курсовые,контрольные,дипломы,рефераты
КУРСОВАЯ РАБОТА
на тему:
Этические нормы поведения в реабилитационной работе с детьми (на примере ГУ Социальный приют для детей и подростков «Ховрино»)
Введение
Глава 1 Теоретические основы социальной работы и работы по формированию этических норм поведения с детьми группы риска
1.1 Структура и содержание профессиональной компетенции в области социальной работы с детьми группы риск
1.2 Технология воспитательной работы с детьми группы риска
1.3 Этические нормы поведения детей в обществе
Глава 2 Этические нормы поведения в обществе в работе с детьми в социальном приюте
2.1 Социальный приют для детей и подростков «Ховрино»
2.2 Развитие этических норм поведения у детей в условиях социального приюта «Ховрино»
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Актуальность. Исследование обусловлено падением жизненного уровня значительного числа семей, ростом безработицы, ощущением утраты жизненных перспектив частью взрослого населения; выхолащиванием из педагогического процесса массовой школы воспитательной составляющей, формализацией отношений между школой и семьей, педагогами и учащимися, возведением искусственных барьеров между школой и детьми из неблагополучных семей; неадекватными проблемами количественных и качественных показателей развития системы профилактики безнадзорности несовершеннолетних, в том числе ее нового сегмента социозащитных служб современного типа. Эти службы призваны стать компенсаторным социальным институтом, выполняющим функции временного замещения семейного и школьного воспитания.
Отсутствие координации действий органов и учреждений, входящих в систему профилактики; ее неполный характер, выражающийся в слабом участии в этом процессе негосударственных организаций.
Действие этих и многих других факторов привело, во-первых, к ослаблению воспитательной функции семьи, асоциальному образу жизни значительной части родителей, снижению или полному прекращению их заботы о детях; во-вторых, к отсутствию целенаправленной работы системы образования по выявлению детей школьного возраста, не посещающих учебные заведения, равнодушию к судьбам детей из семей группы социального риска, сознательному «выдавливанию» их из стен школы; в-третьих, к невозможности достижения необходимого социального эффекта в деятельности системы профилактики детской безнадзорности.
Кардинальное решение этой важнейшей социальной проблемы, состояние которой является ярким показателем степени цивилизованности, гуманности и заботы о будущем любого современного государства и общества, у нас в стране возможно только при условии объединения усилий государственных и негосударственных структур. Масштаб их совместной деятельности должен охватывать весь спектр задач по преодолению детской безнадзорности и беспризорности как явлений, недопустимых в социальном государстве, которым, согласно Конституции, является Российская Федерация.
Социальный приют для детей и подростков - это государственное учреждение, призванное помогать детям, попавшим в сложные жизненные ситуации, оказавшимся без присмотра наедине с улицей. В чем заключается эта помощь?
Приют предоставляет проживание, уход и питание, медицинское обслуживание - в общем, возможность жить и учиться. Приют дает детям надежду на светлое и счастливое будущее. Но он не может дать того, что имеет наибольшее значение для ребенка - семью, маму и папу. Он лишь помогает найти тех людей, которые неравнодушны к судьбе брошенного ребенка, которые захотят взять его к себе, и подарить свою любовь и заботу.
К сожалению, эти поиски нечасто проходят успешно, и многие дети выходят в жизнь в одиночестве, без поддержки и совета близкого человека.
Разработанность темы. Проблема нравственного совершенствования человека в философском контексте отражена в трудах Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, П.А. Кропоткина, В.С. Соловьева, П.А. Флоренского и др. Отдельные концептуальные основы исследуемой проблемы разработаны в исследованиях отечественных педагогов, психологов по вопросам нравственного воспитания (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.). Различные аспекты нравственного воспитания подрастающего поколения раскрыты в трудах Л.М. Архангельского, Е.В. Бондаревской, Н.И. Болдырева, Г.Н. Волкова, Б.З.Вульфова, В.А.Караковского, Б.Т.Лихачева, И.С.Марьенко, Е.Н. Медынского, Л.И. Рувинского, А.Н. Шемшуриной, М.И. Шиловой, Е.Н. Щурковой и др. Психологические аспекты данной проблемы исследуют работы Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, А.М. Прихожан, Л.С. Рубинштейна и др.
Проблематике взаимосвязи морали и поведения были посвящены работы С.Ф. Анисимова, В.И. Бакштановского, О.Г. Дробницкого, А.И. Титаренко.
О нравственном смысле этноэтикета и целостное рассмотрение нравственных его аспектов было изучено Л.В. Волченко. В ее работах содержится этический анализ таких явлений нравственной культуры, как деликатность, вежливость, тактичность, раскрывается значение этноэтикета для человеческого общения, осмысливается нравственный смысл стиля поведения, манер, а также дается определение правил поведения как естественно сложившихся требований общества к индивиду, передающихся по традиции в своих общечеловеческих формах и дополняемых каждым народом и национальной общностью, социальным слоем или группой специфическими, необходимыми именно этому социальному объединению нормами, выражающими особенности существования и общения людей в нем.
Цель работы – рассмотреть этические нормы поведения детей, находящихся в социальном приюте.
Объект исследования – дети, воспитывающиеся в приюте.
Предмет исследования – реабилитационная работа с детьми.
В соответствии с проблемой, объектом и предметом исследования были выделены следующие задачи:
1. Проанализировать особенности воспитания детей группы риска;
2. Изучить организацию реабилитационной работы с детьми группы риска;
3. Показать роль этических норм поведения в организации реабилитационной работы.
Ребенок в экстремальной ситуации - проблема большого города любой страны. Дети теряются, остаются внезапно сиротами, их могут украсть или после жестокого обращения они сами могут уйти из дома,- все эти случаи, и многие другие , могут произойти в любом населенном пункте.
История возникновения и деятельности приютов уходит корнями в средние века, это говорит не об исключительности сегодняшней ситуации с детьми в нашей стране, а о том, что в разное время и во многих городах мира тема - дети, внезапно оставшиеся без попечения родителей, - достаточно злободневная. О том, что содержание детей в приюте дело не простое, говорит сохранившиеся высказывание испанского епископа XYIII века: «В приюте ребенок становится грустным, и многие от грусти умирают.» Сведения более позднего времени подтверждали слова епископа: большинство детей, оторванных от родителей и помещенные в приюты, плохо развивались, часто болели и умирали. Оказалось, что любой долговременный отрыв ребенка от матери ( так называемый эффект госпитализма) грозит ребенку психологической травмой, а в условиях длительного проживания в казенном государственном учреждении все отрицательные переживания накапливаются и начинают серьезно сказываться на состоянии психофизического здоровья ребенка. Бесспорно оказалось, что ребенку лучше, чем в семье нигде не будет. В России в XIX столетии стал накапливаться положительный опыт государственного содержания (призрения) сирот: детей стали передавать на воспитание в семьи зажиточных крестьян и ремесленников и практика показала, что дети хорошо приживались в приемных семьях и вырастали совместно с родными детьми, получали профессию и создавали свои семьи. В нашем столетии со сменой политического строя департамент призрения царской России перестал существовать, армией беспризорных детей занялось НКВД, проблема стала решаться силовым способом через колонии для несовершеннолетних. С полной победой социализма , в 30-х годах, исчезли последние приюты, т.к. строители коммунистического общества не нуждались в буржуазных приютах.
В середине 80-х годов, с момента так называемой перестройки, в Россию пришли проблемы, вызванные экономическим, политическим и духовным кризисами. Первыми это почувствовали самые слабые члены общества: инвалиды, старики и дети. Целая прослойка населения, кое-как перебивавшаяся в советское время от зарплаты до зарплаты, умудрявшаяся и пить и кормить детей « на сто рублей», стала терять работу, больше пить и хуже кормить и одевать детей, а дети стали удаляться от родителей( пропускали занятия в школе, болтались по улицам, собирались группами в подвалах и чердаках, домой возвращались поздно, до обеда отсыпались и опять все с начала). Учитывая тот факт, что дети до 14 лет неподсудны, малолетние подростки активно привлекаются криминальными элементами к своей деятельности, отсюда понятен неудержимый рост преступности среди детей и с их участием.
Категория детей «группы риска» является предметом исследования различных отраслей научного знания, вследствие чего имеет междисциплинарный характер изучения, обусловливающийся сложностью и многогранностью этого явления.
В зависимости от области изучения выделяют множество классификаций детей «группы риска». В психологии, педагогике, социальной педагогике к данной категории детей относят тех, кто испытывает трудности в обучении, психическом развитии, социальной адаптации, взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, социализации в целом.
Осложнение социально-экономических условий жизни населения, воздействие средств массовой информации, распространяющих идеи и ценности, противоречащие установкам на формирование нравственно-экологического общества, обострили проблему «дети группы риска».
Принадлежность детей к группе риска обусловлена различной неблагоприятной этиологией, т.е. имеет разные социальные корни. Это категория детей в силу определенных причин своей жизни более других категории подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов ставшим причиной дезадаптации несовершеннолетних.
Дети «группы риска» — это те дети, которые находятся в критической ситуации под воздействием некоторых нежелательных факторов. Риску обычно подвергаются дети из-за отсутствия нормальных условий их полноценного развития. Нежелательными факторами, которые воздействуют на детей с особенностями развития и обуславливают большую вероятность их неблагоприятной социализации, являются физические недостатки, социальная и педагогическая запущенность, и т. п. Поэтому представляется целесообразным относить к детям «группы риска» младших школьников с особенностями в развитии.
Социально незащищенные (группы риска) и педагогически запущенные дети, в основном психологически и физически здоровы, но стали трудными из-за неправильного воспитания или отсутствия его на протяжении длительного времени.
Социально-педагогическая запущенность рассматривается как «негативное состояние личности ребенка, проявляющейся в несформированности свойств субъекта самосознания, деятельности и общения и концентрированно выражающееся в нарушенном образе Я». Ситуация развития социально-педагогической запущенности складывается из сочетаний характеристик воспитательного микросоциума, воспитательно-образовательного процесса и внутренней позиции ребенка.
Социально-педагогическая запущенность во многом определяется особенностями семейной социализации детей, особенно в период детства. Основными факторами ее формирования является педагогическая несостоятельность родителей, низкий культурный уровень семьи, нежелание замечать особенностей развития детей, невнимание к развитию детей, отсутствие развивающей среды, адекватной возрасту. У таких детей несформирован ведущий вид деятельности, нарушено общение со взрослыми и сверстниками, вследствие чего их психическое развитие имеет особенности развития как в личностной, так и в интеллектуальной сферах.
Понятие «детей группы риска» подразумевает следующие категории детей:
1) дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;
2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;
3) дети из неблагополучных, асоциальных семей;
4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;
5) дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптацией.
Особенностью детей «группы риска» является то, что они находятся под воздействием объективных нежелательных факторов, которые могут сработать или нет. Вследствие этого этой категории детей требуется особое внимание специалистов, комплексный подход с целью нивелирования неблагоприятных факторов и создания условия для оптимального развития детей.
Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти или не произойти. Поэтому, когда говорят о детях группы риска, подразумевается, что эти дети находятся под воздействием нежелательных факторов.
Среди факторов социального риска, выделяются следующие, имеющие наибольшее значение в плане воспитания детей и подростков:
1)Социально-экономические факторы;
2) Медико-социальные факторы;
3) Социально-демографические;
4) Социально-психологические факторы.
В современных социальных условиях вряд ли можно обнаружить детей, которые совсем не были бы подвержены влиянию факторов риска в той или иной степени выраженности. Но все перечисленные факторы могут являться причиной нарушения в развитии ребенка и вовсе не определяют, чем он рискует в действительности. Не сама причина является риском, а то, что следует из этой причины. Понятно, что наибольшему риску могут подвергаться дети из неблагополучных семей. Но чтобы понять, относится ли ребенок к категории группы риска, необходимо учитывать комплекс факторов, их взаимодействие.
Анализ условий жизни таких детей и подростков показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Специалисты чаще всего фиксируют сочетание многих неблагоприятных условий, которые делают невозможным дальнейшее проживание в семьях, где создается прямая угроза здоровью ребенка и его жизни.
У детей возникают значительные отклонения, как в поведении, так и в личностном развитии. Им присуща одна характерная черта - нарушение социализации в широком смысле слова.
Педагогическая реабилитация детей и подростков в условиях социального приюта осуществляется в ходе мероприятий воспитательного характера, направленных на получение необходимых знаний и навыков, школьного образования. Данная работа предполагает направленность на развитие личности и преодоление нарушений адаптации воспитанников в среде сверстников.
Строится с учетом следующих принципов:
· достижение максимального эмоционального комфорта;
· всестороннее развитие личности детей в ходе воспитательной работы;
· формирование временной перспективы в сознании воспитанников;
· организация групп “семейного”типа, разновозрастных (6-7 человек), моделирующих семью.
В ходе воспитательных мероприятий, проводимых в приютах, ставятся следующие задачи:
· помощь детям и подросткам в становлении их самосознания, в понимании собственных особенностей, своих “сильных” и “слабых” сторон, жизненных целей и перспектив;
· формирование положительного опыта общения у воспитанников: формирование представлений о групповых нормах общения, навыков конструктивного общения со сверстниками и взрослыми в стенах приюта и за его пределами;
· развитие и начальные этапы коррекции эмоциональной и познавательной сфер детей;
· создание положительного эмоционального климата в детском коллективе; помощь в осознании своих эмоций и чувств, адекватных форм эмоционального реагирования; расширение кругозора детей;
· формирование у детей навыков анализа, оценки и разрешения жизненных ситуаций;
· обучение воспитанников навыкам ответственности за себя и свои поступки;
· ознакомление их с правами и обязанностями взрослого человека, создание у детей позитивного отношения к миру взрослых и обществу.
Воспитательная работа в приютах предполагает различные формы ее проведения:
· фронтальное занятие (познавательного характера);
· индивидуальные занятия-беседы;
· выполнение индивидуально запланированных заданий-поручений воспитанниками;
· тематические прогулки;
· практические занятия по формированию определенных умений и навыков;
· неформальные встречи, беседы и др.
Кроме того, основные принципы воспитательной работы реализуются в ходе ежедневных мероприятий, режимных моментов, трудовой и учебной деятельности и т. д.
Содержание воспитательной работы представлено в ежемесячных перспективных планах приютов и в рабочих планах воспитателей.
Опыт работы в учреждениях социальной и психолого - педагогической поддержки позволяет говорить о том, что сегодня на первый план выходят проблемы не материальные, а психолого-педагогические. Дети, живущие в таких учреждениях, будут копировать в своей будущей жизни ту модель, какую они видят каждодневно. В целом в учреждениях социальной и психолого-педагогической поддержки и помощи трудятся добросовестные люди, которые любят детей, стараются заменить им семью, помочь стать полноценными гражданами. Однако иногда контакты педагогов и детей основаны на подчиненности, зависимости от старших, доминировании авторитарного стиля, ориентации воспитанников на абсолютную дисциплину, подчинение и выполнение требований старших. Личность ребенка подавляется, деформируется, важным в нем признается только послушание, подчинение требованиям взрослых, безропотное выполнение требований. Неблагополучие в поведении ребенка нарастает, так как выход за рамки предписанного осуждается, что вызывает реакцию протеста и конфликт[1].
Ребенок, воспитывающийся вне семьи, если живы его родители,- явление противоестественное, и в работе с ним следует учитывать его особенности. Одна из таких особенностей – нарушение привязанности как близких, теплых отношений между человеческими существами. Потеря привязанности для ребенка означает печаль, переживание утраты. Помимо нарушений привязанности у детей группы риска в целом очень сильно нарушена социализация, т. е. процесс вхождения в социальную среду, усвоения социального опыта, приобщения к системе социальных связей.
Особенностью социализации воспитанников учреждений социальной и психолого-педагогической поддержки детства является замещение главного института социализации - семьи - учреждением, что приводит к деформации процесса их социализации.
Организация жизни детей в учреждениях социальной и психолого-педагогической помощи и поддержки должна максимально способствовать нормальному психическому развитию, а это возможно только тогда, если рядом с воспитанником находится взрослый человек, который мог бы замечать и оценивать первые успехи ребенка, предупреждать нарушения в психическом и личностном развитии. Всем специалистам, работающим с детьми в таких учреждениях, необходимо учитывать свойственную воспитанию детей вне семьи специфику организации и содержания их жизни, построения отношений.
Пребывание детей в учреждениях социальной и психолого - педагогической помощи и поддержки должно иметь целью: оказание целенаправленной помощи, обеспечение социальной компетенции, адаптацию к определенному учреждению, медицинскую и педагогическую реабилитацию, оказание социальной и правовой поддержки, направленной на воспитание у ребенка способности вы -живать в трудных условиях.
Большинство воспитанников сегодня вынуждено жить в детских домах, имея при этом живых родителей, а после совершеннолетия должны пытаться строить своими силами самостоятельную жизнь. Таким образом, задача всех этих учреждений заключается в том, чтобы помочь детям научиться вести самостоятельный образ жизни, научить их жить в обществе, при этом не заменяя им родителей, воспитание в семье. Однако детские дома, школы-интернаты не в полной мере готовят своих воспитанников к самостоятельной жизни. Одна из причин такого положения заключается в том, что в воспитательной системе этих учреждений главное направление отношений между воспитанниками и взрослыми - это воздействие. Администрация воздействует на педагогов и воспитателей, а они - на детей. В такой системе отсутствует взаимодействие, а дети копируют эту модель, и в контактах между ними тоже нет взаимодействия на равных. Общение в этих учреждениях строится по вертикали: одни приказывают, требуют, критикуют, наказывают, другие подчиняются, сопротивляются и т. д.[2]
Задача воспитателей заключается в поддержке одобряемого поведения, положительных черт характера и разрушении неодобряемого поведения, в результате чего происходит рост положительных качеств личности. Воспитателям необходимо знать, что хорошо умеет делать ребенок, что у него получается, какие сильные стороны он имеет, что вызывает у него затруднения, в чем он отстает. Для этой цели воспитатели должны уметь проводить диагностику развития ребенка и выделять те навыки, которым необходимо его научить, чтобы он лучше мог жить и выживать.
Основным новообразованием в процессе воспитания детей группы риска должна являться компетентность - интеллектуальная, социальная, языковая, физическая, вбирая в себя результаты развития всех характеристик личности, сформировавшихся в жизни ребенка. Социальная компетентность рассматривается как состояние личности, способность и готовность к решению задач, стоящих перед человеком в повседневной жизни и общении[3].
Приоритетным направлением личностного развития является индивидуализация деятельности, позволяющая увидеть неповторимость и уникальность каждого ребенка, выделение в нем хороших сторон и опора на них в своей работе, а не просто опора на возрастную статистическую норму. Важная задача системы социально-педагогической поддержки детства - восстановить воспитательный потенциал семьи, поскольку ни одно даже самое прекрасное государственное учреждение не сможет заменить ребенку семью, и поэтому следует направить все усилия на то, чтобы реабилитировать ее в социальном, психологическом, педагогическом и других отношениях[4].
В целом, главной задачей в работе с детьми группы риска является создание лучших условий для их развития и получения ими образования, построение системы психолого-педагогической и медико-социальной помощи и поддержки. Для решения этой задачи необходимо тесное сотрудничество всех ведомств, занятых этой деятельностью (милиция, инспекция по делам несовершеннолетних, органы опеки и попечения, здравоохранения, образования и т.д.), взаимодействие разных специалистов на уровне села муниципалитета, района, города и т. д.
К «группе риска» причисляются дети и подростки, которые требуют особого внимания со стороны педагогов, воспитателей, психологов и других специалистов. Это, как правило, педагогически запущенные дети с нарушениями в поведенческой сфере, с задержкой психического развития, которые имеют проблемы в физическом и психическом развитии. К данной категории можно отнести и детей с эмоциональными нарушениями.
Педагоги и медики единодушны: совершенно необходимо благоприятно воздействовать на детей и приступать к педагогическим мероприятиям, корректирующим их поведение, как можно раньше. Наиболее благоприятный период для этого – младший школьный возраст. Однако процесс педагогического сопровождения в этом направлении осуществляется в школе и в семье спонтанно, что приводит к серьезным нарушениям поведения детей в последующей жизни.
Важно так построить свою работу с детьми, чтобы максимально приблизить педагогические мероприятия к индивидуальным особенностям каждого из них. Ребенок может иметь одновременно несколько негативных признаков. Таким детям следует давать индивидуальные комплексы упражнений, которые выполняются в разных формах – на уроках физической культуры, на удлиненных переменах, на занятиях в группах продленного дня, в свободное время, а также в домашних условиях.
Какие же отклонения в поведении являются типичными для младших школьников «группы риска»? Это высокий уровень беспокойности (неусидчивости); быстрое нарастание утомления, как умственного, так и физического; неадекватная реакция на низкие оценки и замечания педагога или родителей; высокая тревожность в стрессовых ситуациях (при работе, требующей высокой концентрации внимания и физичских сил, при необходимости быстро выполнить какое-то задание учителя); пониженный уровень концентрации внимания; агрессивность по отношению к одноклассникам и окружающим людям. Большинство детей, относящихся к «группе риска», проявляют практически весь спектр перечисленных нарушений в поведении.
Этика как наука о нравственной жизни человека способна помочь развивающейся личности разобраться в природе моральных ценностей, образующих стержень духовной культуры, понять ценностные ориентиры в мире человеческого общения, норм бытия. В этом её воспитательная основа, которая кристаллизовалась на протяжении всей истории развития этической мысли, поиска человеком смысла жизни и нравственной истины.
Этика как феномен воспитания вбирает в себя всё прогрессивное, способствующее развитию жизни и гармонии человека с окружающим миром, содержащееся в истории этической мысли и нравственном опыте предшествующих поколений. В соответствии с этим она призвана решать следующие воспитательные задачи:
· действовать в положительном направлении, взывая к лучшим инстинктам человека;
· определять и пояснять основные начала, без которых люди не могли бы жить обществом;
· взывать к высшему: любви, мужеству, братству, самоуважению, к жизни, согласной с идеалом;
· не допускать мысли, что возможно жить, не считаясь с потребностями и желаниями других.
Эти задачи восходят к истокам античности, вытекают из теории различных этических систем, которые должны восприниматься как воспитательная ориентация, но не сковывать самодеятельности личности, а побуждать её к тому, чтобы думать и решать.
Этика рассматривается как неистощимый источник нравственного осмысления жизни человека, его бытования в обществе, становления человеческого Я, осознание его ценности через познание сущности этических понятий, погружение в историю этических учений, диалог эпох и культур.
Концентрируя в себе моральный опыт поколений и выработанные человечеством нравственные законы жизни людей, этика делает их достоянием каждого нового поколения. В этом и заключена её воспитательная значимость. Формирование культуры поведения, этических норм поведения – одна из актуальных и сложнейших проблем, которая должна решаться сегодня всеми, кто имеет отношение к детям.
Интерес к проблеме формирования культуры поведения детей обусловлен тем, что резко снижается воспитательное воздействие семьи и российской национальной культуры в сфере воспитания. Перед образовательными учреждениями в числе наиболее важных стоят задачи формирования с самого раннего детства базовой культуры личности, высоких нравственных качеств. В процессе повседневного общения со сверстниками дети учатся жить в коллективе, овладевают на практике моральными нормами поведения, которые помогают регулировать отношения с окружающими. Чем младше ребенок, тем большее влияние можно оказать на его чувства и поведение. Для развития личности ребенка, формирования культуры поведения, требуется соблюдение таких принципов как:
Системность.
Работа по формированию культуры поведения должна проводиться систематически. Педагог гибко распределяет содержание в течение всего процесса. Целесообразно проводить во второй половине дня специально организованные занятия. Что же касается нерегламентированной деятельности детей, то эти формы работы могут осуществляться как в утренние время, так и во второй половине дня. Однако все это не исключает работы воспитателя с детьми вне занятий, так как нельзя заранее обозначить всю гамму спонтанно возникающих ситуаций и сложностей, и от педагога могут потребоваться дополнительные объяснения, ответы на вопросы, организация игровой ситуации, привлечение соответствующей художественной литературы.
Опора на положительное.
Педагоги обязаны выявлять положительное в ребенке и, опираясь на хорошее, развивать другие, недостаточно сформированные или отрицательно сориентированные качества, доводя их до необходимого уровня и гармонического сочетания. В воспитательном процессе недопустима конфронтация, борьба воспитателя с воспитанником, противопоставление сил и позиций. Только сотрудничество. Терпение и заинтересованное участие воспитателя в судьбе воспитанника дают положительные результаты. Опытные воспитатели не скупятся на комплименты, щедро авансируют будущие положительные сдвиги. Они проектируют хорошее поведение, внушают уверенность в успешном достижении высоких результатов, оказывают доверие воспитанникам, ободряют их при неудачах.
Гуманизация воспитательного процесса.
Принцип требует гуманного отношения к личности воспитанника; уважения его прав и свобод; предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; уважения права человека быть самим собой; доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; ненасильственного формирования требуемых качеств; отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям.
Личностно деятельный подход.
Воспитатель должен постоянно изучать и хорошо знать индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; умел диагностировать и знать реальный уровень сформированности таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы; постоянно привлекать каждого воспитанника к посильной для него воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; своевременно выяснять и устанавливать причины, которые могут помешать достижению цели, максимально опираться на собственную активность личности; сочетать воспитание с самовоспитанием личности, помогать в выборе целей, методов, форм самовоспитания; развивать самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководить, сколько умело организовать и направлять ведущую к успеху деятельность.
Единство воспитательных воздействий.
Все лица, причастные к воспитанию, действовали сообща, предъявляли воспитанникам согласованные требования, шли рука об руку, помогая другу, дополняя и усиливая педагогическое воздействие. Если такое единство и координация усилий не достигается, а противодействует, то на успех рассчитывать трудно. Воспитанник при этом испытывает огромные психические перегрузки, так как не знает, кому верить, за кем идти, не может определить и выбрать среди авторитетных для него влияний правильные. Надо сложить действие всех сил.
Воспитатель в своей работе опирается на деятельностный подход. Это значит, что педагогическим средством воспитания служат разные виды деятельности детей (познавательная, игровая, самостоятельная). Приобретенный опыт служит основой для осуществления целостной деятельности формирования культуры поведения. Обучение детей нормам культуры поведения воспитатель осуществляет в совместной игре или совместном труде. В деятельности, особенно игровой, возникают ситуации, которые позволяют поддерживать положительные проявления детей, формулировать правила культуры поведения.
Самостоятельная деятельность способствует формированию способности к волевому усилию, пониманию необходимости и важности знаний правил культуры поведения, помогает устанавливать игровые и личностные взаимоотношения в самостоятельной деятельности, преодолевать конфликты.
Организуя деятельность детей, воспитатель создает условия для формирования их взаимоотношений на основе правил культуры поведения, терпимости, вежливости.
2.1 Социальный приют для детей и подростков «Ховрино»
Адрес: Район Ховрино, Зеленоградская улица, дом 35Б.
Социальный приют для детей и подростков «Ховрино» можно охарактеризовать так:
1. Оказание экстренной социальной помощи несовершеннолетним, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.
2. Обеспечение временного проживания несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации.
3. Оказание социальной, психологической и иной помощи несовершеннолетним, их родителям (законным представителям) в ликвидации трудной жизненной ситуации, восстановлении социального статуса несовершеннолетних в коллективах сверстников по месту учебы, работы, жительства, содействие возвращению несовершеннолетних в семьи.
4. Обеспечение защиты прав и законных интересов несовершеннолетних.
5. Организация медицинского обслуживания и обучения несовершеннолетних, находящихся в Приюте. Содействие их профессиональной ориентации и получению ими специальности.
6. Содействие органам опеки и попечительства в устройстве несовершеннолетних, оставшихся без попечения родителей.
7. Решение вопроса о возвращении детей родителям или их законным представителям на основании Распоряжений органов опеки и попечительства, или вышестоящих органов, осуществление перевозки несовершеннолетних, самовольно ушедших из семьи, образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, или других детских учреждений.
8. Осуществление мероприятий по повышению качества обслуживания, внедрение в практику прогрессивных форм и методов социальной реабилитации детей и подростков и др.
Жизнедеятельность организована так, чтобы ребенку было комфортно в приюте. Со всеми детьми проводится полноценная коррекционная работа. Дети максимально готовятся к самостоятельной жизни, получают образование.
Принципы организации приюта «Ховрино»:
· формирование групп-семей с учетом родственных связей;
· организация семейного быта;
· переход работы взрослого и детского коллективов на уровень сотрудничества;
· трудовая адаптация через самообслуживание;
· постприютная адаптация по принципу: выпускник – полноправный член своей социальной семьи.
Созданы условия, максимально приближенные к домашним. Каждый ребенок включается в семье в систему игровой, учебной и трудовой деятельности. Вырабатывается и реализуется индивидуальная программа развития ребенка.
Данный пункт практически не исправлен, потому что необходимо рассказать не только о беседах, но и о занятиях, играх, ток-шоу, выходах в театры, музеи, кинотеатры…
Должно выглядеть как практика.
Таких пункта должно быть 2. Разбить!
При правильном воспитании дети способны воспринимать сложные отношения между людьми. С возрастом дети становятся более наблюдательными, более объективными и точными в оценке поведения окружающих. Они способны уже к дифференциации и обобщению этических представлений. Поэтому моя работа как воспитателя социального приюта «Ховрино» по формированию у детей гуманного отношения к людям, ко всему живому должна быть целенаправленной, систематической. При этом нужно помнить о доступности сообщаемых ребенку сведений.
Опыт работы социального приюта «Ховрино» показывает, что формирование у детей этических представлений во многом определяет развитие их чувств и поведение. Неправильные представления о дружбе, доброте, честности, справедливости являются причиной частых конфликтов между детьми. Поэтому воспитатель социального приюта должен прежде всего выяснить, что знают сами дети об этике отношений между людьми, какое конкретное содержание вкладывают они в понятия «доброта», «честность», «справедливость», осознают ли они проявления жестокости, лживости, себялюбия.
Анализ и сравнение ответов детей показал, что у тех из них, с кем не проводилась серьезная воспитательная работа, этические представления или недостаточно правильные, или отсутствуют вовсе. Иногда эти дети плохо дифференцируют отдельные понятия. Например, они путают понятия «быть добрым», «честным», «справедливым», хотя и связывают их с общим понятием «быть хорошим»; на вопрос «Что значит быть справедливым?» отвечают: «Быть добрым, вежливым, ласковым»; на вопрос «Что значит быть добрым?» отвечают: «Это - место в автобусе уступать», «Быть хорошим».
Представления других детей точны и содержательны. Они знают, что быть добрым - это делиться с товарищами сладостями, игрушками, помогать тем, кто попал в беду, любить животных, птиц и т. д., быть справедливым - это быть честным, не перекладывать свою вину на другого, не обвинять товарищей в том, в чем они не виноваты.
При формировании у детей этических представлений я как воспитатель не требовала от них определения понятий. Содержание же их дети могут уяснить только на конкретных примерах из жизни или из художественных произведений. Обобщенное понятие ребята часто сами поясняют конкретным примером, так им легче входить в сложный круг отношений между людьми. Например, они говорят: «Быть добрым - это к папе с вопросами не приставать, а Лена всегда пристает», «Справедливый не только себе берет хорошие роли в игре, но и другим раздает».
Выявлять знания и формировать представления детей мне удавалось, не только задавая им прямые вопросы. В практике приюта «Ховрино» распространено проведение специальных бесед, создание различных педагогических ситуаций, в которых дети должны быстро принять какое-то решение, что-то сделать, предпринять, чтобы выйти из затруднения.
Например, я предлагала детям такую задачу: «Представьте себе, что вы идете из детского сада домой одни и видите, как мальчик толкает маленькую девочку в лужу. Туфли ее намокли, бант на голове еле держится, а по лицу текут слезы. Что бы вы сделали?» Каждый мысленно представляет ситуацию и свое участие в ней. Я обращала внимание не только на ответы детей, но и на то, насколько эмоционально они реагируют на воображаемую ситуацию. Несмотря на то, что это только воображаемая ситуация, дети относятся к ней по-разному. По их ответам можно судить о том, что они думают о «случившемся», по выражению лица, мимике, интонации - о возникших при этом чувствах. У одних детей отклик мгновенный: они возмущаются поступком мальчика и полны решимости пресечь зло и словами, и действием. У других детей нет столь быстрой реакции, на их лицах раздумье. Вот их ответы: «Я бы отвела девочку домой», «Я бы позвала ее маму» и т. п. Иногда, прежде чем ответить, дети спрашивают: «А мальчик был большой?» И наконец, третья группа детей считает, что в происходящий конфликт вмешиваться не нужно. Причем они объясняют свою пассивность чувством страха за себя: «Я бы ничего не сделал, потому что мальчик и меня мог бы столкнуть в лужу»; другие вообще не представляют своего участия в «происходящем событии»: «Я бы ничего не сделала», «Я бы пошла дальше».
Характерно, что все дети оценивают поступок мальчика как плохой, мотивируя свою оценку правильными этическими представлениями. («Она же маленькая была, а маленьких обижать нельзя», «Обижать вообще никого нельзя, а девочек совсем нельзя».) Но, несмотря на это, не все смогли противостоять, даже мысленно, этому плохому. Ребята откровенно объясняют мотивы своего невмешательства.
Решить подобную задачу для детей не менее трудно, чем, пред положим, решить задачу математическую. Но в математике ребенок овладевает определенными способами решения различных задач, отношения же между людьми многогранны, сложны, и ребенок, чтобы правильно понять и оценить каждый конкретный поступок, должен обладать большим запасом этических знаний.
При формировании у детей этических представлений педагоги и воспитатели социального приюта «Ховрино» постоянно ставят перед ними новые задачи, сосредоточивают их внимание на жизненном опыте. Например, в своей работе, я предлагала ребенку рассказать о каком-нибудь случае несправедливости, свидетелем которого он был, и спрашивают у него, что он сделал для того, чтобы исправить эту несправедливость. Можно обратить внимание ребенка на такой случай, когда он сам обошелся с кем-либо несправедливо. Конечно, решить подобную задачу ребенку младшего возраста трудно: необходимо обладать известной долей самокритичности, а также иметь представление о непредвзятом отношении как к окружающим, так и к самому себе. Но учить детей правильно оценивать свои поступки, сравнивая свое поведение с поведением других, - одна из главных задач на пути формирования у них этических представлений.
Я проводила этические беседы с детьми в приюте. В воспитании любого нравственного качества в социальном приюте «Ховрино» применяются различные средства воспитания. В общей системе нравственного воспитания важное место занимает группа средств, направленных суждений, оценок, понятий на воспитание нравственных убеждений. К этой группе относятся этические беседы.
Этическая беседа-метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон; учителя и ученика. Беседа отличается от рассказа, инструктажа именно тем, что педагог выслушивает и учитывает мнения, точки зрения своих собеседников, строит свои отношения с ними на принципах равноправия и сотрудничества. Этической беседа называется потому, что ее предметом чаще всего становятся нравственные, моральные, этические проблемы.
Эффективность этических бесед зависит от соблюдения ряда важных условий:
1. Важно, чтобы беседа имела проблемный характер, предполагала борьбу взглядов, идей, мнений. Учитель должен стимулировать нестандартные вопросы, помогать школьникам самим находить на них ответы.
2. Нельзя допускать, чтобы этическая беседа развивалась по заранее составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанных взрослыми ответов. Нужно дать ребятам возможность говорить то, что они думают. Учить их с уважением относиться к мнениям других, терпеливо и аргументированно вырабатывать правильную точку зрения.
3. Нельзя допускать также, чтобы беседа превращалась в лекцию: учитель говорит, ученики слушают. Лишь откровенно высказанные мнения и сомнения позволяют учителю направить беседу так, чтобы ребята сами пришли к правильному пониманию сущности обсуждаемого вопроса. Успех зависит от того, насколько теплым будет характер беседы, раскроют ли в ней ученики свою душу.
4. Материал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту воспитанников. Нельзя ожидать и требовать от них активности при обсуждении трудных вопросов или таких, в которых за основу берутся факты, явления, связанные непонятными ими чуждыми событиями, чувствами. Только при опоре на реальный опыт беседы на отвлеченные темы могут быть успешными.
5. В ходе беседы важно выявить и сопоставить все точки зрения. Ничье мнение не может быть проигнорировано, это важно со всех точек зрения - объективности, справедливости, культуры общения.
6. Правильное руководство этической беседой заключается в том, чтобы помочь воспитанникам самостоятельно прийти к правильному выводу. Для этого воспитателю нужно уметь смотреть на события или поступки глазами воспитанника, понимать его позицию и связанные с ней чувства.
Ошибочно думать, будто беседа спонтанный метод.
Высокопрофессиональные учителя проводят беседы не часто и готовятся к ним основательно. Этические беседы строятся по такому примерно сценарию: сообщение конкретных факторов, объяснение этих факторов и их анализ с активным участием всех собеседников; обсуждение конкретных аналогичных ситуаций; обобщение наиболее существенных признаков конкретных моральных качеств и сопоставление их с ранее усвоенными знаниями, мотивация и формулировка морального правила; применение учащимися усвоенных понятий при оценке своего поведения, поведения других людей.
Мною, совместно с воспитателями социального приюта «Ховрино» было проведено занятие с детьми младшего школьного возраста на тему «Этикет за столом» (конспект занятия приведен в Приложении 1).
Цели занятия:
· расширять знания детей о понятии “Этикет и его содержание”;
· углубить и разнообразить сферу применения правил этикета в повседневной жизни;
· формировать у детей навыки правильного поведения за столом.
Воспитание у детей нравственных чувств - сложный процесс. Он предполагает, прежде всего, формирование у них этических представлений, обобщенных и дифференцированных (что значит быть хорошим, добрым, справедливым, честным, чутким и т. п.). Методика формирования этих представлений должна основываться на доступных, конкретных, образных примерах из жизни или художественных произведений, способствующих развитию нравственного сознания детей, самостоятельности их суждений. При этом важно, чтобы педагог развивал у детей способность устанавливать причинно-следственные связи между собственным поведением и тем, как оно отразится на других. (Почему ты поступаешь так, а не по-другому? Почему нужно быть чутким, справедливым? И т. п.) Осознание детьми мотивов поступков способствует быстрому усвоению ими этических представлений и, следовательно, развитию чувств, правильному поведению.
Воспитание гуманных чувств находится в тесной зависимости не только от уровня этических представлений детей, но и от их способности эмоционально реагировать на различные события: радоваться, сопереживать, возмущаться и т. п.
Эмоциональное отношение к поступкам окружающих и своим появляется у детей в том случае, когда для них ясен смысл этих поступков, когда они видят определенное отношение к ним взрослых, а также в условиях самостоятельного общения друг с другом.
Таким образом, мы можем сделать следующие выводы.
Учащиеся "группы риска" – это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.
Данная проблема особенно актуальна именно с детьми 10 – 15 лет. Все участники воспитательного процесса должны уделять большое внимание здоровью подростков как физическому, так и душевному для своевременного выявления различных отклонений и их профилактики. В этом возрасте организм подростка более уязвим и повышается риск соматических заболеваний, в подростковом возрасте впервые проявляются многие нервные и психические заболевания. В этом возрасте происходит расширение социальных отношений, которые дают новый социальный опыт.
Работая с дезадаптированными детьми и подростками, воспитатели социального приюта «Ховрино» ориентируется на прагматизм повседневной жизни. Это помогает воспринимать ребенка в конкретном жизненном пространстве – в месте, где он живет, семье, где его поведение, связи, личностные особенности поддаются наблюдению, а условия жизни, взаимосвязь психологических, материальных, социальных факторов и проблем становятся гораздо понятнее, так как целостность бытия не замыкаются только на личности данного ребенка.
Нормы общечеловеческой морали призваны регулировать поведение людей, выражать направленность повседневного человеческого общения, ориентировать человека как сознательного субъекта поведения на дружелюбие и вежливость, уважение и чуткость по отношению к другому, сочувствие и помощь по отношению к слабому, проявление великодушия, порядочности, благородства. Они против лживости, предательства, вероломства, грубости, высокомерия, трусости.
Задача программы реабилитации и нравственной развития детей группы риска в социальном приюте заключена в построении, теоретическом обосновании и методическом обеспечении целостной системы этического воспитания школьников, выявлении её гуманистического воспитательного потенциала в условиях обновления школы и социальных перемен в обществе.
Педагогическое решение задачи основано на рассмотрении этики как феномена воспитания, целью которого является актуализация нравственного потенциала личности, что имеет огромное значение на современном этапе общественной жизни.
Феномен этического воспитания может быть реализован через опосредованную роль воспитательных функций по отношению к личности: гуманизации, нравственного развития, самоопределения и самосовершенствования, актуализации нравственного потенциала, координации внутренних устремлений, активизации чувства собственного достоинства.
Действенность данных функций должна быть обеспечена приоритетностью гуманистического основания в содержании и методике целостной системы воспитания основ этической культуры школьников, взаимосвязью познавательных и формирующих средств воздействия, их эмоциональной насыщенностью, выраженной направленностью на субъектный подход и самоопределение личности.
Это достижимо посредством разнообразия форм и методов погружения детей в мир рефлексирующей этической мысли, когда методические технологии направлены на расширение и координацию внутренних и внешних связей ребёнка в классе, школе, социуме, на становление личностной позиции, стимулирование и утверждение нравственно ориентированных форм проявления. Такие технологии предусматривают нивелирование негативных влияний внутриколлективных отношений в детской среде через создание ситуаций успеха каждому ребёнку, разнообразие приёмов, актуализирующих нравственный потенциал личности. При этом сам ребёнок как субъект этического воспитания может интенсифицировать процесс нравственного развития и тормозить его, что вызывает необходимость индивидуального и дифференцированного подхода в логической канве воспитания основ этической культуры ребенка.
Это процесс длительный и тонкий, требующий педагогической стратегии и продуманной линии воспитательной тактики, помогающей развивающейся личности видеть истинный контекст человеческого поведения.
Этика как феномен воспитания призвана помочь субъекту найти логическую связь или противоречие между существующими моральными оценками и собственными суждениями, дабы сориентироваться в своих поступках, в мире моральных ценностей и своей нравственной жизни, в природе и характеристике добра и зла, их критериях, в этических понятиях и категориях.
Изучая этику, ребенок способен преломить моральные законы человеческого бытия в своём жизненном опыте, постепенно выработать мышление, сориентированное на осознание нравственной ценности тех или иных поступков, их последствий для окружающего мира, людей, отдельного человека, самого себя.
1. Альжев Д.В. Социальная педагогика. Конспект лекций. – М.: Эксмо, 2008.
2. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2008.
3. Котельникова И.М. Социально-педагогическая реабилитация воспитанников с девиантным поведением в условиях социального приюта // Современные наукоемкие технологии. - 2008. - № 2. - С. 32.
4. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства. – М.: Академия, 2009.
5. Лященко С.М. Формирование социальной компетенции детей в условиях приюта // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 6. - С. 34-37.
6. Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2005.
7. Никитина Л. Е. Социальная педагогика. – М.: Акад. Проект, 2007.
8. Никулина О.М., Смотрова Л.Н. Социальная педагогика. Конспект лекций. – М.: Высшее образование, 2008.
9. Штинова Г.Н., Галагузова М.А., Галагузова Ю.Н. Социальная педагогика. – М.: Владос, 2009.
10. Ящук А.В. Педагогическое наследие и современные проблемы социальной адаптации беспризорных детей в приюте // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. - 2008. - № 4. - С. 141-145.
Ход занятия
I. Организационный момент.
Дети под музыку заходят в класс и садятся за столы. Девочки проходят первыми, мальчики отодвигают стулья, и подождав, когда девочки займут свои места придвигают стулья. Потом садятся сами.
II. Беседа.
Приятно всем вместе сидеть за одним столом. Верно? Постараемся все вместе порадовать наших гостей хорошими манерами. А что значит понятие “хорошие манеры”? (Это способ поведения человека, который приятен окружающим). К каким же хорошим манерам мы привыкли?
III. Чтение учащимися стихов.
Вася воспитанным парнем считался
Только что встал – поскорей причесался.
Ножик с вилкой Коля взял
И культурным сразу стал.
Катя рано утром встала
И постель свою застлала.
Когда человек зевает
Рукою он рот прикрывает.
Наш Саша хорошие манеры знает,
При встрече шляпу он снимает.
Вова же порядок любит,
завтрак съел – почистит зубы.
В школе за партой я спать бы не стал
Если бы даже очень устал.
Ну что ж, кое-что мы уже знаем и умеем. Сегодня поупражняемся в знании хороших манер за столом.
IV. Правила поведения за столом.
Вспомните, как надо сидеть за столом?
Садитесь за стол только с чистыми руками.
Сидеть прямо, не раскачиваясь на стуле.
Локти на стол не кладут.
Не следует играть ложками и вилками, сворачивать край скатерти в трубочку.
Нельзя болтать ногами и толкать соседей.
Разговаривать во время еды.
Есть нужно не торопясь.
Молодцы, все правила поведения за столом вы знаете.
V. Сервировка стола.
Что вы знаете о сервировке стола? (Дети расставляют посуду).
Первое блюдо ( подставка + тарелка + ложка носиком вверх + салфетка).
Второе блюдо (подставка + тарелка + нож справа + вилка слева + салфетка).
Чай (блюдце с чашкой ручкой влево + пирожок слева + салфетка).
Накрываем стол скатертью.
Расставляем тарелки.
Раскладываем столовые приборы.
Раскладываем салфетки.
VI. Практическое занятие.
А теперь попробуем блюда, стоящие на наших столах.
Какой у нас красивый стол! Постарайтесь сами выглядеть хорошо за столом. А что для этого нужно помнить?
Отвечают дети:
Блюда нужно аккуратно передавать друг другу, а не тянуться за ними через весь стол.
Брать пищу из блюда нужно специальными приборами, положенными в это блюдо.
Пищу черпать, а не сгребать с блюда, чтобы следующий, кто его возьмет, не запачкал рук.
А теперь, когда мы знаем как нужно вести себя за столом, попробуем угощения и приятно пообщаемся за столом.
VII. Чаепитие.
Ребята просят подать то или иное блюдо, предлагают соседу кушанья, ведут беседу.
VIII. Игра.
Дети берут задания из “Корзины вежливости” и выполняют их.
Как вы поступите, если какое-либо приглянувшееся вам блюдо находится далеко от вас? (Попросить соседа подать его).
Используете вы ноготь или вилку в качестве зубочистки? (Только зубочистку, и то не на виду у всех).
Если кто-то чихнет, нужно ли сказать ему : “Будьте здоровы”? (Лучше всего не обратить на это внимание).
Вы подходите к столу и хотите отодвинуть стул для себя или своей соседки. Как вы поступите? (Берем обеими руками за спинку, чуть приподнимаем и отодвигаем).
Следует ли девочке, садясь на стул, приподнимать юбку, чтобы не измять её? (Поднимать юбку не прилично).
Что делать, если Вам предложили попробовать незнакомое кушанье? (Хорошо воспитанный человек будет есть каждое предложенное хозяйкой блюдо).
IX. Занятие заканчивается песней.
Дети встают из-за стола. Мальчики отодвигают стулья девочек, задвигают их, а затем выходят.
X. Рефлексия.
Кто уверенно чувствует себя за столом, тот на доску прикрепит солнышко, а тот кто сомневается в своем поведении за столом, прикрепляет тучку.
[1] Котельникова И.М. Социально-педагогическая реабилитация воспитанников с девиантным поведением в условиях социального приюта // Современные наукоемкие технологии. - 2008. - № 2. - С. 32.
[2] Никитина Л. Е. Социальная педагогика. – М.: Акад. Проект, 2007. – с. 85.
[3] Никулина О.М., Смотрова Л.Н. Социальная педагогика. Конспект лекций. – М.: Высшее образование, 2008. – с. 127ю
[4][4] Мудрик А.В. Социальная педагогика. – М.: Академия, 2005. – с. 130.
КУРСОВАЯ РАБОТА на тему: Этические нормы поведения в реабилитационной работе с детьми (на примере ГУ Социальный приют для детей и подростков «Ховрино») Оглавление Введение Глава 1 Теоретические основы социальной работы
Этнопедагогическая афористика в формировании культуры межнационального общения младших школьников
Эффективность воспитательно процесса в учреждениях начального профессионального образования
Дидактическая игра как метод развиваюшего обучения
Дидактическая игра как способ руководства познавательной деятельностью детей старшего дошкольного возраста
Дидактическая игра как средство развития познавательной активности при изучении чисел первого десятка
Дидактическая игра, как средство активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках математики
Дидактические и лексические упражнения, как средство развития словаря дошкольника
Дидактические основы интегрированных уроков в начальных классах
Дидактические основы использования игрового метода на уроке физкультуры в 10 классах
Дидактические принципы организации учебного процесса, способствующие повышению активности школьников
Copyright (c) 2024 Stud-Baza.ru Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы.