курсовые,контрольные,дипломы,рефераты
Вступ
Розділ 1. Емоційні механізми і труднощі спілкування підлітків
1.1 Теоретико-методологічний аналіз індивідуально-типових особливостей емоційності підлітків
1.2 Вікові особливості розвитку емоційної сфери підлітків
1.3 Типи емоційності — комбінації емоційних модальностей підлітків
1.4 Труднощі емоційного розвитку і вікові характеристики емоційних порушень у підлітків
Розділ 2. Особливості функціонування малих груп підлітків
2.1 Особливості спілкування та емоційного самопочуття підлітків в групі однолітків
Практична частина. Організація, методи та результати емпіричного дослідження емоційності підлітків при спілкуванні у групі однолітків
1. Вивчення згуртованості групи підлітків — методика Дж. Морено
а) Виявлення статусного розподілу серед учнів 11 класу
б) Визначення ступеню і характеру цінностно-орієнтаційної єдності (ЦОЄ) досліджуваного колективу (11 класу)
2. Діагностика домінуючої емоційної модальності підлітків (Л.А.Рабинович в модификации Т.Г. Сирицо)
3. Дослідження неформального лідерства у навчальній групі
Висновки
Додатки
1. Тест-опитувадльник — «Діагностика домінуючої емоційної модальності підлітків» (Л.А.Рабинович в модификации Т.Г.Сирицо)
2. Методика «Лідер»
Список використаної літератури
Відомо, що підлітковий період розглядається як такий, під час якого суперечності розвитку набирають особливої гостроти. Це зумовлено специфічними явищами, що свідчать про перехід від дитинства до дорослості, що супроводжується якісною перебудовою усіх сторін розвитку особистості. Саме у цей період відбувається усвідомлення дитиною своєї індивідуальності, змінюється її ставлення до навколишнього світу, до себе, до інших людей, відбувається перебудова потреб та мотивів, поведінки. Водночас змінюються вимоги суспільства до підлітка. У зв'язку з цим підлітку необхідно погоджувати свої потреби з очікуваннями оточуючих та вимогами соціальних норм.
Необхідність такого погоджування часто пов'язана із значними труднощами, котрі й стають причиною виникнення суперечностей у розвитку підлітка. Ці суперечності можуть протікати в гострій формі, зумовлюючи сильні емоційні переживання, порушення у поведінці школярів, у їх взаєминах з дорослими та ровесниками.
Актуальність дослідження обумовлена, перш за все, необхідністю подальшої теоретичної та практичної розробки проблеми емоційності на різних етапах онтогенезу особистості. Відомо, що емоційність як стійка властивість індивідуальності, як одна з психологічних складових темпераменту (Б.М.Тєплов, В.Д.Небиліцин, А.Є.Ольшаннікова) виконує системоутворюючу функцію у структурі рис особистості та окремих її якостей (О.П.Саннікова); емоції (В.К.Вілюнас, Г.С.Костюк. П.В. Сімонов, О.Я. Чебикін та ін.) та емоційність (А.Є.Ольшанникова, О.І.Палей, В.О.Пінчук, І.В.Пацявичюс, І.А.Переверзєва) беруть участь у регуляції діяльності, є детермінантами успішності діяльності та спілкування (О.П.Саннікова).
Одночасно у ряді досліджень відзначається уразливість, у першу чергу, емоційної сфери особистості як дорослих, так і підлітків (Г.О.Балл, М.І.Буянов, М.Г.Гаранян, О.І.Захаров, Г.Крайг, І.Г.Колумба, С.О.Колот, С.Д.Максименко. В.Ф.Моргун, Н.Ньюкомб, Ф.Райс, С.С.Ракітянська, О.Ш.Тхостов, А.Б.Холмогорова, Е.Г.Ейдеміллер, В.Юстіцкіс та ін.). Саме тому дослідження емоційної сфери підлітків під час спілкування з однолітками на сучасному етапі, який характеризується підвищеною емоціогеністю, що обумовлена соціальними перебудовами у сучасному суспільстві, у період соціальних змін, є актуальним і значущим.
Крім того, враховуючи те, що саме у підлітковому віці закладаються основи наступного емоційного життя у зрілі роки (П.М.Якобсон), враховуючи підвищену емоційну чутливість підлітка до впливів сучасного соціуму, при спілкуванні з групою однолітків, виникає необхідність у дослідженні індивідуального середовища дитини.
Незважаючи на те, що у психології є чимало робіт, у яких розглядаються ті чи інші аспекти емоційної сфери підлітка (Л.І.Бершедова, Т.О.Гаврилова, І.В.Дубровіна, М.В.Єрмолаєва, О.Ф.Ідобаєва, І.С.Кон, Г.Крайг, Н.С.Курек, К.С.Лебединська, А.Є.Личко, К.Н.Поліванова, І.П.Мєлєшенкова, В.С.Мухіна, М.С.Пономарьова, А.М.Прихожан, Ф.Райс, А.О.Реан, А.Фрейд та ін.), фактично відсутні дослідження, в яких вивчалися б стійкі індивідуально-психологічні особливості його емоційності, особливо у контексті спілкування з групою однолітків.
Актуальність даної теми визначається також необхідністю вирішення проблеми оптимізації взаємин підлітків між собою та гармонізації їх взаємин в цілому, втілення у практику виховання підростаючого покоління принципу особистісно зорієнтованого підходу.
Усе сказане і зумовило вибір теми дослідження «Емоційне самопочуття підлітків в групі однолітків».
Мета дослідження полягає у вивченні особливостей емоційного самопочуття підлітків під час спілкування в групі однолітків; у розробці й обґрунтуванні методів визначення та корекції рівня емоційності підлітків та експериментальному дослідженні визначення лідерів та аутсайдерів у групі підлітків, становлення лідерства у підлітків як спосіб поведінки і діяльності в соціальній групі.
У відповідності з поставленою метою були визначені наступні завдання дослідження:
1. На підставі теоретико-методологічного аналізу літератури обґрунтувати підходи до дослідження проблеми емоційності самопочуття підлітків у співвідношенні з статусом, який вони займають у групі однолітків, розглянути структуру цих явищ, їх психологічний зміст та специфіку проявів у підлітковому віці.
2. Застосувати комплекс діагностичних методик, релевантних меті та завданням дослідження; створити психодіагностичний інструментарій, спрямований на вивчення емоційності самопочуття підлітків та їх однолітків як членів однієї групи.
3. Емпірично дослідити якісні показники емоційності самопочуття підлітків в групі однолітків, широкий спектр властивостей особистості, характеристики статусного положення підлітка в групі однолітків та вплив цього статусу на емоційність спілкування та самопочуття дитини в групі однолітків.
4. Визначити типи емоційності (комбінації емоційних модальностей) підлітків.
5. Дослідити залежність лідерства від емоційного стану підлітків.
6. Виявити особливості спілкування підлітків в групі в контексті теми дослідження..
Об’єкт дослідження – емоційне самопочуття підлітків в групі однолітків.
Предмет дослідження —якісні характеристики емоційності підлітків, вплив статусної ролі дитини в групі однолітків на емоційне самопочуття.
Методи дослідження. Теоретичні методи: аналіз філософської, психологічної та психолого-педагогічної літератури; емпіричні: спостереження, бесіда, тестування, опитування, аналіз продуктів діяльності, контент-аналіз творів; методи математичної обробки даних: статистичні та аналітичні. У психодіагностичний комплекс увійшли традиційні стандартизовані методики. До методик належать: методика визначення коефіцієнту емоційності особи, методика визначення лідерів і аутсайдерів — «Тест лідер».
Вибірку склали 50 підлітків — учні 11 класів Рівненських загальноосвітніх шкіл та студенти Рівненських коледжів різного профелю. Вибірка орієнтована на другу фазу підліткового віку за міжнародною класифікацією — 14-18 років.
Наукова новизна одержаних результатів:
Ø теоретично і емпірично доведено, що особливості емоційного самопочуття в підлітковому віці пов’язані з найважливішим компонентом індивідуального мікросередовища – групою однолітків;
Ø уточнено компонентний склад якісних показників емоційності, який представлений паттернами таких емоційних переживань, як спокій, радість і гумор, гнів, страх, печаль, байдужість;
Ø простежено в підлітковому віці конституюючий вплив емоційності на структуру рис особистості, отримані нові відомості про емоційність підлітків, яка виявляється у специфіці сполучень індивідуально-психологічних рис особистості, зокрема у залежності схольності до лідерства у групі однолітків від емоційного стану підлітка.
Теоретична значущість дослідження полягає у поповненні відомостей про специфіку емоційного самопочуття під час спілкування у підлітковому віці; про компонентний склад його якісних характеристик та їх сполучень у підлітків; про конституюючу та системоутворюючу функцію емоційності.
Практичне значення результатів дослідження полягає в тому, що вони можуть бути використані педагогами, психологами та соціальними працівниками при організації групової та індивідуальної роботи з підлітками. Результати дослідження можуть бути впроваджені в процес викладання окремих розділів загальної, вікової, педагогічної та соціальної психології. Одержані результати про емоційне самопочуття підлітків у групі однолітків можуть бути використані шкільними психологами, що дозволить вирішити конфліктні ситуації серед підлітків та гармонізувати їх спілкування один з одним.
Надійність та вірогідність забезпечена вихідними теоретичними позиціями; відповідністю надійного та валідного психодіагностичного інструментарія меті та завданням дослідження; застосуванням сучасного апарату математичної статистики; поєднанням кількісного, якісного та змістовного аналізів даних, зіставленням отриманих результатів з даними існуючих досліджень, а також репрезентативністю вибірки досліджуваних.
Структура дослідження: бакалаврська робота складається зі вступу, двох частин, перша, з яких — теоретична, складається з двох розділів, які поділені на підрозділи, друга — практична, складається з емпіричного психологічного експерименту, висновків, додатків та списку використаної літератури, який налічує 42 найменування.
Емоції — особливий клас суб'єктивних психологічних станів, які відображають у формі безпосередніх переживань, відчуттів приємне й неприємне, відношення людини до світу, людей, процес і результати її практичної діяльності. До класу емоцій відносяться настрої, почуття, афекти, страсті, стреси. Це так звані «чисті» емоції. Вони включені в усі психічні процеси й стани людини. Будь-які прояви її активності супроводжуються емоційними переживаннями.
У людини головна функція емоцій полягає в тому, що завдяки емоціям ми краще розуміємо один одного, можемо, не користуючись мовою, судити про стани один одного й краще налаштовуватися на спільну діяльність і спілкування. Чудовим, наприклад, є той факт, що люди, які належать до різних культур, здатні безпомилково сприймати й оцінювати вираження людського обличчя, визначати по ньому такі емоційні стани, як радість, гнів, сум, страх, відраза, подив.
Емоційна сфера підлітка дуже уразлива. Це зумовлено специфічними явищами, що свідчать про перехід від дитинства до дорослості, що супроводжується якісною перебудовою усіх сторін розвитку особистості. Саме у цей період відбувається усвідомлення дитиною своєї індивідуальності, змінюється її ставлення до навколишнього світу, до себе, до інших людей, відбувається перебудова потреб та мотивів, поведінки. Водночас змінюються вимоги суспільства до підлітка. У зв'язку з цим підлітку необхідно погоджувати свої потреби з очікуваннями оточуючих та вимогами соціальних норм.
Спілкування в групі однолітків істотно відображається на розвитку особистості підлітка. Від стилю спілкування, від положення серед однолітків залежить, наскільки дитина почуває себе спокійною, емоціонально-комфортно, задоволено, якою мірою вона засвоює норми відносин з однолітками.
Підлітковий вік – вік між дитинством і дорослістю (від 11–12 до 16–18 років), який характеризується якісними змінами, пов'язаними зі статевим дозріванням і входженням у доросле життя. У цей період особа має підвищену збудливість, імпульсивність і часто неусвідомлений, статевий потяг. Провідна діяльність в підлітковому віці — це інтимно-особистісне спілкування з однолітками.
Для підліткового віку характерні:
1) Почуття дорослості;
2) Формування "Ми"- концепції;
3) Формування референтних груп.
У цьому віці відбувається маніфестація тих аномалій особистісного розвитку, які в дошкільний період існували в латентному стані. Відхилення в поведінці властиві майже всім підліткам. Характерні риси цього віку — чутливість, часта різка зміна настрою, острах глузувань, зниження самооцінки. Розлади бувають поведінкові й емоційні. Емоційні переважають у дівчаток. Це депресія, страхи й тривожні стани. Порушення в поведінці в чотири рази частіше бувають у хлопчиків.
Основним лейтмотивом психічного розвитку в підлітковому віці є становлення нової, ще досить нестійкої, самосвідомості, зміна Я-Концепції, спроби зрозуміти самого себе й свої можливості. У цьому віці відбувається становлення складних форм аналітико-синтетичної діяльності, формування абстрактного, теоретичного мислення. Дуже важливе значення має виникаюче в підлітка почуття приналежності до особливої «підліткової» спільності, цінності якої є основою для власних моральних оцінок.
У спілкуванні дітей досить швидко складаються відносини, у яких з'являються однолітки-лідери, і однолітки-ізгої. Спілкування з однолітками тверда школа соціальних відносин. Саме спілкування з однолітками вимагає високої емоційної напруги. «За радість спілкування» дитина-підліток витрачає багато енергії на почуття, пов'язані з успіхом ідентифікації й стражданнями відчуження.
Група однолітків, з якими спілкується дитина впливає на розвиток її особистості. Саме в умовах спілкування з однолітками дитина-підліток постійно зіштовхується з необхідністю застосовувати на практиці засвоювані норми поводження.
Емоційність підлітка — це стійка властивість індивідуальності. На відміну від актуальних (ситуативних) емоцій, емоційність характеризує стійку (позаситуаційну) схильність людини до переживань емоцій певної модальності. З позицій континуально-ієрархічного підходу під емоційністю розуміють інтегральне, структурне утворення особистості, яке характеризується сполученням різнорівневих показників, при цьому якісні (модальність і знак) характеристики визнаються основними в структурі емоційності.
Функціональний аспект системного аналізу емоційності зводиться до наступних основних положень: емоційність виконує системоутворюючу функцію стосовно як всієї структури особистості, так і окремих її властивостей; значною мірою визначає чутливість до емоціогенних умов діяльності і спілкування; обумовлює фільтрацію середовищних впливів, пропускаючи одні і блокуючи інші; є ланкою, яка пов’язує діяльність та актуальні емоції, а також регулятором діяльності та спілкування, однією з умов їх успішності.
Аналіз емоційності у контексті вікової психології пов’язаний з необхідністю звернення до генетичного методу, який, в свою чергу, передбачає розгляд підходів до дослідження емоційності в онтогенезі. Перш за все, слід відзначити, що В.Д.Небиліцин, В.С.Мерлін, В.М.Русалов та інші вважали, що емоційність, зокрема її динамічні і, деякою мірою, якісні характеристики, обумовлена генотипом, виявляється у ранньому дитинстві, характеризується відносною стабільністю, крос-ситуативна.
Характеризуючи емоційну сферу сучасних підлітків, дослідники (М.Г.Гаранян, І.В.Дубровіна, О.І.Захаров, Г.Крайг, С.О.Колот, С.Д.Максименко, В.Ф.Моргун, Н.Ньюкомб, А.М.Прихожан, Ф.Райс, С.С.Ракітянська, А.В.Старовойтов, О.Ш.Тхостов, А.Б.Холмогорова, Е.Г.Ейдеміллер, В.Юстіцкіс та ін.), перш за все, відмічають її особливу уразливість, схильність до виникнення підвищеної тривожності, до депресивних станів, нейротизму, агресії тощо. Особливості емоційності підлітків виявляються також у розширенні паттернів емоційних переживань, збагаченні їх палітри.
Якісна структура емоційності підлітка представляється паттернами таких емоційних переживань, як спокій, радість і гумор, гнів, страх, печаль, байдужість. При цьому під «спокоєм» розуміється стійке, переважне реагування на зміни навколишнього середовища емоцією саме цієї модальності, «байдужість» визначається як „невключеність, відчуженість від ситуації при наявності різних емоційних реакцій низького рівня інтенсивності”, гумор розглядається як «особливого роду радість», «як переживання незлобливо-глузливого ставлення до кого- але чого-небудь».
Особлива увага у дослідженнях (О.О.Ідобаєва, К.Джеклін, А.В.Кременецька, Е.Маккобі, І.П.Мєлєшенкова, М.С.Пономарьова та інш.) приділяється вивченню стійких переживань, властивих підлітковому віку. Теоретичний аналіз численних досліджень, проведених в останні роки на підлітках (А.А.Дудникова, О.Ф.Ідобаєва, А.П.Кепалайте, А.О.Реан, В.В.Суворова та ін.), дозволяє висунути припущення про зв’язок емоційності з індивідуально-психологічними особливостями особистості в підлітковому віці, в тому числі і з акцентуаціями характеру.
Центральним і специфічним новотвором підлітка є виникаюче в нього уявлення про себе як уже не дитину — він починає почувати себе дорослим, прагне бути дорослим. Своєрідність цієї особливості, яка називається почуттям дорослості, полягає в тому, що підліток відкидає свою приналежність до дітей, але в нього ще немає відчуття справжньої, повноцінної дорослості, хоча є потреба у визнанні його дорослості навколишніми.
Ця особливість підлітка визначає спрямованість його соціальної активності: він прагне сприйняти й засвоїти форми, цінності й способи поведінки, які існують у світі дорослих і їхніх відносин. Підлітки прагнуть до самостійності, відомої незалежності, вони дуже чутливі до оцінок дорослих, применшенню їхнього достоїнства, прав. Відношення до них як "маленьких" їх кривдить і відштовхує від дорослих. При цьому дівчатка більше, ніж хлопчики, стурбовані тим, що про них думають інші, значно більше чутливі до критики, глузуванням. Деякі особливості емоційних реакцій підліткового віку кореняться в гормональних і фізіологічних процесах. Фізіологи пояснюють підліткову психічну неврівноваженість і характерні для неї різкі зміни настрою, переходи від екзальтації до депресії й від депресії до екзальтації наростанням у пубертатному віці загального порушення й ослабленням всіх видів умовного гальмування.
Однак емоційні реакції й поводження підлітків, не можуть бути пояснені лише зрушеннями гормонального порядку. Вони залежать також від соціальних факторів і умов виховання, причому індивідуально-типологічні розходження суцільно й поруч превалюють над віковими. Психологічні труднощі дорослішання, суперечливість рівня домагань і образа "Я" нерідко приводять до того, що емоційна напруженість, типова для підлітка. На цей же вік доводиться пік поширення синдрому дисморфоманії (марення фізичного недоліку). Після 13-14 років, за даними психіатра А.А. Меграбяна, різко зростає число особистісних розладів.
Емоційність представляє собою великий комплекс властивостей і якостей, що характеризують особливості виникнення, протікання і припинення різноманітних почуттів, афектів і настроїв. У порівнянні з іншими складовими частинами темпераменту цей компонент найбільш складний і володіє розгалуженою власною структурою. Як основні характеристики «емоційності» виділяють вразливість, імпульсивність і емоційну лабільність. Вразливість виражає афективну сприйнятливість суб'єкта, чуйність його до емоційних впливів, здатність його знайти ґрунт для емоційної реакції там, де для інших такого ґрунту не існує. Терміном «імпульсивність» позначається швидкість, з яким емоція стає спонукальною силою вчинків і дій без їхнього попереднього обмірковування і свідомого рішення виконати їх. Під емоційною лабільністю зазвичай розуміється швидкість, з якою припиняється даний емоційний стан або відбувається зміна одного переживання іншим.
Емоційність це стійка інтеґральна властивість особи, яка характеризує знак, модальність та динаміку її емоцій і почуттів. Структура емоційності визначається якісними (знак та модальність домінуючих емоцій) та динамічними (легкість виникнення, сила, інтенсивність, глибина і тривалість емоційного переживання) характеристиками.
Якісні характеристики емоційності представлені емоціями чотирьох модальностей: радості, гніву, страху та журби. Серед основних динамічних параметрів емоційності виділено емоційну збудливість, інтенсивність емоцій, їх тривалість (емоційну лабільність – ригідність), емоційну стійкість. Емоційна збудливість розглядається як виражена готовність людини емоційно реагувати на значущі для неї подразники, інтенсивність емоцій – як глибина емоцій або сила почуттів. Емоційна лабільність характеризується як швидка та достатньо різка зміна емоцій і почуттів, яка проявляється у тому, що людина швидко реагує на зміну ситуацій, обставин і партнерів, вільно «виходить» з одних емоційних станів та «входить» в інші. Емоційна ригідність трактується як своєрідна «в’язкість» емоцій, застрягання особистості на певних емоційних переживаннях. Емоційна стійкість особи визначається за ступенем впливу емоцій на ефективність її діяльності. Емоційність є системоутворюючим фактором, що зумовлює специфіку властивостей особистості. Індивідуальна своєрідність рис особистості та їх якісно-кількісне поєднання, а також індивідуальна варіативність діяльності (в тому числі діяльності спілкування) зумовлені емоційністю.
Вибір методів дослідження зумовлювався, по-перше, потребою комплексного вивчення актуальних (емоції) і стійких (емоційність) емоційних переживань, якісних і динамічних характеристик емоційності; по-друге, прагненням забезпечити достовірність отриманих показників, задля чого результати самооцінки доповнювались та співставлялись з даними експертного оцінювання. Якісні характеристики емоційності вивчаються за допомогою чотирьохмодальнісного тесту-опитувальника Л.А.Рабиновича в модификации Т.Г.Сирицо, який дозволяє провести диференційно-психологічний аналіз вираженості у підлітка емоцій чотирьох модальностей: радості (Р), гніву (Г), страху (С), журби (Ж), спокій (Сп), байдужість (Б).
Найбільш вираженою рисою для осіб з переважаючою модальністю «радість» виступає емоційна стійкість у спілкуванні, яка характеризується здатністю до мобілізації, до керування своїм емоційним станом, до контролю над власною експресією та поведінкою. У представників даного типу емоційна стійкість у спілкуванні поєднується з вмінням захоплювати спілкуванням інших людей, створювати легку, невимушену атмосферу навколо себе. Їх виразність у спілкуванні заразлива за рахунок багатого жестикулювання, міміки, різноманітного інтонаційного репертуару. Вони приязні, здатні до співробітництва, розумних поступків. В цілому вони легко спілкуються, прагнуть до виграшного самоподання, вільні у визначенні лінії своєї поведінки.
Особи з домінуванням емоційної модальності “гнів” характеризуються, в першу чергу, свободою думок та вчинків, вони прагнуть до незалежності від оцінок оточуючих, мало звертають увагу на враження, яке вони справляють на інших людей. Відстоюючи свою позицію, вони часто не приховують свої емоційні переживання, при цьому енергійно жестикулюють, виявляють невитриманість, нетерплячість. Вони схильні до конфліктності і не завжди вміють конструктивно спілкуватися, що періодично спричиняє труднощі у спілкуванні.
Особи, у яких мають перевагу емоції патерну «страх», у спілкуванні переважно характеризуються вираженою покірливістю та поступливістю, вони схильні керуватися думкою оточуючих; та незважаючи на це, їх визначає високий рівень знань про способи та особливості комунікації, при необхідності вони можуть використовувати ці знання в своїх інтересах у спілкуванні. У спілкуванні у них можливі труднощі, вони виявляють деяку скутість.
Представників груп з домінуванням емоційної модальності “печаль” характеризує деяка скупість міміки та жестів, вони в цілому стримані в зовнішній прояві своїх емоційних переживань. При цьому вони демонструють високу компетентність стосовно нюансів спілкування, здатні позиціонувати себе та свої інтереси в поєднанні з підпорядкованістю у взаємодії з іншими людьми, прийняттям норм, меж спілкування.
Що стосується полімодальних типів, тобто тих, в яких домінуючими виступають емоції декількох модальностей: радість, гнів; радість, страх; гнів, страх; гнів, печаль; страх, печаль; гнів, страх, печаль; радість, гнів, страх, то присутність модальності «радість» в полімодальних типах підвищує всі значення показників комунікативної здатності підлітків, в той час як присутність модальності «гнів» їх знижує.
Між показниками емоційності підлітків та індивідуально-психологічними особливостями їх особистості (факторами особисті) існують значущі взаємозв’язки, причому додатні та від’ємні емоційні модальності пов’язані з протилежними полюсами одних і тих самих факторів. Особливо яскраво ця тенденція виявляється відносно показників радості, гумору, з одного боку, та показників гніву і страху, з іншого, а саме: емоції модальностей радість, гумор пов’язані з відсутністю тривожності, а гнів і страх – з поєднанням тривожність; емоції модальностей радість, гумор поєднані з екстраверсією, а печаль і страх з від’ємним полюсом інтроверсії. Характер цих зв’язків пояснюється психологічним змістом показників емоційності.
Представникам групи з домінуванням емоційної модальності «байдужість» властиві кортикальна жвавість, сила „Я”, суворість, жорстокість, практичність, відчуженість, контроль бажань, відсутність тривожності.
Представники групи з домінуванням емоційної модальності „спокій” характеризуються слабкістю «Зверх-Я», імпульсивністю, нерішучістю, слабкістю «Я», довірливістю, тривожністю0.
Представники групи з домінуванням емоційної модальності «гнів» відрізняються слабкістю „Я”, залежністю від групи, суворістю, жорстокістю, тривожністю, афектотімією, екстраверсією, підозрілістю, фрустрованістю.
Представникам групи з домінуванням емоційної модальності „печаль” властиві нерішучість, стурбованість, відчуженість, інтроверсія, схильність до почуття провини, конформність, довірливість.
Представникам групи з домінуванням емоційної модальності „страх” властиві конформність, інтроверсія, імпульсивність, стурбованість, покірливість, консерватизм, практичність, нерішучість.
Представникам групи з домінуванням емоційної модальності „радість” властиві конформність, сміливість, чуттєвість, самовпевненість, залежність від групи, підозрілість.
Емоційні труднощі — побічні властивості підліткового віку. Існує загальна закономірність, відповідно до якої з рівнем організації й саморегулювання організму підвищується емоційна чутливість, одночасно зростають і можливості психологічного захисту. Коло факторів, здатних викликати в людини емоційне порушення, з віком не звужується, а розширюється.
Різноманітніше стають способи вираження емоцій, збільшується тривалість емоційних реакцій, які викликаються короткочасним роздратуванням, і т.д. Якби доросла людина реагувала на всі подразники з безпосередністю дитини, вона би загинула від емоційної нестійкості — адже коло значимих для неї відносин набагато ширше дитячих.
Однак дорослого рятує розвиток ефективних механізмів внутрішнього гальмування й самоконтролю, а також здатність вибірково реагувати на зовнішні впливи, — відзначають Д. Хебб і У. Томпсон. Стаючи старше, дитина навчається контролювати й придушувати деякі зовнішні прояви емоцій, емоції як би йдуть усередину, інтериоризуються, створюючи внутрішні джерела порушення, і одночасно диференціюються.
