, в любом порядке.

6-7 - летннй ребенок повторяет 5-6 слов. Это показа­тель хорошей кратковременной памяти.

Результат:

ФИО / ВОЗРАСТ

РЕЗУЛЬТАТ

Валя Бардонова

6 лет

7

Сережа Пантин

6 лет

7

Карен Мокисян

5 лет

6

Ксения Горбань

5 лет

6

Очень хороший уровень слуховой кратковременной памяти.

Тест: "Запомни фразы"

Оценка смысловой памяти.

 Прочитайте ребенку фразы, такие, например:

1) Осенью идут дожди.

2) Дети любят играть.

3) В саду растут яблони и груши

4) В небе летит самолет.

5) Мальчик помогает своей бабушке.

Попросите ребенка повторить те фразы, которые ему удалось запомнить. При этом главное - передать смысл каждой фразы, дословно повторять совсем не обяза­тельно.

Если с первого раза ребенок не смог повторить все фразы, прочитайте их еще раз.

Ребенок 6-7 лет обычно справляется с этим заданием после 2-й или 3-й попытки.

Результат:

ФИО / ВОЗРАСТ

РЕЗУЛЬТАТ

Валя Бардонова

6 лет

3

Сережа Пантин

6 лет

3

Карен Мокисян

5 лет

5

Ксения Горбань

5 лет

4

Хороший уровень смысловой памяти у всех опрошенных.

Тест для оценки произвольной образной памяти.

Покажите ребенку 8 карточек с изображениями различных предметов, хорошо ему знакомых, и карту, разделенную на 24 клетки (рис. 34, 34а).

Каждому изображению на карточке должны соответ­ствовать 3 изображения на карте: одно — идентичное, второе — отличающееся какой-нибудь деталью, тре­тье — схожее лишь общим силуэтом. Все три изображе­ния должны быть выполнены в одном цвете.

Перед ребенком кладут карту и говорят: "Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найди такую же картинку на большой кар­те". Время демонстрации одной карточки — 1-2 се­кунды.

Ребенок 6-7 лет в основном справляется с этим зада­нием — показывает идентичное или схожее с общим си­луэтом изображение по 6-7 карточкам.

Результат:

ФИО / ВОЗРАСТ

РЕЗУЛЬТАТ

Валя Бардонова

6 лет

6 (банан – не правильно показала)

Сережа Пантин

6 лет

8

Карен Мокисян

5 лет

7 (добавил – огурец, топор и кофта)

Ксения Горбань

5 лет

8

Уровень произвольной памяти хороший,  за исключением Карена, невнаимательно отнесшемуся к заданию.

Тест: "Запомни рисунки"

Оценка объема кратковременной зрительной памяти.

Ребенку показывают рисунок с изображением разных фигур (рис. 35), просят его рассмотреть этот рисунок очень внимательно и запомнить фигуры (их все­го 9).

Далее ребенку показывают другой рисунок (рис. 36), на котором есть 9 изображений из первого рисунка и еще 6 других, и просят его показать все 9 картинок из первого рисунка.

Время демонстрации первого рисунка 30 секунд. После этого данную картинку убирают из поля зрения ребенка и вместо нее показывают вторую картинку.

Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше 1,5 минут.

В среднем дети 6-7 лет узнают не менее 6-8 изобра­жений за 1 минуту.

Результат:

ФИО / ВОЗРАСТ

ВРЕМЯ

РЕЗУЛЬТАТ

Валя Бардонова

6 лет

30 сек

9

Сережа Пантин

6 лет

25 сек.

8

Карен Мокисян

5 лет

20 сек.

7

Ксения Горбань

5 лет

30 сек.

6

Уровень кратковременной зрительной памяти выше нормы у всех опрошенных.

Тест для оценки механической памяти и способности к осмысленному запоминанию.

Ребенку зачитывают пары слов, которые он дол жен постараться запомнить.

Серия А

ТАРЕЛКА - СУП

ПОЧТА - ПИСЬМО

ЗИМА  - СНЕГ

БУЛКА – МУКА

КАРАНДАШ – БУМАГА

МАШИНА – ДОРОГА

МУЛЬТФИЛЬМ-ТЕЛЕВИЗОР

БУКВЫ - КНИГА

САПОГ – НОГА

РЫБА - ВОДА

Затем зачитываются только первые слова, а ребенок называет к ним парные слова. Подсчитываются правильно воспроизведенные пары слов. Это показатель смысловой памяти.

Серия Б

Зачитываются другие пары слов:

КНИГА - ОКНО

РУКА - ТУЧА

ВИЛКА - ДЕЛО

СОСНА - ЛОЖКА

СПИНА - ЛАМПА

КОРОВА - СТОЛ

ЯЩИК - ПАЛЕЦ

ЧИСЛО - КРЫША

НОЖИК - ЛЕТО

КОРЗИНА - СВЕЧА

Вновь ребенок повторяет те слова-пары, которые он запомнил (ему зачитывают только первые слова в паре).

Осуществляется подсчет правильно воспроизведен­ных слов. Это показатель механической памяти.

Далее, сравните результат серии А с результатом се­рии Б и вы узнаете соотношение механической и смысло­вой памяти ребенка.

Результат:

Серия А

ФИО / ВОЗРАСТ

РЕЗУЛЬТАТ (пар-слов)

ОШИБКИ

Валя Бардонова

6 лет

10

2

Сережа Пантин

6 лет

7

3

Карен Мокисян

5 лет

7

3

Ксения Горбань

5 лет

8

2

Серия Б

ФИО / ВОЗРАСТ

РЕЗУЛЬТАТ (пар-слов)

ОШИБКИ

Валя Бардонова

6 лет

1

-

Сережа Пантин

6 лет

2

-

Карен Мокисян

5 лет

2

-

Ксения Горбань

5 лет

4

-

Осмысленное запоминание у всех опрошенных доминирует над механическим.

Тест: "Узнай фигуры" .

Оценка способности к узнаванию

Ребенку предлагают посмотреть на картинки, их всего 5 в ряду. Крайняя слева картинка - образец. Нужно определить и показать, какая из четырех после­дующих похожа на первую (рис. 37).

Это тренировочная проба, к дальнейшей работе пере­ходите только тогда, когда вы убедитесь, что ребенок по­нял задание.

Далее показываете ребенку следующие картинки (рис. 38), поочередно с 1-й по 10-ю.

Эксперимент проводится до тех пор, пока ребенок не решит все 10 задач.

Хорошим считается результат, если ребенок 6-7 лет справился со всеми задачами за 45-60 секунд.


ФИО / ВОЗРАСТ

РЕЗУЛЬТАТ (ВРЕМЯ)

Валя Бардонова

6 лет

2 мин. 28 сек.

Сережа Пантин

6 лет

2 мин. 30 сек.

Карен Мокисян

5 лет

4 мин. 20 сек.

Ксения Горбань

5 лет

1 мин. 20 сек.

Уровень способности к узнаванию ниже среднего у всех тестируемых.

ТЕСТЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ

Тест: "Вербальная (словесная) фантазия

Предложите ребенку придумать рассказ (историю, сказку) о каком-либо живом существе (человеке, животном) или о чем-либо ином по выбору и изложить его ус­тно в течение 5 минут. На придумывание темы или сю­жета рассказа (истории, сказки) отводится до одной ми­нуты, и после этого ребенок приступает к рассказу.

В ходе рассказа фантазия ребенка оценивается по следующим показателям:

1. Быстрота воображения.

2. Необычность, оригинальность образов воображе­ния .

3. Богатство фантазии, глубина и детализированность образов.

4. Эмоциональность образов.

Быстрота воображения оценивается высоко в том случае, если ребенок придумал сюжет рассказа в отве­денное время самостоятельно.

Если в течение одной минуты ребенок так и не приду­мал сюжет рассказа, то подскажите ему какой-либо сюжет.

Необычность, оригинальность образов воображения оценивается высоко, если ребенок придумал что-то такое, что он не мог раньше где-либо видеть или слышать, или пересказал известное, но при этом внес в него от себя что-то новое, оригинальное.

Богатство, глубина и детализированность фантазии оцениваются по достаточно большому числу различных живых существ, предметов, ситуаций и действии, разнооб­разных характеристик и признаков, приписываемых все­му этому в рассказе ребенка, по наличию в рассказе раз­нообразных деталей и характеристик образов.

Если ребенок использует в своем рассказе более 7 та­ких признаков, а объект рассказа изображен не схемати­чески, то богатство фантазии у него развито хорошо.

Эмоциональность образов воображения оценивается по тому, насколько ярко и увлеченно описываются при­думанные события, персонажи, их поступки.

Результат:

ФИО / ВОЗРАСТ

РЕЗУЛЬТАТ

Валя Бардонова

6 лет

Сюжет, название, используется прямая речь.

Сережа Пантин

6 лет

Сюжет, название, эмоциональность.

Карен Мокисян

5 лет

Сюжет, быстрота воображения, эмоциональность, прямая речь

Ксения Горбань

5 лет

-

Тест: "Невербальная фантазия"

Предложите ребенку рисунок с разными незаконченными изображениями и попросите его нарисовать что-нибу интересное, используя эти изображения (рис. 41).

Когда ребенок сделает рисунок, попросите его рассказать о том, что он изобразил.

Результат:

Стереотипность мышления, копирование у других, слабый уровень фантазии.


Тестирование ребенка нужно, как минимум, для следующих целей:

-         во-первых, чтобы определить, на сколько соответствует уровень его развития тем нормам, которые характерны для детей данного возраста.

-         во-вторых, диагнотика нужна для того, чтобы узнать индивидуальные особенности развития способностей. Какие-то из них могут быть развиты хорошо, а какие-то – не очень. Наличие у ребенка отдельных недостаточно развитых интеллектуальных способностей может стать причиной серьезных затруднений в процессе последующего обучения в школе. С помощью тестов эти «слабые места» можно выявить заранее, и внести соответствующие коррективы в интеллектуальный тренинг

-         в-третьих, тесты могут быть полезны для того, чтобы оценить эффективность тех средств и методов, которые используются вами для умтвенного развития ребенка.

И, наконец, в-четвертых, детей необходимо знакомить с различными тестами, чтобы они таким образом готовились к тем проверочным испытаниям, которые их будут ожидать и при поступлении в школу, и на различных этапах обучения в будующем. Знакомство с типичными тестовыми заданиями поможет им избежать во время таких испытаний излишнего эмоционального напряжения, или растерянности, называемыми «эффектом неожиданности», чувствовать себя более уверенно и комфортно. Знание этих тестов позволит им уравнять шансы с теми, кто по тем или иным причинам уже имеет опыт тестовой проверки.


IX. ПСИХОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА.

Психологическая готовность к школьному обучению предполагает многокомпонентное образованние.

Многое могут сделать для ребенка в этом отношении родители первые и самые важные его воспитатели.

Ребенок дошкольного возраста обладает поистине ог­ромными возможностями развития и способностями по­знавать. В нем заложен инстинкт познания и исследова­ния мира. Помогите ребенку развить и реализовать свои возможности. Не жалейте затраченного времени. Оно многократно окупится. Ваш ребенок переступит порог школы с уверенностью, учение будет для него не тяжелой обязанностью, а радостью, и у вас. не будет оснований расстраиваться по поводу его успеваемости.

Чтобы ваши усилия были эффективными, воспользуйтесь следующими советами:

1. Нe допускайте, чтобы ребенок скучал во время за­нятии. Если ребенку весело учиться, oн учится лучше. Интерес - лучшая из мотиваций, он делает детей по-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытывать удовлетворение от интеллектуальных занятий!

2. Повторяйте упражнения. Развитие умственных способностей ребенка определяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получа­ется, сделайте перерыв, вернитесь к нему позднее или предложите ребенку более легкий вариант.

3. Не проявляйте излишней тревоги по поводу недо­статочных успехов и недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса.

4. Будьте терпеливы, не спешите, не давайте ребенку задания, превышающие его интеллектуальные воз­можности.

5. В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставляй­те ребенка делать упражнение, если он вертится, устал, расстроен; займитесь чем-то другим. Поста­райтесь определить пределы выносливости ребен­ка и увеличивайте длительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставьте ре­бенку возможность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится.

6. Дети дошкольного возраста плохо воспринимают строго регламентированные, повторяющиеся, мо­нотонные занятия. Поэтому, при проведении заня­тий лучше выбирать игровую форму.

7. Развивайте в ребенке навыки общения, дух сотрудничества и коллективизма; научите ребенка дру­жить с другими детьми, делить с ними успехи и неудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.

8. Избегайте неодобрительной оценки, находите слова поддержки, чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда не подчеркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у него уверенность в своих силах.

А самое главное, постарайтесь не воспринимать заня­тия с ребенком как тяжелый труд, радуйтесь и получайте удовольствие от процесса общения, никогда не теряйте чувство юмора. Помните, что у вас появилась прекрасная возможность подружиться с ребенком.

Итак, успехов вам и больше веры в себя и возмож­ности своего ребенка!


X. ЛИТЕРАТУРА

1.   Венгр Л.А., Пилюгина Э.Г., Венгер Н.Б. «Воспитание сенсорной культуры ребенка.» М.: Просвещение, 1998

2.   Дьяченко О.М., Веракса Н.Е. «Что на свете не бывает?» М.: Знание, 1994

3.   Житникова Л. «Учите детей запоминать.» М.: Просвещение, 1985

4.   Заика Е.В., «Упражнение для формирования навыков чтения у младших школьников» // Вопросы психологии. 1995. № 6 – С. 43-54.

5.   Истомина З.М., «Развитие памяти.» М.: Просвещение, 1978

6.   Лук А.Н., «Мышление и творчество.» М.: Политиздат, 1976

7.   Михайлова З.А., «Игровые, занимательные задачи для дошкольников.» М.: Просвещение, 1985

8.   Никитин Б.П. «Развивающие игры.» М.: Педагогика, 1981

9.   Фисюкова Л.Б. «От трех до семи: Книга для пап, мам, дедушек и бабушек.» Харьков: Фолио, 1996

10.       Барташникова И.А., Барташников А.А. «Учись играя.» Харьков: Фолио, 1997

11.       Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева Л.Я. «Тесты для детей» Дельта, 1997

12.       Нартова-Бочавер С.К., Мухортова Е.А. «Скоро в школу!» М.: 1998


 TOC o "2-2" t "Заголовок 3;1;Заголовок 6;3"

I....................................................................................................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188027 h 1

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ............................................................................................................................................................. PAGEREF _Toc435188028 h 2

ЗАДАЧИ............................................................................................................................................................................................ PAGEREF _Toc435188029 h 2

II. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ............................................................................................................................................ PAGEREF _Toc435188030 h 3

ВНИМАНИЕ......................................................................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188031 h 3

СЕНСОРНЫЕ СПОСОБНОСТИ...................................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188032 h 6

(ВОСПРИЯТИЕ)................................................................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188033 h 6

ФОРМИРОВАНИЕ СЕНСОРНЫХ ЭТАЛОНОВ...................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188034 h 7

ОБУЧЕНИЕ СПОСОБАМ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПРЕДМЕТОВ............................................................................................... PAGEREF _Toc435188035 h 8

РАЗВИТИЕ АНАЛИТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ................................................................................................................. PAGEREF _Toc435188036 h 9

МЫШЛЕНИЕ..................................................................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188037 h 10

ПРИЕМЫ ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ........................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188038 h 11

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМАМ  «ОБОБЩЕНИЕ» И «КЛАССИФИКАЦИЯ».......................................................................... PAGEREF _Toc435188039 h 12

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМУ «СИСТЕМАТИЗАЦИЯ»................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188040 h 14

ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМУ  «СМЫСЛОВОЕ СООТНЕСЕНИЕ»............................................................................................. PAGEREF _Toc435188041 h 15

КАК ОТГАДЫВАТЬ ЗАГАДКИ?................................................................................................................................................ PAGEREF _Toc435188042 h 16

ПАМЯТЬ.............................................................................................................................................................................................. PAGEREF _Toc435188043 h 18

КАК РАЗВИВАТЬ ПРОИЗВОЛЬНУЮ ПАМЯТЬ?................................................................................................................ PAGEREF _Toc435188044 h 19

КАК НУЖНО ПОВТОРЯТЬ?.................................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188045 h 21

ОБУЧЕНИЕ МНЕМИЧЕСКОМУ ПРИЕМУ «ГРУППИРОВКА»..................................................................................... PAGEREF _Toc435188046 h 23

ОБУЧЕНИЕ МНЕМИЧЕСКОМУ ПРИЕМУ «СМЫСЛОВОЕ СООТНЕСЕНИЕ»........................................................ PAGEREF _Toc435188047 h 24

КАК ЛУЧШЕ УЧИТЬ СТИХИ?................................................................................................................................................ PAGEREF _Toc435188048 h 25

ВООБРАЖЕНИЕ............................................................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188049 h 28

У КОГО ВООБРАЖЕНИЕ БОГАЧЕ: У ВЗРОСЛОГО ИЛИ РЕБЕНКА?......................................................................... PAGEREF _Toc435188050 h 29

ЧТО НУЖНО РАЗВИВАТЬ?...................................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188051 h 29

III. ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ И ИХ РАЗВИТИЕ........................................................................................................ PAGEREF _Toc435188052 h 31

IV. РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.................................................................................................. PAGEREF _Toc435188053 h 32

ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ САМОКОНТРОЛЯ........................................................................................................... PAGEREF _Toc435188054 h 33

ПОДГОТОВКА РУКИ К ПИСЬМУ.......................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188055 h 34

V. ФОРМИРОВАНИЕ ИНТЕРЕСА К ЧТЕНИЮ....................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188056 h 35

VI. РЕЧЕВАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ.............................................................................................................. PAGEREF _Toc435188057 h 36

ПРАВИЛЬНОСТЬ ПРОИЗНОШЕНИЯ ЗВУКОВ.................................................................................................................. PAGEREF _Toc435188058 h 37

УМЕНИЕ РАЗЛИЧАТЬ ЗВУКИ РЕЧИ НА СЛУХ................................................................................................................. PAGEREF _Toc435188059 h 37

СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС................................................................................................................................................................. PAGEREF _Toc435188060 h 37

СФОРМИРОВАННОСТЬ ГРАММАТИЧЕСКИХ СИСТЕМ............................................................................................... PAGEREF _Toc435188061 h 38

ВЛАДЕНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧЬЮ............................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188062 h 39

VII. МАТЕМАТИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ   (ПРОВЕРКА И РАЗВИТИЕ).................................................................. PAGEREF _Toc435188063 h 40

ОРИЕНТИРОВКА РЕБЕНКА  В ПРОСТРАНСТВЕ............................................................................................................. PAGEREF _Toc435188064 h 40

ОРИЕНТИРОВАНИЕ ПО СЛОВЕСНОМУ ОПИСАНИЮ................................................................................................... PAGEREF _Toc435188065 h 41

ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ,В КОТОРЫХ ФОРМИРУЮТСЯ  ПРОСТРАНСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ......................... PAGEREF _Toc435188066 h 41

ИГРЫ-ЗАНЯТИЯ  НА ВЫЯВЛЕНИЕ ВЕЛИЧИНЫ И ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ.............................................................. PAGEREF _Toc435188067 h 41

УМЕНИЕ СРАВНИВАТЬ ПРЕДМЕТЫ................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188068 h 41

КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ И ПОНЯТИЯ................................................................................................... PAGEREF _Toc435188069 h 42

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЧИСЛЕ.................................................................................................................................................. PAGEREF _Toc435188070 h 43

НУМЕРАЦИЯ.  ПРЯМОЙ И ОБРАТНЫЙ СЧЕТ.  СЧЕТ КОНКРЕТНЫХ ПРЕДМЕТОВ.  ЗНАНИЕ ЦИФР........... PAGEREF _Toc435188071 h 43

ПОРЯДКОВЫЙ СЧЕТ................................................................................................................................................................ PAGEREF _Toc435188072 h 44

ЦИФРЫ.......................................................................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188073 h 44

СРАВНЕНИЕ МНОЖЕСТВ И ЧИСЕЛ.................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188074 h 44

МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ЗНАКИ................................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188075 h 45

VIII.  ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ. PAGEREF _Toc435188076 h 46

МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ................................................................................................................................................................ PAGEREF _Toc435188077 h 46

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ АНАЛИЗ................................................................................................................. PAGEREF _Toc435188078 h 46

ТЕСТЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ.................................................................................. PAGEREF _Toc435188079 h 46

ТЕСТЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЯ............................................................................................................................. PAGEREF _Toc435188080 h 48

ТЕСТЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ..................................................................................... PAGEREF _Toc435188081 h 50

ТЕСТЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ СВОЙСТВ ПАМЯТИ......................................................................................... PAGEREF _Toc435188082 h 54

ТЕСТЫ ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ.............................................................................................. PAGEREF _Toc435188083 h 59

IX. ПСИХОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА..... PAGEREF _Toc435188084 h 62

X. ЛИТЕРАТУРА................................................................................................................................................................................... PAGEREF _Toc435188085 h 64

Психологическая готовность ребенка к обучению в школе. I. Основной причиной неуспеваемости большинства учащихся является своего рода их "незрелость", недостаточная готовность к сложному процессу обучения. Чрезвычайно важно своевременное в

 

 

 

Внимание! Представленная Курсовая находится в открытом доступе в сети Интернет, и уже неоднократно сдавалась, возможно, даже в твоем учебном заведении.
Советуем не рисковать. Узнай, сколько стоит абсолютно уникальная Курсовая по твоей теме:

Новости образования и науки

Заказать уникальную работу

Похожие работы:

Особенности формирования игровой деятельности умственно отсталых дошкольников
Способности и одаренность в младшем школьном возрасте
Научно-исследовательская работа студентов и пути ее совершенствования
Засоби стимулювання навчальної активностi молодих школярiв
Современные педагогические технологии
Роль народного декоративно-прикладного мистецтва в естетичному розвитку учнiв
Дети "группы риска" как социально-педагогическая проблема
Личность в дошкольном возрасте
Дидактические игры и их применение на уроках английского языка
Куратор студенческой группы

Свои сданные студенческие работы

присылайте нам на e-mail

Client@Stud-Baza.ru