Підлітки виявляють найвищий у порівнянні з особами іншого віку рівень тривожності у всіх сферах спілкування, але особливо різко зростає в них тривожність у спілкуванні з батьками й тими дорослими, від яких вони якоюсь мірою залежать.
Емоційні проблеми підліткового віку мають різні джерела. Різке збільшення кількості особистісних розладів обумовлений головним чином тим, що в дітей таких розладів не буває зовсім через нерозвиненість їхньої самосвідомості. Хворобливі симптоми й тривоги, що з'являються замолоду,—- часто не стільки реакція на специфічні труднощі самого віку, скільки прояв відстроченого ефекту більш ранніх психічних травм. Новітні дослідження відкидають думку про підлітковий вік як "невротичний" період розвитку. У більшості людей перехід з підліткового віку в юнацький супроводжується поліпшенням комунікативності й загального емоційного самопочуття. За даними американського психолога Р. Кеттела, від 12 до 17 років помітно поліпшуються показники по таких факторах, як товариськість, легкість в спілкуванні з людьми, домінантність (наполегливість, змагальність, прагнення очолювати), тоді як загальна збудливість, навпаки, знижується.
Період підліткового віку пов'язаний із кризою статевого дозрівання. У ці роки виникає потяг до протилежної статі, а саме перша закоханість. І у світлі цього аспекту виникає порушення емоційного стану або поведінковий дискомфорт. У спілкуванні з іншими людьми підлітки почувають себе ніяково, страждають від самітності й заздалегідь упевнені, що навколишні про них поганої думки.
У підлітковому віці відбувається бурхливий ріст, розвиток і перебудова організму дитини. Нерівномірність фізичного розвитку, коли в основному відбувається ріст кісток тулубу і кінцівок в довжину, призводить до вуглуватості, втрати гармонії в рухах. Усвідомлюючи це, підліток соромиться і намагається замаскувати свою нескладність, недостатню координацію рухів, приймаючи іноді неприродні пози, намагаючись бравадою і грубістю відволікти увагу від своєї зовнішності. Навіть легка іронія і насміх по відношенню до його фігури, пози або ходи часто викликають бурхливу реакцію, тому, що підлітка пригнічує думка, що він смішний в очах оточуючих.
В підлітковому віці спілкування висувається на перше місце, воно відіграє важливу роль у формуванні особистості. Відсутність навичок спілкування змушує підлітка бути похмурим, незадоволеним собою. Такі підлітки помітно відстають у навчанні, нерідко конфліктують з дорослими й з однолітками. Не успішність у спілкуванні з однолітками, батьками, педагогами часто приводить до болісних емоційних переживань підлітка.
У підлітковому віці виникають проблеми з батькам, головним чином пов'язані з недорозумінням —деякі батьки не встигають за змінами, що стрімко відбуваються з їхніми дітьми. З однієї сторони дитина прив'язана до своїх батьків і чекає від них розуміння, з іншої сторони вона претендує на більшу самостійність у рішенні якихось справ і проблем.
Всі ці причини сприяють емоційним відхиленням і порушенням у підлітків. Період підліткової кризи додає емоційним розладам особливе забарвлення. Різні патологічні симптоми в цьому періоді мають специфічну динаміку, пов'язану з прискоренням і спотворенням протікання психічних процесів. Емоційні порушення також можуть мати атипові риси у вигляді слабкої вираженості, "непомітності", стертості симптомів. Замість пригніченого настрою і скарг на "тугу" виникають сомато-неврологічні симптоми (запаморочення, болі в серці і інших частинах тіла) і відхилення в поведінці.
Важливо також враховувати особливості "підліткової лексики", оскільки діагноз депресивного стану встановлюється у вирішальному ступені завдяки детальній і цілеспрямованій бесіді. У зв'язку з цим необхідно звертати увагу на те, що в структурі емоцій підлітка велику питому вагу відіграють ситуативно-особові моменти, що відображають його індивідуальні особливості, процес формування свого «Я», взаємин з навколишнім світом. Зрозуміло, що специфіка підліткових емоцій утрудняє їх розпізнавання. Тим часом своєчасна діагностика цієї патології може мати істотну профілактичну цінність. Ретроспективний аналіз емоційних розладів у підлітків виявляє ряд їх особливостей. На ранніх етапах, в дитинстві, виникнення афектних симптомів в більшості випадків зовні пов'язане з несприятливою ситуацією: зміною життєвого устрою, конфліктом з близькими родичами, розлукою з ними і т.д. В подальшому вони набувають виразно ендогенних властивостей. Але навіть на першому етапі, в період ситуативної обумовленості, можна констатувати їх ендогенно-фазну природу: ступінь нанесеної образи, ситуація розлуки виявляються несумірно меншими в порівнянні з глибиною і тривалістю депресії.
Виявляють свої особливості і окремі клінічні типи емоційних порушень. Підлітки з тужливо-адинамічною депресією в дитинстві відрізняються боязкістю, некомунікабельністю, сильно прив'язані до матері, стороняться галасливих і рухомих ігор. У ситуації депресивного реагування виявляються ендогенні риси: тривалі, протягом тижнів і місяців реакції на образу супроводжуються тілесними і вегетативними розладами у вигляді шкірного свербіння, "відчуття жару", функціональних розладів шлунково-кишкового тракту. Злісність, як правило, поєднується з відчуттям безвихідності, пригніченості, суму. Характерною ознакою цього типу депресій вже в період підліткової кризи є утруднення в навчанні, зниження здібності до засвоєння матеріалу.
На уроках ці підлітки часто відволікаються, "йдуть у себе". Типовим проявом тужливо-меланхолійної депресії є суїцидальні думки і вчинки, що виникають в стані безвихідності, обтяжливого відчуття незадоволеності життям.
Провідною ланкою астено-адінамічної депресії є описаний Глятцелем (1972) синдром "астенічної юнацької неспроможності", що характеризується несподівано наступаючою нездатністю до навчання, падінням активності. Ці симптоми, які з'являються поволі, Д.С. Озерецковський (1981) об'єднав терміном "шкільна неспроможність". Навіть після того, як астено-адінамічні депресії стають вираженими, знайти їм які-небудь психологічні пояснення важко, оскільки скарги, що пред'являються підлітком, і відчуття, що переживаються ним, не містять, як це часто буває при тужливо-меланхолійній депресії, реактивного компоненту. "Не хочеться нічого робити", "Все байдуже" — такі типові вислови підлітків в астено-адінамічному стані. Тревожно-фобічний спектр емоційних розладів включає, перш за все, різні страхи (фобії), фабула яких відображає вплив оточуючої підлітка дійсності, зміст прочитаних книг і т.д. Типовими є страхи за життя матері, за власне здоров'я, боязнь заразитися. Тривожні прояви, глибші і протяжніші в часі, ніж страхи, часто мають, як і тужливо-меланхолійна депресія, зв'язок з проблемами взаємин в сім'ї, групі однолітків.
Важливою ознакою, яка вказує на глибину тривоги, є вираженість особової реакції на хворобу. При помірній тривозі у підлітків зберігається психологічно зрозумілий зв'язок з ситуацією, тривожні побоювання супроводжуються комплексом особових переживань і рефлексією: вони прагнуть до зосередження уваги на своїх вчинках, аналізують помилки, які зробили, прагнуть пригадати, коли проявили нестриманість і грубість, за яке їх "чекає покарання". При глибокому ступені тривоги цей особовий компонент, що відображає реакцію на зміну психічного стану, практично відсутній. Афект тривоги, що захоплює глибинні сфери психіки, безпосередньо визначає поведінку підлітків. Іноді відчуття тривоги, яке лежить в основі глибокої патології емоційної сфери, не усвідомлюється підлітком, який не може зрозуміти свого стану і скаржиться на "нез'ясовний внутрішній неспокій", гнітючий, обтяжливий настрій з передчуттям біди, що насувається. Основні компоненти, які складають ядро так званого дисфорічного синдрому, — тужливий настрій у поєднанні з дратівливістю, злісністю, неприязню (Юсевіч); у підлітків на перший план виступає гнівлива, нестриманість, опозиційність, схильність до руйнівних дій. Вранці вони почувають слабкість, млявість, байдужість. На цьому фоні виникає злість, дратівливість, "все дратує". Свій стан вони описують як пригніченість, говорять, що у них "немає натхнення", "опускаються руки", що їм "нічого не хочеться робити". Це поєднується з нестриманістю, вибуховістю по щонайменшому, найчастіше випадковому приводу. Дратівливість, руйнівні тенденції, властиві дисфорічному стану, можуть бути наслідком пригніченості, яку підліткам важко описати. Вони скаржаться на «незрозуміле бажання», що виникає у них, «внутрішній неспокій», «розпирання в грудях».
Діти підліткового віку зазвичай згуртовуються в малі групи, де здійснюється їх постійне спілкування. Тому, для проблеми емоційного комфорту при спілкуванні з однолітками та психологічної сумісності істотне значення мають закономірності малих груп.
Малою групою називають сукупність людей, об'єднаних у просторі й часі, які спільно вирішують те або інше завдання й мають безпосередні або опосередковані технікою контакти. Вважається, що мала група може включати від 2 до 25 чоловік. Вона може бути створена для виконання якогось одного завдання й існувати лише протягом часу, якого вимагає виконання цього завдання, а може бути постійною.
Мала група має деяку самостійність і більше високу згуртованість в соціальному середовищі. У ній здійснюється контроль членів групи один над одним й можливість за допомогою цього контролю регулювати діяльність групи. Структурна організація малої групи двостороння: вона має свою власну структуру, елементами якої виступають її окремі члени, що перебувають у певних відносинах; і з іншого боку, сама є елементом більшої структури (наприклад, колективу класу). Основний закон дії групи однолітків спільність інтересів, спільність цілей і єдність дій — якісно нове явище, що істотно відрізняється від інтересів, цілей і дій індивіда.
Малі групи діляться на формальні (офіційні) і неформальні. Склад формальних груп визначається виробничою діяльністю, зручністю організації, керівництва й т.д. Вони підлеглі строгій дисципліні, статус і роль кожного члена зафіксовані в офіційних документах. Їхня структура регламентується посадовими обов'язками кожного члена, діяльність і поводження — правилами й посадовими інструкціями.
Поряд із цим на основі особистих симпатій, міжособистісних емоційно-психологічних відносин утворюються неформальні групи з кількох людей, між якими існують більше тісні взаємини, ніж з іншими. Виникають такі групи на основі неписаних норм, стихійно, поза впливом керівника, а іноді навіть всупереч йому або внаслідок його помилок. При цьому ділові контакти відступають на другий план і заміняються особистим спілкуванням. Склад їх зазвичай не перевищує восьми - десяти чоловік, а найбільш близькі відносини встановлюються між двома-п'ятьма її учасниками. Строк утворення цих груп коливається від одного-чотирьох місяців і більше, причому він відносно стійкий для кожної людини.
В основі неформальних груп лежать чисто людські відносини між її членами. Ці відносини регулюються неофіційним кодексом правил, які не формулюються вголос і в більшості випадків угадуються лише інтуїтивно. Будуються вони на принципах моральних норм поводження й людської етики, суб'єктивних установок і стереотипів, симпатії й антипатії, вдячності, довіри й т.д. У членів групи виникають спільні переживання конкретних подій, подібні емоційні стани, внутрішньо-колективні звичаї й традиції.
Кожний індивід у малій групі має певний особистий статус і відіграє певну роль. Статус визначається соціальним станом — лідер або «підлеглий». Термін «роль» у соціальній психології використовують як наукове поняття. Роль людини в малій групі означає якийсь відносно стійкий стереотип поводження, якого він повинен дотримуватися, деякою мірою незалежно від його особистих і ділових якостей. Він повинен поводитися як слід, робити саме те, чого від нього очікують у даній ситуації. В інших членів групи є специфічні соціальні очікування такого поводження, думок і почуттів як відповідно до офіційних правил, так і часом просто неусвідомлюваними. Виконання соціальної ролі оцінюється групою: якщо воно відповідає очікуванням, то схвалюється, підтримується; якщо ні, то застосовуються соціальні санкції — зовнішня стосовно цього індивіда система примуса до виконання соціальної ролі: емоційне вираження несхвалення, глузування й навіть бойкот.
Для вивчення взаємин між людьми, визначення структури неформальних груп, положення лідера й «підлеглих», ступені групової згуртованості й т.д. є різні методи, які дозволяють оцінити ці взаємини об'єктивно й навіть у кількісних показниках. Найпоширенішу групу методів представляють опитування, які застосовуються письмово (анкетування) або усно (інтерв'ювання).
Взаємодія людини й групи має велике значення в будь-який віковий період, але особливу чинність воно здобуває в підлітковому віці, коли відбувається становлення особистості й батьківський авторитет заміщається авторитетом групи.
Розвиток особистості, включеної в соціальні групи, відбувається відповідно до характеру, вимогами й цілями соціуму. Однак мета ця задають лише загальний напрямок, загальний характер і рамки формування людини як представника соціуму. Необхідне спрацьовування складних соціально-психологічних механізмів, перехід соціальних і психологічних умов у соціально-психологічні фактори становлення особистості, розвитку його самосвідомості для того, щоб дві протилежні тенденції: соціалізація й індивідуалізація рівноцінно брали участь у становленні індивідуальності підлітка.
Соціальна мотивація, виражена в прагненні до соціалізації, є соціально-психологічним чинником, що забезпечує прагнення індивіда в організовані співтовариства й співвіднесення їм свого Я с групами, у яких він перебуває й розвивається. Індивідуальна мотивація, виражена в прагненні до самоактуалізації, індивідуалізації, лежить в основі вироблення відносин до соціальних ролей, формування особистісних норм і систем змістів. В емоційно-ціннісному відношенні й перша й друга тенденції реалізуються в прагненні індивіда бути прийнятим у системі соціальних зв'язків і в прагненні бути прийнятим самої собою.
При об¢єднанні ці прагнення є системоутворюючими факторами особистісного розвитку. Бути прийнятим у системі соціальних відносин, прийняти їх і самого себе в цих відносинах, значить створити умови для взаємопроникнення, проростання зовнішнього у внутрішнє й внутрішнього в зовнішнє, умови для співвіднесення соціальних відносин і відносин, що виникають у результаті становлення сутнісного Я людини.
Досвід соціальної взаємодії підліток здобуває в групі однолітків як своєрідної моделі суспільства. Соціалізація підлітка в групі як процес освоєння й реалізації соціальних норм і відносин становить одну частину двоєдиного процесу соціалізації-індивідуалізації, результатом якого є становлення суб'єкта активної творчої дії. Підліток не просто адаптується до групи однолітків, до прийнятих в його середовищі соціальних норм поведінки, духовних цінностей, але й пропускає це через себе, виробляючи індивідуальний шлях реалізації власних соціальних цінностей.
Однолітки — значна фігура в житті підлітка. Зміна внутрішньої позиції приводить до того, що підлітку вже недостатньо бути просто гарним учнем, мати високі відмітки, одержувати схвалення вчителя. Для підліткового віку характерне створення власної думки на основі порівняння своєї думки з думками однолітків. Коштовним для підлітка є включеність у сам процес спілкування. Саме в ньому підліток реалізує себе як особистість, формує судження про себе й навколишній світ.
Спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал інформації. Це специфічний вид міжособистісних відносин. Положення принципової рівності дітей-однолітків робить цю сферу відносин особливо привабливої для підлітка: це положення відповідає етичному змісту виникаючого у підлітка почуття власної дорослості. Специфічні зрушення, що відбуваються в початку підліткового віку, у розвитку визначають принципову подібність у підлітків нових потреб, прагнень, переживань, вимог до відносин з дорослими й товаришами. Це сприяє розвитку відносин з однолітками вглиб. У підлітка формуються цінності, які більше зрозумілі й близькі одноліткові, чим дорослим. Спілкування з дорослими вже не може цілком замінити спілкування з однолітками. Свідомість групової приналежності, товариської взаємодопомоги дає почуття емоційного благополуччя й стабільності. Хоча спілкування підлітків часто буває егоїстичним, а потреба в самовиявленні, розкритті своїх переживань — вище інтересу до почуттів і переживань іншого.
В підлітковому віці проявляється більш гостра необхідність у міжособистісному спілкуванні. Спілкування стає самоціллю, у якій підлітки реалізують свої інтереси, формують уявлення про себе й про навколишній світ. Для підліткового віку характерне створення власної думки на основі порівняння своєї думки з думками однолітків.
Необхідно відзначити, що спілкування впливає на становлення особистості підлітка. Тому що спілкування — це не тільки обмін інформацією (наприклад, між вчителем і учнем), але й взаємодія, взаємовплив. Підліток «переживає» спілкування не тільки на інтелектуальному, але й на фізіологічному й емоційному рівнях.
Одна з головних тенденцій перехідного віку — переорієнтація зі спілкування з батьками, вчителями і взагалі старших на однолітків, більш-менш рівних по положенню. Така переорієнтація може відбуватися повільно і поступово або у вигляді стрибка і бурхливо, вона по-різному виражена в різних сферах діяльності, у яких престиж старших і однолітків, неоднаковий, але відбувається вона обов'язково.
По-перше, спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал інформації; по ньому підлітки довідуються багато необхідніх речей, які по тим чи іншим причинам їм не повідомляють дорослі. Наприклад, переважну більшість інформації з питань статі підліток одержує від однолітків, тому їхня відсутність може затримати його психосексуальний розвиток чи додати йому нездоровий характер. По-друге, це специфічний вид міжособистісних відносин. Групова гра й інші види спільної діяльності виробляють необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні й у той же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси із суспільними.
Поза суспільством однолітків, де взаємини будуються принципово на рівних і статус треба заслужити і вміти підтримувати, дитина не може виробити необхідних дорослому комунікативних якостей. Змагальний характер групових взаємин, якого немає у відносинах з батьками, також служить важливою життєвою школою. По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариської взаємодопомоги не тільки полегшує підлітку автономізацію від дорослих, але і дає йому надзвичайно важливе почуття емоційного благополуччя і стійкості. Чи зумів він заслужити повагу і любов рідних, товаришів, має для самоповаги підлітка вирішальне значення.
Психологія спілкування в підлітковому віці будується на основі суперечливого переплетіння двох потреб: відокремлення (приватизації) і аффіліації, тобто потреби в приналежності, включеності в якусь групу чи спільність. Відокремлення найчастіше виявляється в емансипації від контролю старших. Однак воно діє й у відносинах з однолітками. Підсилюється потреба не тільки в соціальній, але і просторовій, територіальній автономії, недоторканності свого особистого простору.
У перехідному віці міняються уявлення про зміст таких понять, як "самотність" і "самота". Молодші діти зазвичай трактують їх як деякий фізичний стан ("немає нікого навколо"), підлітки ж наповняють ці слова психологічним змістом, приписуючи їм не тільки негативну, але і позитивну цінність. Чим самостійніше і цілеспрямованіше підліток, тим сильніше в нього потреба і здатність бути одному. Однак крім спокійної, умиротвореної самоти існує болісна і напружена самотність — тугий, суб'єктивний стан духовної і щиросердечної ізоляції, почуття незадоволеної потреби в спілкуванні, людській близькості.
Як показують дані закордонних масових опитувань (Т. Бреннан, 1980; Е. Остров і Д. Оффер, 1980) і клінічних досліджень, підлітки значно частіше людей старшого віку почувають себе самотніми і незрозумілими. Почуття самотності і неприкаяності, зв'язане з віковими труднощями становлення особистості, породжує у підлітків невтомну спрагу спілкування і групування з однолітками, у суспільстві яких вони знаходять, чи сподіваються знайти те, у чому їм відмовляють дорослі: спонтанність, емоційне тепло, порятунок від нудьги і визнання власної значущості.
М. С. Каган вважає спілкування провідною діяльністю підліткового віку, напружена потреба в спілкуванні й аффіліації перетворюється в багатьох дітей у непереможне стадне почуття: вони не можуть не тільки дня, але години пробути поза своєю, а якщо своєї немає — якої завгодно компанії. Особливо сильна така потреба в хлопчиків.
Типова риса підліткових груп — надзвичайно висока конформність. Люто відстоюючи свою незалежність від старших, підлітки найчастіше абсолютно некритично відносяться до думок власної групи і її лідерів. Незміцніле, дифузійне "Я" має потребу в сильному "Ми", що, у свою чергу, затверджується на противагу якимсь "Вони". Причому все це повинно бути грубо і зримо.
Жагуче бажання бути "як усі" (а "усі" — це винятково "свої") поширюється і на одяг, і на естетичні смаки, і на стиль поводження. Таке протиріччя — коли індивідуальність затверджується через однаковість — може тривожити підлітків.
Проте, ця однаковість ретельно підтримується, і тому, хто ризикує кинути їй виклик, приходиться витримувати нелегку боротьбу. Чим примітивніше співтовариство, тим нетерпиміше воно до індивідуальних розходжень, інакомисленню і взагалі несхожості.
Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і дівчаток не зовсім однакові. Це стосується і рівня товариськості, і характеру аффіліації. На перший погляд хлопчики у всі вікові періоди спілкуються більше за дівчат. Із самого раннього віку вони активніше дівчаток вступають у контакти з іншими дітьми, затівають спільні ігри і т.д. Почуття приналежності до групи однолітків і спілкування з ними для чоловіків у будь-якому віці значно важливіше, ніж для жінок. Однак розходження між статями в рівні товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Хоча метушня і силові ігри приносять хлопчикам величезне емоційне задоволення, у них зазвичай є присутнім дух змагання, нерідко гра переходить у бійку. Зміст спільної діяльності і власний успіх у ній значать для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальної симпатії до інших учасників гри. Хлопчик вибирає, насамперед, цікаву гру, у якій він може виявити себе; заради цього він вступає в контакт, навіть якщо партнери йому не особливо подобаються. Чоловіче суспільство, як і весь стиль життя, скоріше предметні і інструментальні, чим експресивні.
Спілкування дівчат виглядає більш пасивним, зате більш дружнім і вибірковим. Судячи з даних психологічних досліджень, хлопчики спочатку вступають у контакти один з одним і лише потім, у ході ігрової чи ділової взаємодії, у них складається позитивна установка, з'являється духовна тяга один до одного. Дівчата, навпаки, вступають у контакт головним чином з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них вторинний. З ранніх віків хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчатка — до інтенсивного спілкування; хлопчики частіше грають великими групами, а дівчатка – по дві чи по три.
Ще Ж. Піаже звернув увагу на те, що хлопчики і дівчата неоднаково відносяться до правил групової гри. Хлопчаки, з їх предметним і інструментальним мисленням, додають більше значення дотриманню загальних правил, порушення яких завжди викликає в хлоп'ячому середовищі конфлікт. Дівчатка в цьому відношенні більш терпимі, особисті відносини для них важливіше формальних правил; це відбивається й у структурі їхньої моральної свідомості: чоловічі міркування й оцінки виглядають більш безособовими і твердими, чим жіночі. За даними В. Н. Князєва (1981), для дівчаток-підлітків при оцінці людських якостей найбільш значимі властивості, що виявляються у відношенні до інших людей, а для хлопців — ділові якості, зв'язані з діяльністю.
Сором'язливість — найпоширеніші комунікативні труднощі підлітків. Особливо важко переживають її хлопці, оскільки сором'язливість вважається "нечоловічою" якістю. Психологічні дослідження показали, що ті, хто вважає себе соромливим, дійсно відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, менш здатні контролювати і направляти своє соціальне поводження, більш тривожні, схильні до невротизму (це стосується не тільки хлопчиків) і переживають більше комунікативних труднощів. Не дивно, що сором'язливість вважається небажаною якістю, і люди прагнуть від неї позбутися (наприклад, шляхом психотерапії). Однак сором'язливість має різні причини і тісно пов'язана з іншими рисами особистості, що не завжди піддаються корекції і самі по собі не можуть розглядатися як негативні.
Характерна риса більшості вітчизняних психолого-педагогічних досліджень — наївний "школоцентризм", що звертає увагу лише на те, що знаходиться безпосередньо в полі зору вчителя. Однобічна концентрація уваги на офіційних інститутах і формах діяльності — прямий наслідок бюрократизації соціально-педагогічного мислення, для якого усе, що не піддається офіційній регламентації, як би не існує.
Учнівський колектив — явище двоїсне. З одного боку, це функція педагогічних зусиль дорослих, тому що проектується дорослими і розвивається під їх прямими і непрямими, безпосередніми чи опосередкованими впливами. З іншого боку, учнівський колектив — спонтане явище, що розвивається, тому, що діти мають потребу в спілкуванні і вступають у спілкування аж ніяк не тільки по встановленим дорослими рецептам. Ця подвійність знаходить своє вираження в двоїстій структурі колективу: формальній, обумовленій через задану організаційну структуру, систему ділового спілкування, набір діяльностей, і неформальній, що складається в процесі вільного спілкування дітей. Будь-який шкільний клас диференціюється на групи і підгрупи, причому по різним, не співпадаючим один з одним ознакам.
По-перше, існує соціальне розшарування, особливо помітне у великих містах і що виявляється як у нерівності матеріальних можливостей (окремі підлітки мають особливо дорогі, престижні речі, яких немає в інших), так і в характері життєвих планів, рівні домагань і способів їхньої реалізації. Іноді ці групи практично не спілкуються один з одним.
По-друге, складається особлива внутрішньо-шкільна і внутрішньо-класна ієрархія, заснована на офіційному статусі учнів, їхній навчальній успішності чи приналежності до "активу".
По-третє, відбувається диференціація авторитетів, статусів і престижу на основі неофіційних цінностей, прийнятих у самому учнівському середовищі. У старших класах диференціація міжособистісних відносин стає більш помітною, ніж раніше. Як показуює соціометричне дослідження Дж. Морено, більш різкою стає різниця в положенні "зірок" і "ізгоїв" або «ізольованих».
Критерії, що визначають соціометричний статус підлітка в класному колективі, різноманітні.
Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не тільки причиною, але і наслідком того, що він осторонь від колективу, зневажає його цілями і нормами поводження і т. ін..
По типу лідерства підліткові групи можуть бути демократичними чи авторитарними. У шкільних класах офіційний лідер, що займає керівні посади, не завжди буває самою авторитетною людиною в колективі. Часто його висувають не стільки самі діти, скільки дорослі; успішність його діяльності залежить у цьому випадку від того, чи зуміє він налагодити контакт із неформальними лідерами, що по тим чи іншим причинам не займають офіційних посад, але користуються реальним впливом. У стихійних групах, яким би гострим не було в них внутрішнє суперництво, ватажком може бути лише той, хто має реальний авторитет.
Роль лідера дуже значна в малій групі, тому що він вирішує головні завдання, які поставлені перед групою у певній ситуації. На місці лідера не може бути будь-яка людина, а лише той, чия готовність діяти відповідає моменту. Специфіка лідерства полягає в тому, що роль лідера не тільки "дають", але він бере її сам. Іншими словами, — лідером може стати той, хто крім відповідного соціально-психологічного складу має достатню мотивацію лідерства, хоче виконувати цю роль у малій групі у певній ситуації.
Прагнення до лідерства — є віковою особливістю дітей підліткового віку як форма прояву потреби в соціальному визнанні та особистісній персоналізації, а також спосіб творчої адаптації до нової соціальної ситуації розвитку. Мотивація лідерства в підлітків складається в залежності від ідентифікації з найбільш значущими людьми з їхнього найближчого оточення.
Підлітковий вік — період інтенсивного розвитку мотиваційної сфери, а ієрархічні відносини в потребово-мотиваційній сфері особистості підлітків складаються на користь мотивів самоствердження.
Формування потребово-мотиваційної сфери підлітка відбувається на тлі інтенсивного розвитку самосвідомості в безпосередній взаємодії з ровесниками. Бути особистістю для підлітка означає відчувати свою значущість у підлітковому середовищі. Прагнення зайняти значне місце в групі ровесників і є першою спробою особистісної персоналізації в мікросередовищі, впливу на процеси, що відбуваються в ньому, саме тому більшість середніх підлітків не задовольняються гідним, але ординарним становищем, а прагнуть до більш високого соціального статусу, до перших ролей, визнання безумовної авторитетності.
Потреба у спілкуванні підлітків у міру дорослішання перетворюєься на потребу в популярності. Саме ця динаміка зумовлює соціальну поведінку підлітків, нестабільність і постійні зміни структури міжособистісних стосунків у підліткових групах. Підліток діє, щоб показати і довести всім (насамперед ровесникам) власну значущість.
Визначивши, що лідерами в стихійних групах найчастіше стають підлітки ті, що не знайшли застосування своїм організаторським здібностям у школі, І. С. Полонський вивчив за допомогою соціометрії положення 30 неформальних лідерів (які мали найвищий статус на своїх вулицях) у тих класах, де вони учаться. З'ясувалося, що у підлітків кількість великих розбіжностей між позицією в школі і на вулиці ще не спостерігається, але до VІІІ класу виникає, а в ІX-X класах відчутно проглядається тенденція розбіжності статусів: чим вище статус в стихійній групі, тим нижче він в офіційному класному колективі. Цей розрив у статусі і критеріях оцінок шкільних і позашкільних лідерів створює складну психолого-педагогічну проблему.
Підліткові групи задовольняють у першу чергу потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні. Вільне спілкування — не просто спосіб проведення дозвілля, але і засіб самовираження, встановлення нових людських контактів, з яких поступово викристалізовується щось інтимне, винятково своє. Підліткове спілкування спочатку неминуче екстенсивне, вимагає частої зміни ситуацій і досить широкого кола учасників (приналежність до компанії підвищує впевненість підлітка в собі і дає додаткові можливості для самоствердження).
Для опису й вимірювання основних характеристик емоційного стану підлітків та згуртованості групи підлітків нами застосовувалась група соціально-психологічних методів. До неї увійшли соціометрія Дж. Морено та її модифікації, діагностика домінуючої емоційної модальності підлітків (Л.А.Рабинович в модификации Т.Г.Сирицо), діагностика схильності до лідерства — тест «Лідер».
Емпіричне дослідження проходило в кілька етапів.
1. Діагностичне обстеження згуртованості підлітків у групі друзів або в класі. На цьому етапі кількість обстежених складала 30 підлітків.
2. Дослідження емоціональності підлітків, що перебувають у різних середовищах: у навчальному і поза навчальному — при неформальному спілкуванні в групі однолітків, із наступним порівняльним аналізом. На другому етапі кількість досліджуваних склала 20 підлітків.
3. Дослідження лідерських здібностей серед учнів 11 класу Рівненської ЗОШ №1. На цьому етапі кількість обстежених складала 30 підлітків.
4. Дослідження залежності підлітків з виявленими лідерськими нахилами з емоційним станом при спілкуванні в групі однолітків. Обстежено 10 підлітків, у яких було виявлено схильність до лідерства на попередньому етапі..
На першому етапі ми застосували методичну програму, яка складалася з методики соціометрії Дж. Морено. На другому етапі була застосована методика діагностування домінуючої емоційної модальності підлітків ( тест-опитувальник Л.А.Рабиновича в модификации Т.Г.Сирицо). На третьому етапі дослідження використовувалась методика дослідження ознак схильності до лідерства серед підлітків 11 класс — тест-опитувальник «Лідер».
У запитаннях ми фіксували число виборів: кожен досліджуваний повинен був вибрати трьох однокласників, ставилися два запитання одне з позитивним і одне з негативним вибором. Досліджувані: 1) здійснювали рангування всіх однолітків за їх положенням у системі особистих взаємостосунків; 2) виражали своє уявлення про їхні стосунки один з одним; 3) визначали своє положення в системі особистих стосунків; 4) виражали своє ставлення до однолітків; 5) виявляли своє уявлення про їхнє ставлення до себе.
Взагалі, соціометрична техніка застосовується для діагностування міжособистісних взаємин у групі з метою їх зміни, покращення і вдосконалення. Критерієм соціометричного вибору в нашому дослідженні був вид діяльності, для виконання якого учню необхідно було обрати чи відкинути трьох однокласників. В залежності від орієнтації критерій соціометричного тесту, проведеного нами, був позитивний — „З ким би я хотів подорожувати в купе поїзда? Чому?", та негативний: «З ким би я не хотів проводити свій вільний час? Чому?»
Метою соціометричного тесту є діагностування емоційних зв'язків, тобто взаємних симпатій між членами класу. Також ця методика дає можливість вирішення наступних задач:
1. вимір ступеню згуртованості-відокремлення в групі;
2. вияв авторитету членів групи на правах симпатії-антипатії;
3. визначення внутрішньо групових згуртованих утворень на чолі з неформальним лідером.
Процедура використання даної методики наступна:
- учні отримали інструкцію, яка містила соціометричний критерій; виходячи з запропонованого критерія, учнів прохали висловитися один про одного, здійснити взаємні вибори або відхилення, спираючись на перелік питань;
- отримані письмові відповіді на відповідні питання були статистично оброблені і представлені у вигляді соціометричної матриці. Також був вирахуваний індекс згуртованості учнівського колективу.
б) Визначення ступеню і характеру цінностно-орієнтаційної єдності (ЦОЄ) досліджуваного колективу (11 класу).
Кожний досліджуваний вибирає із запропонованого списку 5 найбільш важливих на погляд якостей особистості, необхідних для успішного виконання спільної навчальної або іншої спільної діяльності.
Обчислюється коефіцієнт З (згуртованість), що характеризує ступінь цінностно-орієентаційної єдності групи підлітків:
З = 1,4 n - N / 6 N
де
· N - число учасників експерименту;
· n - сума виборів, що приходяться на п'ять якостей особистості, які одержали максимальне число виборів.
Якщо З >= 0,5 (тобто дорівнює або більше 0,5), то досліджена група досягла рівня колективізму.
Якщо З перебуває в межах від 0,3 до 0,5, то група розцінюються як проміжні за рівнем розвитку.
Якщо З =< 0,3, то дана група недостатньо розвинена як колектив.
1. Дисциплінованість
2. Ерудованість
3. Свідомість громадського обов'язку
4. Кмітливість
5. Начитаність
6. Працьовитість
7. Ідейна переконаність
8. Уміння контролювати роботу
9. Моральна вихованість
10. Самокритичність
11. Чуйність
12. Суспільна активність
13. Уміння працювати із книгою
14. Допитливість
15. Уміння планувати роботу
16. Цілеспрямованість
17. Колективізм
18. Старанність
19. Вимогливість до себе
20. Критичність
21. Духовне багатство
22. Уміння пояснити завдання
23. Чесність
24. Ініціативність
25. Уважність
26. Почуття відповідальності
27. Принциповість
28. Самостійність
29. Товариськість
30. Розважливість
31. Скромність
32. Поінформованість
33. Справедливість
34. Оригінальність
35. Впевненість у собі
· Відношення до навчання (1, 16, 25, 18, 6).
· Загальний стиль поводження й діяльності (12, 3, 27, 7, 9).
· Якості, що характеризують знання (5, 32, 14, 2, 21)
· Якості розуму (34, 4, 24, 30, 20)
· Якості, що характеризують учбово-організаційні вміння (8, 15, 22, 13, 26)
· Відношення до товаришів (29, 23, 33, 28, 35, 19)
· Відношення до себе (10, 31, 28, 35, 19)
Провівши діагностичний і статистичний етапи даного дослідження, була зроблена така інтерпретація отриманих результатів. У виборці з 30 учнів 11 класу при виявлені статусного розподілу 11 класу були виявлені: лідери 5; учні, до яких позитивно відносяться однокласники — 15; учні, до яких негативно відносяться однокласники — 7; учні, якими зневажають, ізолюють від колективу — 3.
В результаті проведеного дослідження, на виявлення ступеню цінностно-орієентаційної єдності даного 11 класу, якісного та кількісного аналізу отриманих даних були виявлені наступні характеристики згуртованості колективу: при обчисленні коефіцієнта З (згуртованість), що характеризує ступінь цінностно-орієентаційної єдності групи підлітків, він опинився в межах від 0,3 до 0,5, — відповідно, це означає, що даний досліджуваний колектив підлітків розцінюються як проміжний за рівнем розвитку.
Такий колектив характеризується наступними емоційними станами підлітків:
- недостатньо високий рівень самоприйняття та прийняття інших людей;
- внутрішня напруженість, нестабільність психоемоційного стану, роздратованість, запальність, перепади настроїв, виразні ознаки агресивності і негативізму, що загалом зумовлює досить високий рівень конфліктності (що доводить результат соціометричного тесту — кількість учнів, до яких негативно відносяться однокласники — 7; учні, якими зневажають, ізолюють від колективу — 3).
- невпевненість в собі, низька здатність на самостійні і відповідальні дії, прагнення оминути проблеми або розв'язувати їх за рахунок інших людей, образливість і підвищене почуття провини;
У такому колективі більшість підлітків недостатньо володіють навичками адекватного реагування на різні життєві ситуації, не вміють керувати своїми емоційними станами та поведінкою, конструктивно розв'язувати міжособистісні конфлікти. В їх поведінці переважають афективні реакції. Підлітки недостатньо володіють прийомами саморегуляції, що дозволило б знижувати внутрішню напруженість, послаблювати негативні переживання, стабілізувати психоемоційні стани.
Отримані дані свідчать про гостру необхідність спеціальних корекційних впливів на підлітків, зокрема, тих впливів, котрі спрямовані на сферу самосвідомості дитини, її уявлення про себе, ставлення до себе та інших. Важливо активізувати процес особистісного саморозвитку. З цією метою необхідно активізувати процес самопізнання у підлітків, забезпечивши їх засобами самопізнання, сформувати у них навички саморегуляції власних емоційних станів і поведінки, зміцнити почуття власної гідності, впевненості в собі і завдяки цьому сприяти подоланню стану внутрішнього конфлікту, що негативно позначається на поведінці та ставленнях підлітка, а, відповідно і на згуртованості колективу та емоційного комфорту підлітка у групі однолітків
Для визначення модальної структури емоційності при спілкуванні з однолітками в групі в повсякденному житті та для діагностики рангів базальних емоцій підлітків під час спілкування в групі однолітків, ми скористалися «Чотиримодальним тестом-опитувальником» Л.А. Рабинович. Опитувальник вимірює частоту й інтенсивність переживання суб'єктом основних чотирьох емоцій, але в різних умовах.
При роботі з запитальником випробувані відзначали в стандартних бланках найбільш підходящі для себе варіанти наявних відповідей або оцінювали по 4-бальній шкалі інтенсивність своїх переживань у розглянутих навчальних ситуаціях. Вибірку склали 50 підлітків — учні 10-11 класів Рівненських загальноосвітніх шкіл та студенти Рівненських коледжів різного профілю. Вибірка орієнтована на другу фазу підліткового віку за міжнародною класифікацією — 14-18 років. [Див. Додаток 1.]
Обробка даних
Первинна обробка результатів проводилася роздільно для однієї модифікації опитувальника — визначення модальної структури емоційності при спілкуванні з однолітками в групі в повсякденному житті й іншої модифікації — спілкуванні при навчальній діяльності: для кожної із чотирьох основних емоцій підсумувалися набрані бали, що характеризують рівень переживання даної емоції, властивій суб'єкту в різних умовах. Відповідно до кількості балів емоції розміщалися в ранговій послідовності від домінуючої до вираженої мінімально. У такий спосіб складалися формули індивідуальної модальної структури емоційності в буквеному вираженні, типу РГСП, ГСРП, СГПР (радість, гнів, страх, печаль і т.д. (по початкових буквах назв основних емоцій). У формулах емоційності, отриманих для одного випробуваного в різних умовах, виявляються розходження, що підтверджує гіпотезу про специфіку прояву якісного аспекту емоційності в навчальному спілкуванні в порівнянні з повсякденним життям.
Потім випробувані розбивалися на групи за критерієм домінування однієї з базальних емоцій. Було виділено чотири групи за даними для повсякденного життя й чотири групи за даними для навчального спілкування. Це дозволило одержати попередню картину кількісного співвідношення домінуючих емоцій в умовах повсякденного життя й навчального спілкування відносно всієї вибірки (див. табл. 1).
Для одержання більше диференційованих даних про зміни, що відбуваються в якісній структурі емоційності в умовах навчального спілкування в порівнянні з повсякденним життям, результати експерименту були піддані додатковій обробці. Наше завдання складалося у встановленні взаємозв'язку між домінуванням радості або гніву, страху або печалі в повсякденному житті, а також специфікою прояву модальної структури емоційності в навчальному спілкуванні й проявом інших базальних емоцій у повсякденному житті. Відповідно, вихідним параметром виступило домінування однієї з емоцій у структурі емоційності, характерне для даного індивіда в повсякденному житті.
Таблиця 1
Домінування емоцій у модальній структурі емоціональності при спілкуванні підлітків у групі однолітків у повсякденному житті й у навчальному спілкуванні (%)
| Домінуюча емоція в структурі емоційності | Повсякденне життя | Навчальне спілкування |
|
Радість Гнів Страх Печаль |
51 23 10 16 |
51 17 25 7 |
Виходячи з чотирикомпонентної структури емоційності (типу РГСП), кожний компонент у відповідності зі своїм ранговим місцем в індивідуальній структурі був оцінений по 4-бальній шкалі. Якщо всі емоції, крім домінуючої, розподілені у вибірці випадково, то очевидно, що їхні значення будуть прагнути до середнього арифметичного, котре для кожної із трьох емоцій, що не займають домінуючу позицію, обчислюється за формулою:
Е = (3+2+1)/3 = 2.
Таким чином, Е описує передбачуване середнє значення (математичне очікування) кожної емоції, крім домінуючої, для всієї вибірки в повсякденному житті.
Результати, отримані в умовах навчального спілкування, зіставлялися з даними по емоційності чотирьох груп у повсякденному житті, оскільки важливо було простежити можливу залежність якісних проявів емоційності в навчальному спілкуванні від домінування тієї або іншої емоції в повсякденному житті. Домінуюча емоція в умовах навчального спілкування виявляється, таким чином, у рамках цих груп змінною величиною, вона варіює від випробуваного до випробуваного. Отже, математичне очікування для кожної емоції в рамках всієї вибірки в навчальних умовах описується середнім арифметичним, що включає значення всіх чотирьох компонентів структури емоційності:
Енавч = (4+3+2+1)/4 = 2,5.
Далі необхідно було зрівняти ці очікувані результати з реальними значеннями емоцій у вибірці. Метод обчислення реальних середніх значень емоцій у вибірці для умов повсякденного життя показаний на прикладі емоцій радості. Для інших трьох емоцій обчислення провадяться аналогічним способом.
Р = (3×n2+2×n3+1×n4) / n,
де 1, 2, 3 — питома вага емоції в балах відповідно до її рангового місця в структурі; n — число випробуваних з домінуванням тієї емоції, стосовно якої провадиться оцінка (у цьому випадку це може бути емоція гніву, страху або печалі); n2; n3, n4 — число випробуваних у розглянутій групі, у яких радість займає 2-у, 3-ю й 4-у позицію відповідно.
Формула розрахунку реальних середніх значень емоцій для навчального спілкування також приводиться на прикладі емоції радості. Значення інших емоцій обчислюються по такій же формулі
Рнавч = (4×n1+3×n2+2×n3+1×n4) / n .
Відмінність даної формули від попередньої в тому, що в неї включаються всі чотири компоненти структури емоційності, у зв'язку з тим що домінуюча емоція в розглянутій групі є змінною величиною. Близькість реального середнього значення емоції до передбачуваного середнього значення Е свідчить про те, що прояв даної емоції не залежить від модальності домінуючої емоції в повсякденному житті й, навпроти, відхилення від Е вказує на позитивний або негативний зв'язок між домінуючою й розглянутою емоцією.
Результати та їх обговорення
Загальна картина домінування основних емоцій у різних видах активності представлена в табл. 1.
Підлітків, що характеризуються стійкою схильністю до радісних переживань, які домінують і в повсякденному житті, і в навчальному спілкуванні, більше половини всієї вибірки. Емоція гніву в повсякденному житті домінує майже у чверті підлітків, а в навчальному спілкуванні її домінування трохи знижується. Незначно виражено в повсякденному житті домінування печалі, а в навчальному спілкуванні воно майже зникає зовсім, проявляючись лише в одиничних випадках. Інше співвідношення має емоція страху: представлена мінімально в порівнянні з іншими емоціями в повсякденному житті, вона різко зростає в навчальному спілкуванні.
Отримані дані (табл. 2) свідчать, що домінування радості в повсякденному житті має досить стійкі позитивні зв'язки із проявом гніву й негативні зв'язки із проявом печалі. У навчальному спілкуванні такі підлітки мають деяку тенденцію до підвищеного прояву радості й мало схильні до прояву печалі. Страх і гнів в «радісних» підлітків близькі до середнього очікуваного значення Енавч. Отже, ці емоції індивідуально варіюють у широкому діапазоні значень і не мають закономірних зв'язків з домінуванням радості. Домінування гніву в повсякденному житті до деякої міри пов'язане зі зниженим проявом страху.
Становить інтерес той факт, що домінування гніву в повсякденному житті однозначно не обумовлює «гнівливість» підлітків у навчальному спілкуванні. У рамках навчальної діяльності гнів у них стійко прагне до середнього очікуваного значення, не виступаючи на передній план. У цьому випадку умови діяльності й соціальна роль підлітка зменшують ступінь прояву емоції, до якої суб'єкт схильний у повсякденному житті.
Таблиця 2
Прояв емоцій у повсякденному житті й навчальному спілкуванні залежно від домінування у випробувані радості, гніву, страху або печалі (у балах)
| Емоція, що домінує в повсякденному житті | Середні значення основних емоцій у модальній структурі емоційності | |||||||||
| у повсякденному житті | у навчальному спілкуванні | |||||||||
| Е | Р | Г | С | П |
Енавч |
Рнавч |
Гнавч |
Снавч |
Пнавч |
|
| Радістьσ | 2 |
4 — |
2,7 0,53 |
1,9 0,73 |
1,5 0,6 |
2,5 |
3,1 0,95 |
2,7 0,85 |
2,5 1,16 |
1,6 0,82 |
| Гнівσ | 2 |
2,1 0,7 |
4 — |
1,6 0,78 |
2,2 0,8 |
2,5 |
3,0 1,1 |
2,5 0,94 |
2,55 1,26 |
2,0 1,64 |
| Страхσ | 2 |
1,86 0,83 |
2,43 0,72 |
4 — |
1,7 0,7 |
2,5 |
2,14 1,29 |
2,64 0,6 |
3,4 0,69 |
1,3 0,45 |
| Печальσ | 2 |
1,64 0,77 |
2,64 0,77 |
1,7 0,45 |
4 — |
2,5 |
2,8 1,2 |
2,1 1,08 |
1,9 1,13 |
2,64 1,07 |
Важливо, що це відбувається не за рахунок придушення експресії невідповідної емоції (ситуація, коли переживання має місце, але стає менш помітним навколишнім), а за рахунок зниження частоти й інтенсивності переживання, оскільки використовуваний опитувальник діагностує саме схильність до переживання тієї або іншої емоції, а не її зовнішню виразність. Емоції гніву, страху й суму в навчальному спілкуванні в «гнівливих» підлітків широко варіюють, про що говорять близькі до Енавч реальні середні значення й високі величини σ (похибка).
Дані про специфіку проявів емоційності у випадку домінування в повсякденному житті страху й печалі втрачають статистичну значимість у чинність досить незначного числа підлітків з такою структурою емоційності. Однак для наявної вибірки отримані наступні результати, що представляють інтерес для вивчення особистості підлітка. Домінування страху в повсякденному житті супроводжується незначною схильністю до підвищеного переживання гніву. У навчальному спілкуванні в «боязких» підлітків триває тенденція до переживання страху. Домінування страху виявляється самим стійким із всіх базальних емоцій. Поряд із цим домінування страху в повсякденному житті має високу негативну кореляцію із проявом печалі в навчальному спілкуванні. Це можна зрозуміти таким чином, що негативні астенічні емоції в навчальному спілкуванні витісняють один одного. Якщо підліток боїться виникаючих перешкод, він намагається їх уникати й, отже, не випробовує розчарувань від невдач у діяльності. Якщо ж підліток не «боязкий», він іде на подолання труднощів, але зате приходить у зневіру, засмучується від його невдач, що переслідують його. Цей висновок деякою мірою підтверджується й співвідношенням страху й печалі при домінуванні печалі в повсякденному житті.
У навчальному спілкуванні «печальні» підлітки перестають бути такими. Печаль проявляється в них навіть у меншому ступені, ніж радість. Особи з домінуванням печалі відрізняються підвищеною тривожністю, схильністю до інтроверсії, характеризуються, як правило, низьким показником товариськості, тобто замкнутістю стосовно широкого колу спілкування. Це сприяє розвитку інтересу й схильності до гуманітарних предметів і приводить до досить високої успішності при їхньому вивченні. Як результат цього в навчальній діяльності часто виникає емоція радості, що може перетворитися в стійку властивість особистості в рамках даної діяльності. Високі значення при домінуванні печалі свідчать про відсутність зв'язку із проявом інших емоцій в умовах навчального спілкування. Ці дані дозволяють зробити оптимістичний висновок про те, що домінування печалі не визначає такого ж настрою особистості в навчальному спілкуванні й що цей настрій багато в чому залежить від умов спілкування.
Підсумовуючи, можна стверджувати, що було виявлено, що навчальне спілкування дійсно обумовлює певну специфіку прояву якісного аспекту емоційності. Так, домінування гніву в повсякденному житті не викликає «гнівливості» підлітків у навчальному спілкуванні; домінування в навчальних умовах часто нейтралізується переживанням радості. Найбільш стійким виявляються домінування радості й домінування страху, які не перетерплюють значних перетворень у навчальному спілкуванні в порівнянні з повсякденним життям. Крім того, домінування радості й страху приводить до зниженого прояву печалі.
Таким чином, можна сказати, що специфічні умови діяльності (у цьому випадку навчальне спілкування) можуть знижувати або підвищувати наявну схильність суб'єкта до переживання тих або інших емоцій. Це вказує на значну роль зовнішніх умов при організації навчального спілкування, які можуть нівелювати негативний вплив наявних емоційних особливостей підлітків.
Виявлення лідерів навчальних груп здійснювалося за методикою «Лідер». [Див. Додаток 2.]
В ході дослідження, з 30 учнів були відібрані 11 учнів з ознаками лідерства. Виходячи з нашого розуміння лідерства як соціально-психологічного феномену навчальної групи, що відбиває неформальну структуру міжособистісних відносин учнів, ми використали три критерії вияву лідерів на персональному рівні аналізу неформальних комунікацій: активність (самого лідера та групи до нього), комунікативність (лідера та групи до нього), рівень вимог групи до лідера (як до „комунікатора” або як до „реципієнта”).
Співставивши результати соціометричної методики, проведеної на етапі 1 в досліджуваному колективі, можна простежити тенденцію відповідності даних, отриманих в під час проведення досліджено на 1 и 3 етапах. Зокрема, 11 учнів з яскраво вираженими лідерськими якостями, які були відібрані з-поміж інших випробуваних на третьому етапі, були визначені однокласникми під час опитування на першому етапі, як лідери (5 з них), а також учні до яких однокласники ставляться позитивно (6 з них). Ці результати, на нашу думку, є взаємодоповнюючими у визначені лідерських якостей особистості та статусного положення особи в колективі.
Проведений аналіз даних дослідження дав можливість виділити три статусні категорії учнів у структурі неформальних комунікацій навчальної групи: «лідери» (11), «ведені» (17) та «аутсайдери»(2).
При дослідженні залежності лідерства від емоційного стану підлітка, ми склали соціально-психологічну диференціацію виявлених 11 лідерів за типами основ їх популярності та впливовості показала, що 3 з виявлених нами лідерів — це лідери «інтелектуального» типу, 5 — лідери «емоційного» типу, 1 — лідери «праксичного» типу, 2 — лідери- «універсали».
Різним типам лідерства властиві свої особистісні характеристики. Так, для лідерів «інтелектуального» типу провідним видом діяльності при перебуванні у навчальній групі є навчання; маючи певний запас знань, вони здатні яскравіше проявити свою індивідуальність в групі. Для лідерів «емоційного» типу провідним видом діяльності виступає міжособистісне спілкування, організація відпочинку учнів. Щодо лідерів „праксичного” типу, то можливість їхнього успішного самовираження більшою мірою здійснюється в організаційній та управлінській діяльності.
Лідери різних типів мають і певні індивідуально-психологічні якості, за якими вони відрізняються один від одного. Наприклад, лідери «інтелектуального» типу достовірно відрізняються від лідерів «емоційного» типу рівнем загального й невербального інтелекту, успішністю навчання за всіма дисциплінами, актуальним психологічним станом, особистісною спрямованістю. Від лідерів- «праксиків» лідери «інтелектуального» типу відрізняються рівнем загального, вербального і невербального інтелекту, успішністю навчання, рівнем актуального психологічного стану та емоційної стійкості, показниками особистісної, колективної і ділової спрямованості. Лідери «інтелектуального» типу відрізняються від інших лідерів підвищеним рівнем інформаційної активності, вмінням слухати інших та безконфліктно спілкуватися з товаришами. В свою чергу, лідери «емоційного» типу відрізняються від лідерів «праксичного» типу добре розвиненими комунікативними навичками, підвищеною чутливістю, емоційною виразністю та відвертістю. Лідери «праксичного» типу виділяються серед всіх інших лідерів практичністю, домінуванням, впевненістю, енергійністю та спрямованістю на успіх.
У процесі групоутворення можна виділити, як мінімум, два рівні ціннісного обміну підлітків, які співвідносяться з різними етапами життєдіяльності групи. Це діадний рівень, який є типовим для початкового етапу формування групи, коли вона ще не склалася як цілісне утворення. Ціннісний обмін у цей час розгортається між двома будь-якими членами групи, а за кінцевим результатом – у середині множини таких діад, утворених партнерами по групі, які приписують один одному певний соціальний статус. Другий рівень ціннісного обміну — власне груповий, який характеризує вже створену групу. В цьому випадку, однією з сторін учасниць обміну стає вже сама група як сукупний колективний суб’єкт, який визначає статус своїх членів у залежності від їх ціннісних вкладів у діяльність групи.
Проаналізувавши результати тесту діагностики домінуючої емоційної модальності виявлених 5 лідерів «емоційного» типу, який проводився на другому етапі нашого дослідження, було виявлено, що лідери «емоційного» типу частіше виступають у ролі комунікаторів, ніж реципієнтів. На міжперсональному рівні аналізу активність міжперсональних зв’язків лідерів навчальних груп знаходилась на середньогруповому рівні, і вона на 40% вище показників «аутсайдерів». Рівень комунікативності лідера, як суб’єкта діяльності, на 16% вище, ніж у інших членів групи. Щодо рівня напруженості спілкування, то він у лідерів на 30% більше середньогрупових показників і на 40% вище показників „аутсайдерів”.
Щодо домінуючої емоціі в структурі емоційності 5 виявлених, під час дослідження на третьому етапі, лідерів, то результати можна охарактеризувати в діаграмі:
Діаграма 1
Діаграма 2
Отже, з вищенаведених даний, можна зробити висновок, що залежність лідерства від емоціональності підлітка простежується, адже у них стабільно простежується домінування радості при спілкуванні, як у повсякденному житті, так і при навчанні, що є однією з умов комфортного самопочуття у групі однолітків. Щодо інших емоцій (гнів, страх, печаль), то при навчальні у лідерів спостерігається тенденція до збільшення відсоткового показника цих якостей. Це, на наш погляд доводить, що у підлітковому віці і у осіб з яскраво вираженими емоційно-лідерськими якостями переважає неформальне спілкування серед однолітків, в якому, відповідно вони відчувають себе емоційно комфортніше.
На підставі проведеного дослідження виявлено, що емоційність є стійкою властивістю індивідуальності, однією з психологічних складових темпераменту. У контексті континуально-ієрархічного підходу під емоційністю розуміється інтегральне утворення особистості, яке характеризується сполученням її різнорівневих показників (формально-динамічних, якісних, змістовних та імперативних). При цьому якісні (модальність та знак) характеристики емоційності визнані основними в її структурі.
1. Функціональний аспект аналізу емоційності може бути зведений до таких положень: емоційність виконує системоутворюючу функцію відносно всієї структури особистості і окремих її якостей; значною мірою визначає чутливість до емоціогенних умов діяльності та спілкування, обумовлює фільтрацію середовищних впливів, пропускаючи одні і блокуючи інші; є ланкою, що пов’язує діяльність та актуальні емоції, які при частому та тривалому повторюванні закріплюються і, в свою чергу, можуть переходити в стійкі стани, якоюсь мірою підтверджуючи або маскуючи вихідну індивідуальну структуру емоційності; емоційність є регулятором діяльності та спілкування, однією з детермінант їх успішності.
2. У підлітковому віці емоційність також виявляється в стійкій схильності до переживань емоцій певного знака і модальності, комбінація яких характеризує тип емоційності підлітка (емоційну диспозицію). Якісні характеристики емоційності у підлітковому віці представлені не тільки паттернами емоцій «радість», «гнів», «страх», «печаль», а й такими емоційними модальностями, як «гумор», «спокій», «байдужість».
3. Встановлено, що між показниками емоційності підлітків та індивідуально-психологічними особливостями їх особистості існують значущі взаємозв’язки, причому додатні та від’ємні емоційні модальності пов’язані з протилежними полюсами одних і тих самих факторів: емоції модальностей «радість», «гумор» пов’язані з від’ємним полюсом такого фактору, як тривожність, а «гнів» і «страх» – з позитивним полюсом цього фактору; емоції модальностей «радість», «гумор» пов’язані з додатнім полюсом фактора екстраверсія, а «печаль» і «страх» — з від’ємним, тобто інтроверсією. Характер цих зв’язків пояснюється психологічним змістом якісних показників емоційності, який містить в собі суб’єктивне ставлення до навколишнього світу.
4. Показано, що у підлітків з яскраво вираженими лідерськими якостями, які займають відповідний статус у групі однолітків (статус лідера), домінуючою емоцією є радість, відсотковий показник якої збільшується при неформальному спілкуванні з однолітками. Ці підлітки відчувають емоційну комфортність при спілкуванні у групі однолітків і навколо них, як показали результати статусного розподілу колективу (1 етап дослідження), гуртуються інші підлітки, які також мають одну з домінуючих емоцій — радість.
5. Однозначної відповідності між типом емоційності підлітка та типом акцентуації його характеру не виявлено: з одного боку, групу підлітків з одним і тим же типом емоційності складають досліджувані з різними акцентуаціями характеру, з іншого, однакові акцентуації характеру властиві представникам різних типів емоційності. Причина полягає в тому, що різні типи акцентуацій характеру об’єднуються в одну групу завдяки наявності в них однакових емоційних рис, які виражають ставлення до світу, закладене в емоції кожної з модальностей.
Проведене дослідження не вичерпує всіх аспектів означеної проблеми. Перспективами подальшого дослідження є: а) розробка конкретних психологічних рекомендацій та програм, призначених для корекції емоційних станів підлітків під час спілкування з однолітками; б) вивчення емоційності на різних етапах онтогенезу; в) вивчення не тільки якісних, а й змістовних характеристик емоційності.
Перед вами запитальник, що містить 42 питання, і аркуш паперу, на якому зазначені 4 варіанти відповідей на зазначені питання.
Ваше завдання - відповісти на кожне питання. Це робиться так: ви читаєте питання, вибираєте один з 4 запропонованих варіантів відповіді («безумовно так», «мабуть, так», «мабуть, ні», «безумовно ні»), що відображає вашу думку. Поставте хрестик у відповідній графі в аркуші для відповідей. Відповідаючи на кожне питання, перевіряйте, щоб номер питання збігався з таким же номером у листку для відповідей.
Оскільки в різні періоди життя ви, можливо, відповідали б на те саме питання по-різному, відповідайте виходячи з того, що характерно для вас зараз, у цей час.
Основна умова опитування - ваша сумлінність і щирість.
Якщо вам незрозуміла інструкція, прочитайте її ще раз.
Отже, починайте роботу!
1. Чи легко вам зізнатися перед однолітками (однокласниками) у допущеній вами помилці?
2. Чи часто у вас псується настрій через негаразди або конфлікти у групі ваших друзів (однокласниками)?
3. Чи можна сказати, що перед тим, як зустрітися з друзями-однолітками ви майже завжди почуваєте себе бадьорим і веселим?
4. Чи лякає вас іноді відповідальність за хороші стосунки з однолітками, що на вас лежить?
5. Чи відчуваєте ви почуття незадоволеності від свого спілкування з однолітками?
6. Якби однолітки над вами недобре підшуткували, привело б це вас у стан гніву?
7. Чи опановує вами обурення, якщо друзі-однолітки не виконують ваші прохання?
8. Чи легко ви заражаєтеся радісним настроєм своїх однолітків, з якими постійно спілкуєтесь?
9. Чи можна сказати, що ви не вірите у свої лідерські або організаційні здатності?
10. Чи викликає у вас обурення поведінка деяких ваших однолітків ?
11. Чи з'являється у вас почуття непевності в присутності під час звичного для вас спілкування незнайомих вам однолітків?
12. Чи часто ви не в змозі стримати свої емоції при негативному поводженні однолітків у групі ваших друзів?
13. Чи приносить вам ваше спілкування з друзями багато радості?
14. Чи відчуваєте ви почуття тривоги під час спілкування з однолітками?
15. Чи може недолік уваги у ваш бік з боку друзів викликати у вас роздратування?
16. Чи випробовуєте ви боязкість перед однолітками, які займають домінуюче положення у групі однолітків або в класі?
17. Ви охоче приймаєте участь у веселих, розважальних заходах?
18. Чи легко вас може розсердити нерозуміння друзів-однолітків?
19. Чи справляєте ви враження на своїх однолітків сумної людини?
20. Вам стає сумно після невдалого спілкування з однолітками, яке не виправдало ваших очікувань?
21. Вам властиве почуття задоволеності групою своїх друзів?
22. Чи випробовуєте ви почуття тривоги за свій авторитет перед однолітками?
23. Чи схильні ви віддаватися невеселим, похмурим думкам, зустрічаючи нерозуміння з боку однолітків?
24. Чи відчуваєте ви деяку боязкість перед зустріччю з групою незнайомих вам однолітків?
25. Чи часто невдачі в спілкуванні з друзями приводять вас у розпач?
26. Чи можете ви сказати про себе, що ви оптиміст?
27. Чи викликає у вас почуття туги власне безсилля в деяких питаннях спілкування з друзями?
28. Чи боїтеся ви виступати перед великою малознайомою аудиторією?
29. Чи викликає у вас роздратування непідготовленість друзів до уроку?
30. Якщо одноліток вам нагрубив, чи хочеться вам відповісти тим же?
31. Чи боїтеся ви виявити свою непоінформованість перед однолітками?
32. Якщо ви почуваєте впертість із боку друга-однолітка, чи опановує вами роздратування й злість?
33. Чи часто ви випробовуєте радість протягом спілкування з однолітками?
34. Чи можете ви приєднатися до думки, що в спілкуванні друзів-однолітків більше радості, ніж печалі й негод?
35. Чи здається вам, що в майбутньому спілкування з однолітками буде приносити усе більше труднощів і розчарувань?
36. Чи любите ви веселу суєту й пожвавлення друзів навколо себе?
37. Чи часто ви випробовуєте почуття пригніченості при спілкуванні з друзями?
38. Чи опановує вами роздратування, якщо, як вам здається, друзі вас не розуміють?
39. Чи випробовуєте ви радість, коли знаходите спільну мову з однолітками?
40. Чи опановує вами гнів так сильно, що ви довго не можете заспокоїтися?
41. Чи ризикнете ви сперечатися з однолітками по серйозних питаннях?
42. Чи буває у вас почуття страху перед спілкуванням з новим для вас колективом однолітків?
· Радість. Відповіді «так» на питання: 3, 8, 13, 17, 21, 26, 33, 34, 36, 39. Відповідь «ні» на питання 23.
· Гнів. Відповіді «так» на питання: 6, 7, 10, 12, 15, 18, 29, 30, 32, 38, 40.
· Страх. Відповіді «так» на питання: 4, 11, 14, 16, 22, 24, 28, 31, 42. Відповіді «ні» на питання: 1, 41.
· Печаль. Відповіді «так» на питання: 2, 5, 9, 19, 20, 23, 25, 27, 35, 37. Відповідь «ні» на питання 34.
Кількість балів за кожну відповідь:
· «безумовно, так» - 4,
· «мабуть, так» - 3,
· «мабуть, ні» - 1,
· «безумовно, ні» - 0.
Ця методика призначена для того, щоб оцінити здатність підлітка бути лідером. У даній методиці випробуваний відповідає на 50 запитань, і за його відповідями на ці питання робиться висновок про те, чи володіє він персональними психологічними якостями, необхідними лідеру. Із двох запропонованих варіантів відповіді на кожне питання необхідно вибрати й відзначити тільки один.
1. Чи часто ви буваєте в центрі уваги навколишніх? а) так, б) ні.
2. Чи вважаєте ви, що багато з оточуючих вас однолітків займають більше високе положення серед групи ваших друзів, ніж ви? а) так, б) ні.
3. Перебуваючи в колективі ваших друзів, однолітків, чи маєте ви бажання не висловлювати своєї думки, навіть коли це необхідно? а) так, б) ні.
4. Коли ви були дошкільнятком, чи подобалося вам бути лідером серед однолітків? а) так, б) ні.
5. Чи відчуваєте ви задоволення, коли вам вдається переконати когось у чомусь? а) так, б) ні.
6. Чи трапляється, що вас називають нерішучою людиною? а) так, б) ні.
7. Чи згодні ви із ствердженням: «Все саме корисне у світі є результат діяльності невеликого числа видатних людей»? а) так, б) ні.
8. Чи маєте ви нагальну потребу в пораднику, що міг би направити вашу активність? а) так, б) ні.
9. Чи втрачали ви іноді холоднокровність у розмові з друзями, однолітками? а) так, б) ні.
10. Чи доставляє вам задоволення бачити, що навколишні однолітки побоюються вас? а) так, б) ні.
11. Чи намагаєтеся ви займати за столом (на днях народженнях, святах, у компанії й т.п.) таке місце, що дозволяло б вам бути в центрі уваги й контролювати ситуацію? а) так, б) ні.
12. Чи вважаєте ви, що справляєте на людей значне (імпозантне) враження? а) так, б) ні.
13. Чи вважаєте ви себе мрійником? а) так, б) ні.
14. Чи губитеся ви, якщо люди, що оточують вас, виражають незгоду з вами?
а) так, б) ні.
15. Чи траплялося вам по особистій ініціативі займатися організацією друзів, однолітків, спортивних і інших команд і колективів? а) так, б) ні.
16. Якщо те, що ви намітили, не дало очікуваних результатів, то ви:
а) будете ради, якщо відповідальність за цю справу покладуть на когось іншого;
б) візьмете на себе відповідальність, і самі доведете справу до кінця.
17. Яка із цих двох думок вам ближча:
а) справжній керівник повинен уміти сам робити ту справу, якою він керує, і особисто брати участь у ній;
б) справжній керівник повинен тільки вміти керувати іншими й не обов'язково робити справу сам.
18. З ким ви волієте спілкуватися і дружити?
а) з покірними людьми,
б) з незалежними й самостійними людьми.
19. Чи намагаєтеся ви уникати гострих дискусій? а) так, б) ні.
20. Коли ви були маленькою дитиною, чи часто ви зіштовхувалися із владністю вашого батька? а) так, б) ні.
21. Чи вмієте ви в дискусії серед однолітків або друзів залучити на свою сторону тих, хто раніше був з вами не згодний? а) так, б) ні.
22. Уявіть собі таку сцену: під час прогулянки із друзями по лісі ви втратили дорогу. Наближається вечір, і потрібно приймати рішення. Як ви вчините?
а) дасте можливість прийняти рішення найбільш компетентному з вас;
б) просто не будете нічого робити, розраховуючи на інших.
23. Є таке прислів'я: «Краще бути першим у селі, ніж останнім у місті». Чи справедлива вона? а) так, б) ні.
24. Чи вважаєте ви себе людиною, яка справляє вплив на інших? а) так, б) ні.
25. Чи може невдача в прояві ініціативи змусити вас більше ніколи цього не робити? а) так, б) ні.
26. Хто, з вашого погляду, справжній лідер?
а) найбільш компетентна людина;
б) той, у кого найсильніший характер.
27. Чи завжди ви намагаєтесь зрозуміти й по достоїнству оцінити людей? а) так, б) ні.
28. Чи поважаєте ви дисципліну? а) так, б) ні.
29. Який з наступних двох керівників для вас ближчій?
а) той, котрий все вирішує сам;
б) той, котрий завжди радиться й прислухається до думок інших.
30. Який з наступних стилів керівництва, на вашу думку, найкращий для роботи?
а) колегіальний, б) авторитарний.
31. Чи часто у вас створюється враження, що інші зловживають вами? а)так, б) ні.
32. Який з наступних двох «портретів» більше нагадує вас?
а) людина з голосним голосом, виразними жестами, за словом у кишеню не полізе;
б) людина зі спокійним, тихим голосом, стримана, замислена.
33. Як ви поведетеся, якщо вважаєте вашу думку єдино правильною, але інші з нею не згодні?
а) промовчу, б) буду обстоювати свою думку.
34. Чи підкоряєте ви свої інтереси й поведінку інших людей справі, якою займаєтеся? а) так, б) ні.
35. Чи виникає у вас почуття тривоги, якщо на вас покладена відповідальність за якусь важливу справу? а) так, б) ні.
36. Що б ви обрали?
а) працювати під керівництвом гарної людини;
б) працювати самостійно, без керівника.
37. Як ви ставитеся до ствердження: «Для того щоб сімейне життя було гарним, необхідно, щоб рішення в родині приймав один з подружжя»?
а) згодний, б) не згодний.
38. Чи траплялося вам купувати щось під впливом думки інших людей, а, не виходячи із власної потреби? а) так, б) ні.
39. Чи вважаєте ви свої організаторські здатності гарними? а) так, б) ні.
40. Як ви поводитеся, стикнувшись із труднощами?
а) у мене опускаються руки;
б) у мене з'являється сильне бажання їх перебороти.
41. Чи докоряєте ви людям, якщо вони цього заслуговують? а) так, б) ні.
42. Чи вважаєте ви, що ваша нервова система здатна витримати життєві навантаження? а) так, б) ні.
43. Чи зумієте ви перервати занадто балакучого співрозмовника, якщо це необхідно? а) так, б) ні.
44. Чи згодні ви із ствердженням: «Для того щоб бути щасливим, треба жити непомітно»? а) так, б) ні.
45. Чи вважаєте ви, що кожна людина повинна зробити щось видатне?
а) так, б) ні.
46. Ким ви хотіли б стати?
а) художником, поетом, композитором, ученим;
б) видатним керівником, політичним діячем.
47. Яку музику вам приємніше слухати?
а) могутню й урочисту,
б) тиху й ліричну.
48. Чи відчуваєте ви хвилювання, очікуючи зустрічі з важливими й відомими людьми? а) так, б) ні.
49. Чи часто ви зустрічали людей з більше сильною волею, ніж ваша? а) так, б) ні.
Оцінка результатів і висновки
У відповідності з наступним ключем визначається сума балів, отриманих випробуваним.
Ключ: 1а, 2а, 36,4а, 5а, 6б,7а, 86,96,10а, 11а, 12а, 136,146,15а, 166,17а, 186,196,20а, 21а, 22а, 23а, 24а, 256,26а, 276,28а, 296,306, 31а, 32а, 336,34а, 356,366,37а, 386,39а, 406,41а, 42а, 43а, 446, 45б,46а,47б, 48а,496.
За кожну відповідь, що збігається із ключовим, випробуваний одержує 1 бал, в іншому випадку - 0 балів.
Якщо сума балів виявилася до 25 балів, то якості лідера виражені слабко.
Якщо сума балів у межах від 26 до 35, то якості лідера виражені середньо.
Якщо сума балів виявилася рівною від 36 до 40, то лідерські якості виражені сильно.
І, нарешті, якщо сума балів більше, ніж 40, то дана людина, як лідер, схильна до диктату.
1. Азаров В.Н. Индивидуальные различия по импульсивности в соотношении с типологическими свойствами нервной системы человека.// Дисс.канд.психол.наук. — М., 1988;
2. Белоусова Р.В. Соотношение показателей эмоциональности и коммуникативной креативности // Матеріали міжнародної науково-практичної конференції молодих науковців: “Психологія сучасності: наука і практика”. — Одеса, 2004. — С. 4-7;
3. Бех І.В. Виховання особистості: У 2 кн. — К.: Либідь, 2003. — 276 с.;
4. Бодалев А. А. Личность и общение. — М., 1983. — 272 с.;
5. Бондарчук О. І. Експериментальна психологія: (Навч.-метод. комплекс) / АПН України; Центральний ін-т післядипломної педагогічної освіти. Факультет менеджменту та психології. — К.: Міленіум, 2003. — 24 с.;
6. Витт Н. В. Эмоциональная регуляция речевого поведения // Вопр. психол. — 1981. — № 4. — С. 60—69;
7. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. — М.: ИНФРА-М, 2001. — 336 с.;
8. Драгунова Т.В. Психологический анализ оценки поступков подростками.// "Вопросы психологии личности школьника". — М., 1991;
9. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие — М.: ИНФРА-М, 1997.—256 с.;
10. Дуткевич Т.В. Загальна психологія: (Конспект лекцій): Навч. посіб. для студ. вищ. навч. закл. / Кам'янець-Подільський держ. педагогічний ун-т. Кафедра психології. — Кам'янець-Подільський, 2002. — 96с.;
11. Запухляк О. З. Блок-тест акцентуацій характеру як нова авторська методика // Актуальні проблеми психології. Збірник наукових праць Інституту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. – К.: , 2006. — т. 7, вип. 7. – С. 110 – 120;
12. Изард К.Е. Психология эмоций. — СПб.: Питер 2000;
13. Изард К.Е. Эмоции человека. — М.: издательство МГУ, 1980;
14. Кепалайте А.П. Знак эмоциональности и особенности интеллекта в плане межполушарных отношений. //Дисс.канд.психол.наук. — М., 1982;
15. Кепалайте А.П., Суворова В.В. Экспериментальное изучение положительных и отрицательных эмоций. // "Вопросы психологии". — 1991, № 2;
16. Колесов Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие. — М.: МПСИ Флинта, 2003;
17. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений: Учебн. пособ. — Минск: ТетраСистем, 2000. — 432 с.;
18. Кошлань І.Г. Акцентуйовані риси у підлітків з емоційною диспозицією за типом “гнів” // Вісник Одеського Національного Університету. — Т. 7. — Вип.3. Психологія, 2002. — С.142 – 146;
19. Кошлань И.Г. Акцентуированные черты у подростков с эмоциональной диспозицией по типу “печаль” // Феноменологія щирості. Збірник матеріалів конференції./ За загальною редакцією І.А.Слободянюка. —Вінниця.: Поділля, 2002. — С. 271 – 279;
20. Кошлань И.Г. Психологические особенности подростков – представителей мономодальных типов эмоциональности. // Наука і освіта, 2004. — № 4 - 5 — С. 36 – 40;
21. Кошлань И.Г. Сочетания индивидуальных типов эмоциональности подростков: попытка классификации / Психологія сучасності: наука і практика (тези). ІІ частина. – Одеса: ПДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2004. — С. 41 – 43;
22. Кузикова С.Б. Основы возрастной психокоррекции: Учебно-методическое пособие. Часть первая. — Суми: ВВП "Мрiя-1" ЛТД, 1996.— 168с.;
23. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. 5-е изд. — М.: Изд-во УРАО, 1999;
24. Малімон Л.Я. До проблеми діагностики емоційності як властивості особистості // Практична психологія та соціальна робота. – 2002. — №7. – С. 59-65.;
25. Малімон Л.Я. Теоретико-методологічні аспекти вивчення емоційності особистості // Неперервна професійна освіта: теорія і практика. Наук.-метод. ж-л Інституту педагогіки та психології професійної освіти АПН України. – К., 2002. – Вип. 4. – С. 125-132;
26. Малімон Л.Я. Експериментальне дослідження емоційності як стійкої інтегральної характеристики індивідуальності // Проблеми загальної та педагогічної психології. Зб. наук. праць Ін-ту психології ім. Г.С.Костюка АПН України. – К., 2002 – Т.ІV, частина 4. – С. 157-163;
27. Ольшаникова А.Е. Соотношение некоторых особенностей эмоциональной сферы подростка с физиологическими показателями. // Проблемы дифференциальной психофизиологии.— М., 1977. — Т.9;
28. Ольшанникова А. Е. Эмоции и воспитание. — М., 1983. — 80 с.;
29. Ольшанникова А. Е., Рабинович Л. А. Опыт исследования некоторых индивидуальных характеристик эмоциональности // Вопр. психол. — 1974. № 3. — С. 65—73;
30. Ольшанникова А.Е., Семенов В.В., Смирнов Л.М. О методах, диагностирующих некоторые параметры эмоциональности, связанные с детерминацией эмоциональной устойчивости // Спорт, психофизическое развитие и генетика. — М., 1976;
31. Ольшанникова А.Е., Ямпольский Л.Т. О структуре качественных характеристик эмоциональности. (Оценка гипотезы средствами факторного анализа) // Психология и психофизиология индивидуальных различий. — М., 1977;
32. Походенко С.В. До питання про виховання лідера в підлітковому віці. Актуальні проблеми педагогіки та психології: збірник наукових праць. — Ніжин. —1995. — С.158-162;
33. Походенко С.В. Лидерство у подростков как объект психологического исследования. //Психологічна служба в системі освіти: проблеми та перспективи. — Запоріжжя. —1994. — С.29-33;
34. Походенко С.В. Особливості соціалізації підлітків у мікросередовищі. Проблеми соціалізації сучасних підлітків. —Запоріжжя. —1998. — С.6-56;
35. Походенко С.В. Становлення мотивації лідерства у підлітків шляхом ідентифікації зі "значущим іншим".// Наукові записки НДПУ. —Ніжин.—1998. —С.9-13;
36. Плоткин А. А.Структура качественных индивидуальных особенностей эмоциональности // Вопр. психол. — 1982. — № 5. — С. 114—118;
37. Проблемы дифференциальной психофизиологии. — М., 1977;
38. Райс Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. 8-е издание. — СПб.: Питер, 2000;
39. Санникова О. П.Эмоциональность и регуляция активности общения // Вопр. психол. —1984. — № 3. — С. 123—128;
40. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. — М., 1982;
41. Якобсон П.М. Проблема психологии эмоций. // Психологическая наука в СССР. — М., 1960 — Т.2;
42. Якобсон П. М. Общение людей как социально-психологическая проблема. — М., 1973. — 32 с.
ПЛАН Вступ Розділ 1. Емоційні механізми і труднощі спілкування підлітків 1.1 Теоретико-методологічний аналіз індивідуально-типових особливостей емоційності підлітків 1.2 Вікові особливості розвитку емоційної сфери підлітків 1.3
Деятельность педагога-психолога по профилактике алкоголизма, табакокурения и наркомании среди подростков
Деятельность психолога по профилактике внутригрупповых конфликтов
Деятельность социального педагога по преодолению подростковой ксенофобии в основной школе
Диагностика и коррекция уровня развития познавательных процессов младших школьников
Диагностика и коррекция эмоциональных нарушений у детей старшего дошкольного возраста
Зависимость от азартных игр, гэмблинг-зависимость
Зрительная образная память у дошкольников с нарушениями зрения
Взаимосвязь самооценки личности и совместимости супругов
Влияние темперамента на профессиональный выбор учащихся
Гендерные аспекты волевых качеств младших школьников
Copyright (c) 2024 Stud-Baza.ru Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы.