Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Кафедра педагогіки і методики початкового навчання

ДИПЛОМНА РОБОТА

«Евристична бесіда як метод розвитку пізнавальної активності молодших школярів»

Виконала студентка 31 групи

факультету підготовки

вчителів початкових класів

Павлусь Руслана Євгенівна

Науковий керівник: доктор

педагогічних наук, професор

Вихрущ Віра Олександрівна

Тернопіль – 2009

Зміст

Вступ

Розділ І. Метод бесіди у структурі розвитку пізнавальної активності молодших школярів: теоретичні основи проблеми

1.1 Історіографія проблеми дослідження

1.2 Сутність, зміст і види бесіди як методу навчання

1.3 Дидактичні умови оптимального використання методу бесіди як фактору активізації діяльності учнів початкової школи

Розділ ІІ. Використання методу бесіди у процесі формування пізнавальної активності учнів початкових класів

2.1 Практика розв’язання досліджуваної проблеми у масовій початковій школі

2.2 Бесіда як засіб розвитку пізнавальної активності учнів у передовому педагогічному досвіді

2.3 Результативність експериментального дослідження

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

 

Актуальність проблеми дослідження. У педагогічній науці сьогодні триває пошук нових ефективних шляхів удосконалення навчального процесу. Підвищення якості навчання школярів реалізується за допомогою розробки і впровадження нових педагогічних технологій і методик, а також удосконалення вже існуючих. Важливо навчити людину самостійно орієнтуватися в інформації, успішно її використовувати. Для цього необхідно формувати здатність особистості творчо, нешаблонно мислити, самостійно поповнювати свої знання, бо прогрес залежить у великій мірі від інтелектуального потенціалу суспільства, освіти і науки. Як писав Г.Ващенко, «людина мислить і творить остільки, оскільки вона вільна й активна. З падінням активності занепадає й процес мислення і творчої фантазії» [8, 2].

До ключових проблем педагогіки, які вимагають постійного творчого аналізу та експериментальних перевірок, відноситься і проблема формування пізнавальної активності особистості школяра, тому що «тут, як у фокусі, — відзначає І. Харламов, — тісно переплітаються ті соціальні, психологічні і педагогічні вимоги, які пред'являються до формування особистості» [60, 14].

На перше місце у формуванні активності виходить питання виховання потреб особистості в інтелектуальному, культурному, моральному аспектах та її саморозвитку. Значення цих проблем зростає у зв'язку з розвитком демократії в суспільстві та необхідністю подолання протиріч, які виникають: з одного боку, широке залучення народу до управління державою, а з другого, — недостатня компетентність багатьох його представників, і як наслідок цього — негативні явища в політиці, економіці, екології.

Таким чином, „виховання пізнавальної активності в шкільний період життя людини є основою підготовки молодого покоління до продуктивної професійної діяльності, яка сприяє науково-технічному прогресу суспільства, його соціально-економічному розвитку” [6, 8], тому що „активну особистість відзначає вміння ставити і розв'язувати нові проблеми, ініціатива, оригінальність мислення, протидія консерватизму, шаблону, здатність до критичного аналізу умов, фактів, підходів тощо” [19, 18].

Одне із важливих завдань початкового навчання — розвиток самостійності особистості, підвищення рівня її творчого потенціалу — вирішується шляхом „формування пізнавальної активності, котра, з одного боку, знаходить конкретне виявлення в самостійній діяльності суб'єкта, а з другого, — активність, що стимулюється пізнавальними інтересами, визначає характер його самостійності” [23, 157].

Пізнавальна активність школяра є важливою умовою вдосконалення і одночасно показником ефективності навчально-виховного процесу в початковій школі, оскільки: а) стимулює розвиток особистості [62]; б) забезпечує сприятливий мікроклімат учня в сім'ї [6]; в) спонукає вчителів, вихователів до самоосвіти, пошуків шляхів досягнення високих результатів навчання (відбір змісту освіти, розробка технологій навчання і виховання та ін.) [40].

Сучасна початкова школа, орієнтована на розвиток пізнавальної активності, гостро ставить перед вчителем проблему вибору методів навчання. Метод евристичної бесіди, випробуваний тисячоліттями, не втрачає своєї актуальності і сьогодні, оскільки „орієнтація на здобуття учнем результатів власним розумом і власними зусиллями (хай і поставлених вчителем і за його активної допомоги) завжди є ефективнішим, аніж пасивне засвоєння знань та їх відтворення без глибокого усвідомлення суті” [26,58].

Отже, проблема використання евристичної бесіди як методу формування пізнавальної активності учнів — багатогранна кардинальна проблема не лише дидактики, а й всього процесу виховання особистості. У розв'язанні питань формування активності — витоки багатьох інших питань: виховання потреб у знаннях; навчання школярів умінням навчатися, мислити; розвиток пізнавальних інтересів, самостійності, творчості; забезпечення глибини і міцності знань; визначення рівнів розумового розвитку учнів та ін.

Цінні думки стосовно використання методів активізації пізнавальної діяльності учнів знаходимо у прогресивних педагогів минулого: Я. Коменського, Ж. Руссо, К. Гельвеція, Й. Песталоцці, А. Дістервега та ін. [4]. Значний внесок у обґрунтування питань активізації зробив К.Ушинський та його послідовники. Багатий досвід було накопичено у вітчизняній педагогіці 20-х років XX ст. Конкретні шляхи реалізації принципу активності були розроблені у 30-х рр. ХХ ст. П. Блонським, О. Залужним, П. Зінченко, О. Леонтьєвим.

Нова хвиля теоретичних і методичних досліджень питань активізації діяльності школярів почалася з кінця 50-х років. Плідними в цьому плані були 60-і та 70-і роки ХХ століття [42].

У працях педагогів, психологів і методистів знайшли глибоке обґрунтування проблеми сутності активності особистості, психологічних механізмів активності, питання активізації шляхом удосконалення методів, форм навчання; організації самостійної роботи як засобу активізації та ін. Проте недостатньо в наукових працях висвітлено питання формування активності молодших школярів у різних видах їх навчально-пізнавальної діяльності. «Ніколи особистість, — пише М. Коган, — не зуміє охопити все величезне різноманіття конкретних форм пізнавальної, оцінно-орієнтовної, комунікативної, трудової, художньої діяльності. Але ідеальною слід вважати таку ситуацію, при якій особистість зможе так чи інакше приймати участь у всіх напрямах діяльності, розкриваючи і стверджуючи себе в повноті особистісно-людських якостей» [34, 132].

Аналіз педагогічного досвіду початкової школи свідчить про те, що проблема використання евристичної бесіди як методу розвитку пізнавальної активності ще не стала для переважної більшості учителів предметом спеціального формування. Наяву незначна кількість спеціальних завдань і вправ у підручниках, спрямована на формування та відсутність методичних розробок з аналізованої проблеми; мала обізнаність учителів із психолого-педагогічними аспектами проблеми.

Оскільки „пізнавальна активність особистості сприяє підвищенню якості будь-якої сфери діяльності” [47, 5], на її формування впливають різноманітні об'єктивні і суб'єктивні фактори. Ці впливи ефективні, якщо вони інтегруються із об'єктивної в суб'єктивну сферу. Тому необхідним є цілісний підхід як до вивчення феномена евристичної бесіди як методу формування пізнавальної активності учнів, так і її формування в початковій школі, що й визначає актуальність дослідження проблеми.

Об'єкт дослідження – евристична бесіда як метод формування пізнавальної активності молодших школярів.

Предмет дослідження – педагогічні основи використання евристичної бесіди у процесі формування пізнавальної активності у навчально-виховному процесі.

Мета дослідження – розробити та експериментально перевірити методику використання евристичної бесіди на уроках у початкових класах.

Гіпотеза дослідження: формування пізнавальної активності учнів початкових класів буде достатньо ефективним, якщо у навчальному процесі передбачити реалізацію основних вимог до використання евристичної бесіди:

¾ використання цікавих пізнавальних матеріалів з урахуванням потреб та інтересів молодших школярів;

¾ використання системи пізнавальних завдань і вправ із використан-ням проблемно-пошукових методів навчання;

¾ забезпечення емоційно-позитивного тла навчання.

Відповідно до мети і предмета дослідження були визначені теоретичні та прикладні завдання, які розв’язувалися на різних його етапах:

1.   Проаналізувати психолого-педагогічну, навчально-методичну літе-ратуру та педагогічний досвід з досліджуваної проблеми.

2.   Описати сутність, види та основні ознаки методу бесіди.

3.   Обґрунтувати дидактичні умови формування у молодших школярів пізнавальної активності.

4.   Розробити методику формування у молодших школярів пізнавальної активності засобами евристичної бесіди.

5.   Експериментально перевірити ефективність розробленої методики у навчально-виховному процесі.

У процесі дослідження використовувалися такі методи: 1) теоретичні: аналіз і узагальнення психолого-педагогічної та методичної літератури, метод теоретичного аналізу і синтезу; 2) емпіричні: педагогічне спостереження, аналіз уроків, анкетування вчителів початкових класів, вивчення учнівських робіт, педагогічний експеримент.

Теоретичне значення дослідження полягає у виділенні дидактичних умов, що забезпечують успішне формування пізнавальної активності у молодшому шкільному віці засобами евристичної бесіди.

Практичне значення дослідження полягає у розробці методики формування пізнавальної активності учнів початкових класів засобами евристичної бесіди. Розроблена система завдань і вправ для формування пізнавальної активності учнів може використовуватися учителями початкових класів у практичній діяльності.

Структура роботи. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури, додатків. Загальний обсяг роботи – 104 сторінки.

Розділ І. Метод бесіди у структурі розвитку пізнавальної активності молодших школярів: теоретичні основи проблеми

 

1.1 Історіографія проблеми дослідження

Витоки проблеми активності особистості дуже глибокі, що знайшло відбиття в народній педагогіці, культурах Давнього Сходу, давньої Греції, Риму, в педагогічних ідеях видатних мислителів свого часу. Так, Плутарх, малюючи картини спартанського виховання, пише, що дітям пропонували питання, які вимагали роздумів, кмітливості (Який вчинок такої людини? Хто добрий громадянин? та ін.) [44]. Щоб привчати дітей висловлювати свої думки, у відповіді необхідно було назвати причину того чи іншого судження, навести докази.

Видатний французький мислитель епохи Відродження М.Монтень писав: «Хай наставник примушує учня мовби просіювати через сито все, що він йому подає, і хай нічого не утовкмачує йому в мову, спираючись на свій авторитет і вплив...» [62, 12]. Про стимулювання активності особистості свідчать і так звані сократівські бесіди, які будувалися на самостійному розв'язанні учнем суперечностей.

Аналіз наукових праць представників різних епох, різних світоглядних підходів свідчить, що в багатьох питаннях, пов'язаних з розвитком активності в навчанні, вони були єдині або дуже близькі за змістом. Так, об'єднуючою ідеєю була думка Я. Коменського про необхідність пробуджувати у людини бажання самостійно оволодівати знаннями, «запалювати світильник», щоб побачити «дивні скарби премудрості як у собі, так і у великому світі» [64, 296].

Тому Я. Коменський радив перед тим, як починати будь-яке заняття, перш за все збуджувати в учнів серйозну любов до нього, доводячи перевагу цього предмета, його користь, приємність і все. що можна. Таку ж думку проводить і французький мислитель Ж. Руссо в романі «Еміль, або Про виховання», вважаючи, що головним у навчанні є навіювання дитині бажання вчитися: «Безпосередній інтерес — ось великий рушій, єдиний, котрий веде вірно і далеко». Джерелом до знань, вважає Руссо, є «природна для людини Цікавість у відношенні до всього, що може її цікавити». Д.Дідро впевнений у тому, що «людина, яка нічого не знає, може навчитися, справа лише в тому, щоб запалити в ній бажання вчитися» [61, 24]. Необхідність налаштовування на роботу підкреслював і англійський філософ Дж. Локк [45].

Цінним в педагогічній спадщині видатних філософів, педагогів є визначені ними способи розумового, морального розвитку людини. Головний із них — стимулювання особистості до самостійної роботи. Про це пишуть М. Монтень, Я. Коменський, А. Дістервег та ін. Я. Коменський вважав, що людина як розумна істота повинна привчатися керуватися не чужим розумом, а своїм особистим, розвивати в собі здатність виявляти сутність явищ, речей, розуміти її: «... правильно навчати юнацтво — це не означає вбивати в голови зібрану в авторів суміш слів, фраз, перекручень, думок, а це означає — розкривати здатність розуміти речі, щоб саме із цієї здатності потекли струмочки (знання)...» [64, 295].

А. Дістервег закликав до освоєння такого шляху навчання, який забезпечує особисті роздуми, дослідження, вивчення. Тому підтримував сократичний спосіб викладання, який створює умови для самодіяльності розуму: «доки людина самодіяльна, незалежна від зовнішніх впливів, визначається нами за більш розвинуту, до тих пір ми будемо сприяти тому, щоб в школах... використовувався спосіб навчання розвивальний, по можливості запитально-розвивально-викладаючий» [48, 287].

Проте самостійна розумова діяльність вимагає оволодіння учнями уміннями доводити, аргументувати, чому необхідно дітей навчати.

Важливим напрямом підвищення якості навчання є розвиток у дітей пізнавальних інтересів, про що пише А. Дістервег. Цінним є у Дістервега те, що він називає конкретні способи розвитку інтересу: «1) різноманітність; 2) жвавість учителя; 3) всієї його особистості» [48, 288]. Платон радив використовувати гру в навчанні [58], Д.Локк — звільнення дитини від насилля [45], Д.Дідро – використання вчителем прийому навмисної помилки [6]. М. Квінтиліан відзначав велике значення у навчанні похвали, змагання, що надає, на його думку, більше охоти до навчання, ніж переконання вчителів, спостереження педагогів і поради батьків [13].

Значний внесок у розробку питання внесли праці К. Ушинського, П. Каптерєва та ін. К. Ушинський одне із головних завдань школи бачив у тому, щоб «розбудити розумові здібності учнів, розвивати в них бажання і здатність самостійно, без учителя набувати знання. Завдяки цим здібностям людина буде навчатися все життя» [62, 35].

Цю ж думку висловлював і Д. Писарєв: «Необхідно навчатися в школі, але ще значно більше необхідно навчатися після закінчення школи. І це друге навчання за своїми наслідками, за своїм впливом на людину і на суспільство незмірно важливіше за перше» [59, 4].

Розв'язуючи проблему формування пізнавальної активності учнів, педагогіка того часу певною мірою спиралася на досвід прогресивних діячів минулого. У цьому плані викликають інтерес навчальні програми 20-х років ХХ ст. [27]. Вони, як відомо, будувалися на комплексній системі викладання. Незважаючи на недоліки комплексної системи, слід відзначити, що це була одна із спроб наблизити школу до життя. Програми з різних навчальних предметів, аналіз монографій, журнальних статей тих років дають змогу дійти висновку, що в комплексній системі були закладені потенційні можливості для активізації розумової діяльності учнів: об'єднання теорії з практикою, використання активних методів навчання, концентричнісгь вивчення матеріалу та ін. Комплексні програми значну увагу звертали на роботи творчого характеру, які мали на меті подолання пасивності в навчанні, розвиток допитливості, різнобічного підходу до тих чи інших явиш. Кращі вчителі використовували ці можливості для активізації навчання.

Здійснення зв'язку теорії з практикою педагоги також вбачали в організації трудового навчання. Як підкреслював П. Блонський, трудове навчання повинно допомагати виявляти дитячу активність, самостійність, рухливість, прагнення перетворювати думку у справу: «Дитина є активна істота, яка нудиться від ледарства, нерухомості та пасивного споглядання. Вона за своєю природою шукає заняття. Завдання вихователя — допомогти їй знайти матеріал для самостійних занять» [23, 151]. Такий матеріал давала учню трудова школа.

Практика свідчила, що зв'язок навчання з працею давав позитивні результати. Вчителі шкіл на своїх нарадах, з'їздах, конференціях відзначали зрослу активність і самостійність учнів у навчанні.

Зрозуміло, ідеї активізації навчання, закладені в програмах 20-х років, не могли бути в повній мірі реалізовані, бо в них недооцінювалося значення творчих знань, переважав емпіричний підхід до вивчення певних явищ, хоча в трудових школах 20-х років подоланню формалізму, розвитку активності в навчанні сприяли так звані «робочі книжки», «розсипані підручники», в яких навчальний матеріал зовсім не містив готових висновків. Для вирішення питань учні повинні були звертатися до свого досвіду, спостережень. «Робочі книжки» пропонували учням такі види діяльності: на основі особистих спостережень придумати завдання про зірки, скласти елементарну анкету про сім'ю; на основі аналізу тексту самостійно вивести правило, дати характеристику стилю тексту або характеристику символіки тощо [23].

Велику увагу звертали на наочність, яка розглядалася як важливий засіб розвитку пізнавальної активності дітей. Прагнення уникнути в навчанні пасивності, вербальності привело вчених і вчителів до використання місцевого матеріалу. В дидактичній і методичній літературі того часу підкреслювалося, що „саме життєвий, близький і зрозумілий матеріал може викликати глибокий інтерес учня, змусити його мозок працювати з напругою” [28, 21]. Спостереження дітей за побутовими явищами, місцевим виробництвом, сільським господарством, народними звичаями, як відзначають науковці [31], викликають ініціативу, інтерес, активність учнів у навчанні.

Вимога розвитку активності та самостійності зумовила перебудову методики навчання. Панування словесних методів засвоєння знань гальмувало, як відзначали педагоги, розвиток інтелекту учнів. Цим т. зв. «старим» методам протиставлялися «активні» методи навчання. Вони проголошувалися провідними в «Головних принципах єдиної трудової школи» [38].

Звісно, з позицій сьогодення можна сказати, що критика словесних методів нерідко набувала в ті роки характеру «лівизни», що виявлялося в різкому протиставленні «активних» і «пасивних» методів або ігноруванні словесних методів. Але необхідно бачити й інше — прагнення забезпечити за допомогою активної методики творче навчання в школі. Найбільш перспективним у цьому плані вважався «дослідницький метод», який визначався як аналогічна діяльність ученого, організація розумової роботи школярів. Вважалося, що дослідницький метод відповідає головному дидактичному завданню школи — «розбудити в дитині активний інтерес до зовнішнього оточення, інтерес до явиш і фактів» [50, 33].

Шкільна практика тих років дала чимало прикладів різних форм використання дослідницького методу: це і практичні заняття з елементами дослідницької роботи [60], і самостійна дослідницька робота з літературними творами [64], і вивчення соціального оточення [24]. Щоб пробудити в учнів прагнення до творчості, радість пізнання, вчителі вводили дітей у творчу лабораторію письменників, спонукали учнів переживати ті почуття, ті думки, які характеризують процес художнього пізнання дійсності. Крім того, учні на уроках, на заняттях літературних гуртків самостійно аналізували творчість своїх товаришів — оповідання, казки, вірші.

В універсалізації дослідницького методу відчувається характерне для 20-х років захоплення ідеями «вільного виховання», коли педагог цілком покладається на творчу діяльність дитини [23].

Бажання використовувати весь арсенал методичних засобів для активізації навчального процесу привело педагогів до висновку про необхідність критичного осмислення й використання всього того цінного, що було в досвіді дореволюційної школи. Дидакти намагалися вийти з полону певного догматизму, який намітився в підході до методів навчання — тільки «нові методи» [16]. Вони все більше звертали увагу на творче оволодіння всім тим цінним, що надбало людство у тій чи іншій галузі знань. Це зумовило більш об'єктивний підхід і до словесних методів, бо педагоги [29] розуміли, що для успішного розвитку пізнавальної активності учнів необхідно використовувати не тільки нові «активні» методи, а й «старі», словесні, без яких не можна обходитися, тому що слово — це необхідній засіб культури людства взагалі і педагогічної практики зокрема. Універсалізація екскурсійного методу призводила до ігнорування підручників і тому негативно відбивалася на знаннях учнями основ наук. Практика показала, що школа не може працювати без повноцінного, ілюстрованого підручника.

У педагогічних працях того часу увага зверталася на використання методу евристичної бесіди, в якому вбачали перш за все засіб розвитку пізнавальних здібностей школярів, їх творчої активності [44]. Але щоб евристична бесіда виконувала саме таку функцію, необхідно, щоб характер запитань спрямовував школярів на виявлення самостійності, творчості, тобто запитання мають бути максимально цілеспрямованими, викликати необхідні асоціації, спиратися на попередній досвід учня.

Тенденція до активізації пізнавальної діяльності знайшла відображення і в пошуках нових організаційних форм навчання. Класно-урочна система в формі, в якій вона панувала в дореволюційній школі, не могла, безумовно, задовольнити нову школу.

Почалися пошуки нових форм організації навчання, які враховували б індивідуальні особливості учнів, підвищували і розвивали пізнавальну активність, але були в цьому питанні допущені і помилки. Частина педагогів вважала, що необхідно зовсім ліквідувати класно-урочну систему і замість неї ввести клубно-гурткову форму занять, Дальтон-план, проектно-лабораторну систему навчання [60]. Ці теорії були відкинуті, хоч це була спроба педагогів використати те цінне з досвіду організації навчання зарубіжних країн, що було придатне для вирішення завдань активізації пізнавальної діяльності учнів. Великий інтерес, зокрема, викликали «цільові завдання» суспільно корисного характеру («цільові акти»).

До організації активної діяльності школярів звернулися і психологи. «Дитина за своєю природою активна, діяльна істота, і її дійові зв'язки із зовнішнім світом мають велике значення в пізнанні нею цього світу», — підкреслював Г. Костюк [39, 159].

У багатьох працях зверталася увага на те, що активність учнів у процесі навчання неможлива без стійких інтересів, бо саме «потреба й інтереси відіграють велику роль у житті, спонукають діяльність людини, примушують людину активно діяти, творити». Підкреслювалося, що інтерес забезпечує не тільки успіх навчальної роботи, не тільки активізує мислення, а й впливає на увагу. «Інтерес і увага органічно між собою пов'язані. Вони становлять дві сторони одного процесу, який полягає в активній цілеспрямованості на певну працю чи об'єкт» [32, 67].

Постало питання про зміст і форми розумової діяльності. Так, визначалося, що справжня активність учня в навчанні передбачає розвиток у нього процесів абстрагування й узагальнення, індуктивного та дедуктивного мислення. Деякі психологічні дослідження було спрямовано на вивчення умов, які забезпечують всебічний розвиток мислення учнів. Але „успіх у розв'язанні завдань розвитку мислення учнів і відповідно вирішення проблеми активізації розумової діяльності в цілому не міг мати місце, доки психологічні теорії засвоєння знань спиралися на механічні концепції пам'яті” [38, 158]. Бажання позбавитися в навчанні від зубріння і формалізму не могли призвести до повного успіху, бо запам'ятовування, яке, як відомо, дійсно має істотне значення у навчанні, традиційно протиставлялося мисленню. Тому для досягнення активності в навчанні необхідно було перебороти функціоналізм традиційної психології.

Об'єктивне значення досліджень П.Зінченка для розв'язання проблеми активізації розумової діяльності учнів полягає в тому, що „вони поклали кінець традиційному розподілу процесу засвоєння знань на розуміння і запам'ятовування. Вперше розуміння і запам'ятовування виступали як дві сторони єдиної за своїми мотивами, метою і засобами пізнавальної діяльності” [6, 8].

Привертають увагу дослідження Л. Божович та П. Зінченка психологічних особливостей засвоєння знань учнями. Автори дійшли висновку, що «знання, зокрема наукові поняття, не є простою сукупністю асоціативних зв'язків, якими можна оволодіти шляхом заучування, повторювання. Наукове поняття не може бути пасивно опановане, воно розвивається разом з розвитком мислення дитини» [24, 72]. Творчим, активним є не тільки процес первинного засвоєння знань, а й подальшого їх відображення і застосування, коли поняття якісно перетворюються, наповнюються більш глибоким змістом. Таке тлумачення питання змінювало традиційне уявлення про процес оволодіння і відображення знань, вказувало на безпосередню залежність ефективності навчання від рівня розумової активності учнів.

Дослідження процесів пам'яті, психології засвоєння знань, які велися психологами в 30-і роки ХХ ст., складають великий теоретичний і практичний інтерес і для сучасної педагогічної науки, практики школи в обґрунтуванні психолого-педагогічних основ розв'язання проблем активізації пізнавальної діяльності школярів.

Привертали увагу науковців, практиків шкіл питання домашніх завдань, повторювання навчального матеріалу, поліпшення методики їх проведення, формування вмінь самостійно працювати з книжкою [26]. Але при цьому переважало засвоєння готових знань, певний шаблон, формалізм щодо організаційних форм навчання. В школі панував тип комбінованого уроку, універсалізація якого призводила до небажаних результатів.

До постійної структури уроку пристосовували методи роботи, хоча слід відзначити, що кращі вчителі прагнули уникати шаблону в побудові уроку. Вони не задовольнялися лише усним опитуванням, а „практикували перевірку домашніх завдань у формі бесіди, постановки запитань проблемного характеру, проводили самостійні роботи, в яких учні виявляли уміння використовувати знання на практиці” [19, 18]. Така організація роботи підтверджувала, що одноманітна навчальна діяльність стомлює учнів, розпорошує увагу, і, навпаки, зміна, чергування різних видів навчальної роботи на уроці стимулювали розумову активність.

Широко висвітлено питання формування активності школярів, напрямів активізації їх пізнавальної діяльності в підручнику з педагогіки Г.Ващенко «Загальні методи навчання». Він надавав великого значення принципу активності навчання, тому що «з падінням активності занепадає й процес мислення і творчої фантазії. Тому навіть при авторитарному навчанні не може бути абсолютної пасивності учня, бо в такому випадкові він нічого не розумів би» [46, 15]. Активність особистості він пов'язував з такими її якостями, як ініціатива і творчість. Прогресивним був і висновок автора посібника, що активне навчання передбачає таку організацію навчального процесу, при якій активні учитель і учень.

Принцип активності зумовлює визначення основних методів навчання. З боку участі вчителя та учня в навчальному процесі Г.Ващенко виділяє методи: активні, пасивні й напівактивні. Проте підкреслює умовний характер такої класифікації, бо так звані пасивні методи у кращих учителів набувають рис активності. До пасивних віднесено методи, коли «учень є тільки об'єктом педагогічного впливу вчителя», а до активних — ті. що розглядають учня як суб'єкта педагогічного процесу, «тобто він не тільки сприймає те, що подає йому вчитель, але й сам організує свою роботу», здобуває знання.

Активізація навчання пов'язана також з формуванням інтересу, який «характеризує спрямування або зміст активності людини» [46, 14]. Шляхами розвитку його можуть бути: поєднання нецікавих завдань з цікавими, посильність для розуміння й виконання завдань, самостійність учнів у постановці й розв'язуванні певних проблем, різноманітність у змісті та методах навчання, зв'язок навчання з практичними завданнями життя, встановлення зв'язку минулого з сучасним, застосування принципу життєвості відповідно до індивідуальних особливостей учнів.

У дослідженнях педагогів минулого і в працях сучасних науковців „питання активізації навчання розглядаються в основному на етапі засвоєння учнями нових знань і недостатньо вивчаються проблеми активізації у процесі закріплення, перевірки знань, виконання домашніх робіт” [61, 40]. Звернення науковців до питань активізації виконання домашніх робіт свідчить про цілісне бачення педагогом активізації пізнавальної діяльності школярів. Метою домашніх завдань автори називають і „розвиток здатностей до самостійної праці з книжкою і взагалі з друкованим словом (підручник, художня література, науково-популярні книжки, довідники, газети та ін.)..., розвиток дослідницьких і винахідницьких здібностей” [1, 53].

У післявоєнний період питання активізації пізнавальної діяльності почали розроблятися наприкінці 50-х років ХХ ст., але особливо плідними в цьому плані були 60-70-і роки [19]. Цьому сприяли праці М.Данилова, Б. Єсипова, досвід липецьких учителів, розробка питань проблемного навчання (Т. Кудрявцев, І. Лернер, О. Матюшкін, М. Махмутов та ін.).

Значний внесок в розробку проблеми формування активності школярів було зроблено В.Сухомлинським [57], який звертався до питань активності неодноразово і визначав проблему як найважливішу для школи, тому що, на думку педагога, розвиток пізнавальної активності, характеризуючи навчальну діяльність школярів, є необхідною умовою формування духовно багатої особистості. Проблему активності в педагогічній спадщині В.Сухомлинського не можна розглядати окремо від тих теоретичних позицій, з яких він підходив до організації процесу навчання.

Актуальною для сьогодення, але недостатньо розробленою, є проблема, яку в своїх працях відбив В. Сухомлинський, — це проблема взаємозв'язку і взаємозалежності різних видів діяльності школярів. Педагог стверджує, що немає дитини, для якої не знайшлося б такого виду діяльності, де вона не змогла б стати справжнім творцем, поетом, художником, і немає праці, котру завдяки творчості, зльоту творчої думки, працелюбності не можна було б підняти до рівня творчості. Є діти, які не виявляють активності в жодному з видів діяльності. Завдання виховання в такому випадку полягає в тому, щоб розбудити інтерес, допитливість хоча б до одного виду діяльності, котра в найбільшій мірі відповідає задаткам, здібностям, обдарованості дитини, тобто розвивати активність у конкретному виді діяльності й цим самим формувати активну особистість у цілому. Знайди у кожного учня ту «живинку», «золоту жилку», яка повинна стати мовби стрижнем його інтелектуальних інтересів — таке завдання педагога», — відзначав вчений [57, 109]. При цьому він радив надавати всім видам діяльності громадського характеру.

Теоретична концепція видатного педагога, його інноваційна практика збагатили гуманістичну дидактику, кожне положення якої — турбота про людину, кожного школяра: посереднього, талановитого чи із зниженою здатністю до навчання: «Майстерність і мистецтво виховання полягає в умінні педагога відкрити буквально перед кожним й отже перед найпосереднішим, найважчим вихованцем ті сфери розвитку його духу, де він може досягти вершини, виявити себе, заявити про своє Я, черпати сили з джерела людської гідності, почувати себе не обділеним, а духовно багатим» [57, 85].

Одночасно видатного педагога турбує і питання індивідуальної роботи з талановитими, бо «таланти, — говорить Василь Олександрович, — не падають з неба, а відкриваються нами, вихователями, коли ми мудро підходимо до людської душі із своєю педагогічною майстерністю» [57, 118]. Тому і сам процес навчання педагог задовго до публікацій під гаслом «Педагогіка співробітництва» розглядав не як механічне перекладання знань з голови вчителя в голову дитини, а як складний процес моральних взаємовідносин, в яких провідною, визначальною рисою є виховання почуття честі, гідності.

На визначених позиціях побудована концепція пізнавальної активності особистості, яку вчений визначив як провідну рису школяра, вважаючи, що активність інтелекту веде до активності духовного життя учнів взагалі, формування самосвідомості, самооцінки. Про значення активності особистості свідчить той факт, що В. Сухомлинський навіть вікові особливості школярів пов'язував із зміною характеру активності. Саме активність, на його думку, сприяє розвитку здібностей, нахилів, є передумовою розв'язання важливих завдань школи.

В.Сухомлинський визначив також шляхи формування пізнавальної активності. Головний шлях – це „організація самостійної пізнавальної діяльності школяра. Вчити необхідно так, щоб учні самі здобували знання, що вимагає від учителя вміння спонукати школярів до розв'язання навчальних задач” [57, 121-122]. Для цього використовувати завдання, що стимулюють школярів до оцінки подій, явиш, вчинків, висловлення своїх думок у процесі диспутів; установлення наслідкових залежностей, що допомагає виявляти закономірності оточуючого світу. Такий шлях набуття знань вчений називав «екскурсією школярів в особисті думки», «дослідженням своєї комори знань».

Активна пізнавальна діяльність школярів передбачає формування інтересу до процесу пізнання. Джерело інтересу педагог бачив перш за все у застосуванні знань, що пов'язано з переживанням учнем почуття радості пізнання, гордості від почуття «володаря знань». У практиці оптимальні умови до такого виховання створюються в процесі проблемного навчання.

Величезний інтерес для сучасної школи мають думки В. Сухомлинського про організацію успіху дитини в навчанні, що є могутньою емоційною силою, внутрішньою пружиною активності, і дає дитині моральне задоволення. Вчений збагатив педагогічну теорію і практику розкриттям значення віри учителів у позитивні якості дитини. Формуванню пізнавальної активності сприяє також посилення творчого елементу в навчальній діяльності школярів, забезпечення цікавості у викладанні, вихід за межі програми та ін.

Активізує розумову діяльність і прийом, який педагог називає «трансформацією знань», тобто поступове заглиблення у знання, внаслідок чого учень, повертаючись до вже освоєного раніше, бачить у фактах, явищах, закономірностях щось нове, аналізує певні нові сторони, риси, особливості цих фактів і явищ, що особливо важливо при перевірці знань, повторюванні. Уваги заслуговує питання про «оволодіння школярами загальнонавчальними вміннями як передумови формування активності, позитивного ставлення до навчання». Як свідчать дослідження, не можна вирішувати успішно питання навчання без організації оволодіння учнями уміннями мислити.

Евристична бесіда як метод розвитку пізнавальної активності нараховує вже кілька тисячоліть, вперше він увійшов в ужиток як “сократична бесіда”, він імені славетного філософа Сократа, що вів філософські з учнями бесіди, що мали на меті з’ясування істини не прямим повідомленням, а власним розумом учня. М. Кобзов і Н. Горбачов у праці “Сократовский метод обучения” наводять висловлювання великих педагогів усіх епох, що високо оцінювали цей метод. Так, Я. Коменський радив учителям відродити “духовне повивальне мистецтво”, подібно вважав і Ж.-Ж. Руссо, А. Дістерверг називав евристичну бесіду вінцем шкільного мистецтва, вказаним самою практикою, констатував, що це – метод, яким оперують видатні шкільні вчителі. Високо цінував евристичну бесіду і К.Ушинський [33].

Педагоги минулого, шукаючи засоби, які можна було б протиставити догматизму і схоластиці, що панували в школах, високо оцінювали евристичну бесіду. Цей метод може з успіхом використовуватись уже в початковій школі. Ж.-Ж. Руссо радив так будувати навчальний процес з використанням бесіди, „щоб запитання ставили не лише учитель, а й учні” [9, 28]. Великий просвітитель пов'язував застосування евристичної бесіди з розвитком у дитини спостережливості, кмітливості, інтересу до знань. “Методика народної школи вказала на питально-розвиваючий спосіб навчання як на вінець шкільного мистецтва”, - відгукувався про евристичну бесіду відомий німецький педагог А. Дістервег [33, 107].

Отже, евристична бесіда, родоначальником якої вважають давньогрецького філософа Сократа, пройшла довгий і складний шлях розвитку. Такі положення сократівського вчення, як самостійність співбесідника в пошуках істини, рух до істини через діалектичну боротьбу думок за допомогою запитань, використання у відповідях знань із життєвого досвіду, направляюча роль того, хто веде бесіду, – збереглись в сучасній педагогіці.

В наш час евристичною бесідою як методом навчання займалися Я. Бурлака, О. Бєляєв з точки зору її використання на уроках. Свої праці цьому питанню присвятила С. Лукач, розглядаючи специфіку викладу матеріалу методом евристичної бесіди, вивчаючи умови її ефективного використання.

Отже, у теоретичній спадщині видатних педагогів минулого питання пізнавальної активності та методів і засобів її розвитку досліджене досить різнобічно. Можна говорити про істотне розкриття таких питань, як формування пізнавальних інтересів школярів у навчанні, організації розумової праці, індивідуальної роботи з учнями, самовиховання і самоосвіти, без яких неможлива плідна робота, спрямована на виховання пізнавальної активності. Цінними для педагогічної науки є обґрунтування важливості використання методу евристичної бесіди у розвитку пізнавальної активності учнів.

 

1.2 Сутність, зміст і види бесіди як методу навчання

Організація навчання у початковій школі залежить як від об'єму та змісту навчального матеріалу, так і від правильного вибору методів його викладання. Відомо, що тільки правильно підібрані методи навчання, які відповідають змістові навчального матеріалу і вікові учнів, забезпечують ефективне засвоєння знань, підвищують їх якість, посилюють виховну функцію засвоєних знань.

Виходячи з того, що навчально-виховний процес у школі являє собою поєднання педагогічної діяльності вчителя і навчальної діяльності учнів, під методом навчання логічно слід розуміти „спосіб передачі знань вчителем і одночасно спосіб засвоєння їх учнями” [2, 8]. Тобто метод навчання — це „упорядковані способи взаємозв'язаної діяльності вчителя і учнів, які спрямовані на вирішення навчально-виховних завдань” [10, 101].

На сучасному етапі розвитку шкільної практики розроблені і широко використовуються різноманітні методи навчання, які за найбільш суттєвими ознаками класифікують на певні групи. Слід відмітити, що в сучасній дидактиці виділяють кілька класифікацій методів. Найбільш важливими серед них вважаються: 1) класифікація за джерелами знань і взаємозв'язаної діяльності вчителя і учня; 2) за характером дидактичних завдань; 3) за рівнем пізнавальної самодіяльності учнів [14].

Найбільш простою і широко відомою серед вчителів і методистів є класифікація методів за джерелами знань. Враховуючи джерело надходження знань, дію вчителя і учнів, всі методи навчання розділяють на три групи: словесні, наочні і практичні. В першій групі методів джерелом знань є слово, в другій – показ, а в третій – практична робота.

При застосуванні методів навчання першої групи учні набувають знань у словесній формі (через слово) з повідомлень учителя або з книг. У разі потреби використовуються відповідні види наочних засобів навчання. До даної групи можна віднести розповідь, бесіду, пояснення, читання підручника, науково-популярної літератури тощо. Діяльність учнів полягає переважно в слуханні, осмисленні знань і наступних усних або письмових відповідях [3]. Отже, слово в даній групі методів має вирішальне значення.

Бесіда як метод навчання є «діалогом між учителем і учнем, який підпорядковується конкретній меті» [19, 19]. Цей метод широко застосовується у процесі навчання молодших школярів і має великі можливості в керуванні їхньою пізнавальною діяльністю.

Бесіда — це «складний спосіб організації пізнавальної діяльності учнів. Особливість цього методу навчання полягає у тому, що інформація відтворюється або сприймається школярами частинами, у формі запитання — відповідь» [40, 3]. Якщо «поза увагою дітей залишається хоч одна частина змісту, знання стають фрагментарними, втрачається їхня сутність, у дітей зникає інтерес і бажання працювати» [42, 30].

У дидактиці визначено такі функції методу бесіди:

-   створення психологічної установки на засвоєння нового матеріалу, мотивація пізнавальної діяльності учнів під час вивчення певної теми, постановка перед учнями проблемної ситуації;

-   розкриття змісту фактичного матеріалу; опис певного об'єкта, повідомлення про події, явища;

-   розкриття причинно-наслідкових та інших зв'язків між предметами та явищами навколишнього середовища;

-   зведення знань у певну систему;

- інструктування учнів щодо їхньої діяльності [55, 184-185].

Широкі функції бесіди у системі навчання і виховання молодших школярів зумовлюють її місце у навчальному процесі. Бесіди можуть застосовуватися на всіх етапах навчання: під час підготовки до засвоєння нового матеріалу, в процесі його пояснення, засвоєння, застосування та узагальнення.

Бесіда також — це структурний елемент (прийом) усіх інших методів. Основна її функція у цій якості — це «керування різними видами навчально-пізнавальної діяльності молодших школярів» [5, 153].

Серед теоретиків дидактики та вчених, котрі займаються методами навчання та їх класифікацією, й досі немає однозначного погляду на місце евристичної бесіди серед них. По суті, жодна з існуючих класифікацій за певним критерієм не визначає окремого місця цьому методу.

За основу класифікації Ю. Бабанського береться або джерело інформації (поділ методів на словесні, наочні і т.д.), або характер інтелектуальної та пізнавальної діяльності учнів (репродуктивні, частково-пошукові методи тощо). Таким чином, якщо розглядати евристичну бесіду як “бесіду, що передбачає евристичних хід думок” [56, 48], то вона є однією із форм методу бесіди, що належить до групи словесних методів, якщо ж розглядати її як евристичну (частково-пошукову) роботу учнів, що має форму бесіди, місце евристичної бесіди – форма частково-пошукового методу. Таким чином, евристична бесіда знаходить своє місце на перетині двох класифікацій.

Визначення сутності евристичної бесіди вимагає тлумачення наступних понять:

1. Евристика – історично започаткований Сократом (470-399 рр. до н.е.) особливий метод ведення діалогу, навчання, що ґрунтується на системі навідних питань, які спонукають, «підштовхують» співрозмовника до самостійного вирішення проблеми. В античній філософії евристикою називали „сукупність прийомів навчання за допомогою навідних питань, теорія такої методики” [33, 29]. Тепер „евристика – це: 1) сукупність методів дослідження, спрямованих на відкриття, пізнання нового, раніше невідомого; 2) наука, що вивчає процеси продуктивного творчого мислення; 3) алгоритм оптимального пошуку варіантів розв'язування задач, специфічних для штучного інтелекту” [17, 64].

2. Пошукові (евристичні) методи навчання забезпечують максимальну пізнавальну активність учнів, що спирається на розвинутий пізнавальний інтерес. Відповідно до типології І. Лернера і М. Скаткіна, до цієї групи належать такі методи: частково-пошуковий, метод проблемного навчання та дослідницький [23]. До застосування цих методів схильні сучасні інноваційні методики. Пошукова діяльність учнів є перехідною ланкою до творчості.

Отже, евристична бесіда – це „метод навчання, який полягає в тому, що вчитель вміло поставленими запитаннями (інколи навідними), спонукає учнів самостійно на основі їхніх знань, уявлень, життєвого досвіду, спостережень приходити до певних висновків, формулювати поняття і правила” [5, 262].

Дидактична суть евристичної бесіди як методу полягає в тому, що „цей метод навчання передбачає розмову вчителя з учнями, організується за допомогою продуманої системи запитань і передбачає не пряме повідомлення знань учням, а їх власне знаходження зв’язків із уже відомим і виведенням закономірностей” [6, 9].

Дидакт І. Підласий виокремлює такі головні особливості методу евристичної бесіди:

§   знання не пропонуються у готовому вигляді, а їх треба здобувати самостійно;

§   вчитель організовує не повідомлення чи виклад знань, а їх пошук за допомогою різних засобів;

§   учні самостійно доходять висновків під керівництвом вчителя [13, 283].

Схема динаміки інформації у процесі евристичної бесіди має такий вигляд: вчитель → учні → вчитель → учні ...

Зі схеми бачимо, що постановка запитань не є прерогативою тільки вчителя, учні також можуть задавати запитання, потрібні їм для осмислення матеріалу.

Принциповим, за І.П.Підласим є те, що „учні ще не здатні самостійно, без керівництва вчителя здобувати ці знання, а тому цей метод є лише частково-пошуковим” [13, 282].

У процесі застосування евристичної бесіди вчитель уміло поставленими запитаннями спрямовує думку учнів на розуміння ними суті виучуваного матеріалу. Розумову роботу, яку при цьому виконують учні, можна розглядати в такій послідовності:

·          перед учнями ставиться проблема, питання, предмет для спостереження, порівняння, що примушує їх мислити, дає поштовх думці;

·          аналізуються різні відповіді, висловлені при розгляді питання, – відкидаються неправильні, доповнюються або уточнюються неповні й неточні, виводиться правильна відповідь;

·          установлюються логічні зв'язки між окремими положеннями, виводяться висновки і узагальнення, установлюється система нових знань [19, 18].

Отже, від постановки питання, досліду, спостереження вчителі, в евристичній бесіді веде учнів до порівняння і зіставлення, аналізу і синтезу, знаходження правильної відповіді і, нарешті, до встановлення логічних зв'язків, виведення висновків і узагальнень.

Існує кілька різновидів методу бесіди, тому потрібно чітко виокремити місце евристичної бесіди серед них. Типовими для початкового навчання є такі види бесід: евристична, репродуктивна, узагальнююча, контрольнокорекційна, аналітико-синтетична [55].

Орієнтовна структура евристичної бесіди, основні етапи її використання на уроках в початкових класах такі:

1.   Актуалізація опорних знань.

2.   Створення проблемно-пошукових ситуацій.

3.   Спонукання учнів висловити припущення про вирішення проблеми.

4.   Вимога довести свою точку зору.

5.   Спрямування розумової діяльності учнів, коректування відповідей.

6.   Узагальнення і систематизація знань [29, 164].

Вказана структура евристичної бесіди не є щось незмінне, раз і назавжди дане, необхідно творчо підходити до підготовки і проведення евристичної бесіди. Характер елементів структури визначається завданнями, які постійно треба розв'язувати на уроці.

Важливе місце в підвищенні ефективності методу евристичної бесіди займає знання її функцій. Оскільки евристична бесіда – один із методів навчання, то їй притаманні функції, які властиві взагалі методам навчання: освітня, розвиваюча, виховна, мотиваційна та ін.

Освітня функція методу евристичної бесіди проявляється в „забезпеченні високого науково-теоретичного рівня знань учнів, в озброєнні їх сумою знань, що відповідають досягненням науки і практики” [27, 24]. На сучасному етапі розвитку суспільства роль науки проявляється з винятковою силою. Лише оволодівши знаннями, в яких сконцентрований багатовіковий колективний досвід людства, молоде покоління може плідно брати участь у будівництві нового життя.

Учитель, „здійснюючи освітню функцію евристичної бесіди, виступає як керівник розумової діяльності школярів, розкриває логіку навчального предмета, забезпечує засвоєння знань у певній системі” [19, 20]. Сприймання нового не зводиться до якогось одного акту, а являє собою процес, у якому учні розглядають кожне нове явище або ж наукове поняття з різних точок зору, встановлюючи багатогранність зв'язків даного об'єкта з іншими як подібними до нього, так і не схожими.

Учені-методисти [45; 52] вказують на те, що недопустимо ставити учням запитання, які підказують, містять у собі уже готову відповідь. Запитання це повинні бути легкими, примітивними, бо в такому випадку вони не викликають активної розумової діяльності, вдумливого, серйозного ставлення до навчальної роботи. Своїм змістом і формою запитання мають сприяти розвитку учнів. Кожну відповідь учитель повинен уважно вислухати, похвалити школяра, якщо він цього заслуговує, або ж вказати на помилки, недоліки. Учню, який неправильно відповів, варто запропонувати самому знайти неточності, помилки, якщо ж він не зможе цього злюбити,— викликати іншого, запропонувати йому дати, правильну відповідь.

Вивчення поурочних планів передових учителів початкових класів, які вміло використовують метод евристичної бесіди, спостереження уроків показують, що „саме завдяки ефективному застосуванню методу евристичної бесіди учні можуть найбільшого мірою вияснити незрозуміле у матеріалі, запам'ятати і відтворити вивчені правила, осмислити матеріал, спираючись на уже здобуті знання” [50, 32].

Розвиваюча функція орієнтує учителя на „використання евристичної бесіди, в процесі якої розвиваються увага, пам'ять, уява, творче мислення, багаті духовні потреби і різноманітні здібності” [33, 82]. Важко переоцінити виховні можливості методу евристичної бесіди під час початкового навчання, адже за допомогою цього методу вчитель залучає весь клас до оцінки висловлених думок і їх викладу, всіляко заохочує учнів до влучного слова, вчить мислити, обмінюватися думками. Тому ця функція є провідною, оскільки саме самостійність учнів є характерною рисою евристичної бесіди. Тому використовуючи цей метод, учні розвивають власні здібності до активного мислення, індукції, аналізу та синтезу.

Виховна функція методу евристичної бесіди в процесі початкового навчання тісно пов'язана зі змістом кожного навчального предмета. Таким є матеріал вступних уроків, передбачених програмою для кожного класу. Цей матеріал знайомить учнів з важливими питаннями, наприклад, про роль мови в житті суспільства, походження мови тощо [55].

Важливе значення має евристична бесіда, під час якої „учні вчаться усвідомлювати науковий зміст явищ самої мови: матеріальна природа звука; відмирання в мові слів, граматичних форм, які вже віджили, І виникнення нових як показник того, що мова – явище, яке розвивається історично; єдність форми і змісту мовних явищ; розкриття глибокої єдності мови і мислення тощо” [30, 53]. Це можуть бути такі запитання: 1. Чи є різниця між звуками мови і звуками природи? 2. Що відбувається, якщо поєднуються між собою звуки природи? А звуки мови? 3. Чому в мові постійно одні слова з'являються, а деякі «старіють», забуваються? Такі запитання і відповіді на них формують в учнів науковий світогляд.

Учитель добирає для евристичної бесіди такі речення і тексти, які б несли в собі повноцінне виховне навантаження. Бажано використовувати як мовний матеріал кращі зразки народної творчості — прислів'я, приказки.

Великі можливості для формування особистості учня: ставлення до життя, до знань, різні розумові здібності, моральні почуття і воля — мають уроки розвитку мовлення [59].

Бесіда виконує також мотиваційну функцію. Курс на підвищення самостійності і творчої активності учнів вимагає особливої уваги до підсилення мотиваційної сторони у навчанні, вихованню позитивних мотивів у засвоєнні знань. Для того, щоб сформувати такі мотиви навчання, „створюються за допомогою методу бесіди ситуації новизни, актуальності, учителі добирають спеціальні приклади, факти, ілюстрації, які в даний момент викликають особливий інтерес у всієї громадськості країни” [63, 26]. В цьому випадку учні значно яскравіше і глибше усвідомлюють важливість, значимість питань, що вивчаються, і тому ставляться до них з великим інтересом.

Метод евристичної бесіди виконує мотиваційну функцію і тоді, коли створюються ситуації пізнавальної суперечки, навчальної дискусії. Для цього, наприклад, „спеціально пропонується учням висловити свої судження про причини того чи іншого явища, обґрунтувати ту чи іншу точку зору” [59, 4]. Традиційним є питання типу: «А хто думає інакше?» Учні висловлюють різні думки і з інтересом чекають аргументованих висновків учителя.

Мотиваційна функція методу евристичної бесіди проявляється також під час створення в навчальному процесі ситуації успіху. Відомо, що без переживання радості успіху неможливо по-справжньому розраховувати на великі досягнення в переборенні навчальних труднощів.

Названі функції притаманні всім методам навчання. Крім того, для методу евристичної бесіди характерною є комунікативна функція. Вона проявляється в тому, що „учні завдяки діалогу, який застосовується вчителем на уроці, виробляють практичні уміння користуватися усним мовленням в спілкуванні з людьми” [1, 39].

Комунікативна функція „сприяє формуванню таких навичок, як тактовність у спілкуванні, уміння лаконічно спитати, точно відповісти, ясно і дохідливе висловити свою думку, вміння вислухати уважно іншого, правильно реагувати в ході бесіди на висловлену точку зору, не компрометуючи при цьому співбесідника, не принижуючи його честі й гідності своїми запитаннями, доповненнями, даючи простір для нормального. і спокійного протікання діалогу” [9, 30].

Комунікативна функція проявляє себе також в умінні оперативно, швидко зрозуміти опонентів, якщо й потрібно, то стати на шлях дискусії, висловити своє позитивне або ж негативне ставлення до питання, яке обговорювалось, зайняти принципову позицію, вміти відстояти свою точку зору, налагодити контакт з іншими, сторонніми людьми, якщо того вимагають обставини.

У частини школярів не сформовані здібності самостійно мислити, недостатньо широкий кругозір, а звідси неувага до слова, неохайність в оформленні висловлювань, відсутність вимогливого і критичного ставлення до свого і чужого мовлення. Все це пов'язане з нерозвиненістю комунікативних умінь, що є недоліком виховання взагалі.

Комунікативна функція методу бесіди вимагає широкої постановки лінгвістичного виховання і тісного його зв'язку з вимогами життя, оскільки в сучасних умовах правильна мовленнєва поведінка має важливе значення [4]. Навчити правильно спілкуватися — ціла галузь виховної роботи, від успіху якої залежить духовне життя особистості і колективу.

Можна зробити висновок, що сутність евристичної бесіди навчання полягає у тому, що це є метод навчання, при якому учні у ході бесіди, старанно підготовленої вчителем, власноруч доходять запланованих виснувків. Методу евристичної бесіди властиві функції, притаманні всім дидактичним методам: освітня, розвиваюча, комунікативна (притаманна взагалі методу бесіди), виховна, проте провідну роль відіграють саме розвиваюча, оскільки саме у розвитку самостійності мислення, вміння власними зусиллями досягати результату полягає потенціал евристичної бесіди. Евристична бесіда має за мету спрямування учнів на активні роздуми, самостійне просування їх у засвоєнні нових знань, висловлювання припу-щень про причини явищ, про зв'язки між поняттями на основі порівнянь, логічних роздумів. Вона застосовується для розвитку самостійності мислення, дослідницьких умінь, творчого підходу до справи.

 

1.3 Дидактичні умови оптимального використання методу бесіди як фактору активізації діяльності учнів початкової школи

Бесіда як метод навчання спрямована на засвоєння понять і на формування та відтворення чуттєвих образів. У першому випадку вчитель спирається на словесно-логічний апарат мислення учнів, а в другому – на конкретно-образне мислення, особистий чуттєвий досвід, інтелектуальні почуття.

Основними показниками успішного застосування методу бесіди є «правильне, усвідомлене відтворення учнями прослуханої інформації, наступне її розпізнавання і почасти застосування» [40, 3]. Варто передбачити у процесі бесіди запитання, які допомагали б виявити, як діти сприйняли й первинно засвоїли навчальний матеріал. Реакції і відповіді учнів можуть бути підставою для повторення навчальної інформації, але вже з допоміжними засобами (прикладами, схемами, унаочненням, зразком міркування тощо).

Щоб поліпшити сприймання слухової інформації, „доцільно використовувати різні способи фіксації уваги на прослуханому, залежно від мети повідомлення” [32, 54]. Якщо, припустимо, на слух сприймаються питання бесіди, їх бажано супроводжувати лаконічною зоровою опорою чи виразними ілюстраціями. Під час тривалого слухання мобілізуюче значення має відповідна установка на важливість повідомлення, ритміко-інтонаційна виразність мовлення (обґрунтовані паузи, зміна темпу для різних за значущістю речень, емоційне забарвлення голосу).

Для тренування гостроти сприймання слухової інформації психологи радять такі прийоми: під час слухання учням пропонується оплеском чи іншою дією фіксувати кількість вживань певного слова або виразу, які заздалегідь записані на дошці. Для тренування слухової пам'яті в третіх-четвертих класах корисною є гра «Будь точним» [42]. Її методика: вчитель один раз читає ланцюжок з 4-5 слів, потім робить паузу, під час якої діти записують те, що запам'ятали. Кількість слів поступово нарощується до 10-12, змінюється і принцип їх добору. За умов систематичної роботи цей підхід тренує не тільки слухову пам'ять, а й увагу та швидкість письма.

Щоб забезпечити постійну активність учнів у бесіді, цілісне розуміння її навчального змісту, насамперед слід чітко визначити зміст, на якому будується бесіда, та її цілі. Зміст ділиться на частини. Але поділ на малі за обсягом частини порушує цілісність, а на великі — створює недоступність для розуміння матеріалу. Ці частини повинні бути смисловими. До кожної з них ставиться запитання. Внаслідок цього створюється система запитань, яка будується за принципом наступності та веде до досягнення цілей.

За допомогою системи запитань діти залучаються як до відтворення знань, так і до активної розумової діяльності. „Вдало побудована бесіда спонукає учнів до висловлення власних міркувань, оціночних суджень. Це дозволяє виявити якість і глибину засвоєння навчального змісту, рівень мислення і здібностей дітей” [31, 121]. Тим самим забезпечується постійний зворотний зв’язок, на основі якого здійснюється контроль і коригування процесу навчання. Крім того, сприймання учнями оцінки вчителем своїх знань та умінь, зіставлення їх зі змістом запитань і завдань з відповідями інших учнів привчає школярів до самоконтролю, формує їх самооцінку.

Основним “інструментом” у бесіді є запитання. Від них значною мірою залежить успіх бесіди [35, 6-8]. Постановка запитань активізує учнів, дозволяє залучати до роботи дітей з різною підготовкою, враховувати їхні індивідуальні можливості. Диференціація запитань створює ситуацію успіху, яка підтримує увагу та інтерес до навчання.

Запитання вчителя повинні бути конкретними за змістом, тобто учень повинен розуміти, про який об’єкт питає вчитель і що саме про нього треба розповісти. Запитання не повинні бути невизначеними. На уроках навіть досвідчених учителів можна почути запитання такого типу: “Розкажіть, що ви знаєте про лисицю (або інший предмет чи явище)?” Невизначеність запитання передбачає різні варіанти відповіді. У цій ситуації виникає запитання і до вчителя.

Слід уникати альтернативних запитань. Вони дають можливість випадкового вибору відповідей або спонукають до простого ствердження (“так”) чи заперечення (“ні”). Коли запитання має такий зміст, то в ньому вже містяться певні варіанти відповіді, і школярі, не осмислюючи суті запитання, намагаються відгадати правильну відповідь, щоб задовольнити вчителя.

Запитання не повинні бути подвійними чи потрійними. Особливо такими, що стосуються різних об’єктів або різних сторін одного предмета, явища, їх несумісних ознак, властивостей. Наприклад, запитання: “Які жанри мистецтва ви знаєте?”. Ці запитання спричиняють неглибокі і непослідовні відповіді. Дитина розповідає про “все відразу”. Вона переходить від одного об’єкта до іншого, розповідає про те, що випадково пригадає, цілеспрямовано не напружує свою думку і пам’ять.

Велике значення для сприймання запитання має не тільки його зміст, але й словесна форма вираження. Не можна у запитання включати невідомі або маловідомі терміни, складні підрядні речення, повторювати запитання кілька разів у різних формулюваннях [40, 6-7]. Переформулювання запитання здійснюється тоді, коли діти не проявляють активності або здебільшого відповідають на питання неправильно. Причиною цього є те, що вони недостатньо або зовсім не розуміють зміст запитання. У таких ситуаціях спочатку разом з учнями слід провести аналіз запитання і з’ясувати, чи розуміють вони терміни, об’єкти, про які запитується, і те, що про них запитується.

Крім основних, у бесіді є додаткові запитання, які виконують функцію коригування відповіді, уточнення і доповнення. Вони не повинні бути підказуючими, а тим паче – невизначеними [32].

Часто на уроках після неповної відповіді учитель ставить додаткові запитання: “А ще що ти можеш сказати? Що ти можеш доповнити? А ще? Ще ...? і т. ін.” Учень починає відповідати все, що знає, і навіть те, що не стосується конкретного запитання. Учитель запитує (“Ще що ... ?”) школярів до того часу, поки хтось із них не дасть правильну відповідь.

Потрібно пам’ятати, що після кількох таких запитань – відповідей клас виключається з роботи. Справа в тому, що, „відповідаючи на такі запитання, діти не розуміють, що від них хоче почути вчитель. Вони бачать, що їх відповіді не задовольняють учителя, і втрачають інтерес до роботи” [45, 20]. Отож додаткове запитання ставиться до тієї частини змісту, яка охоплювалась основним запитанням і не була подана у відповіді. Додаткове запитання можуть поставити учні під керівництвом учителя.

Щоб зосередити увагу дітей на запропонованому запитанні, воно ставиться перед усім класом, а для відповіді викликається один учень. Для інших дітей обов’язковою є настанова з її мотивацією на уважне слухання відповіді: “Слухайте уважно, щоб змогли проаналізувати відповідь і доповнити її”, “Слухайте уважно, щоб змогли поставити запитання про те, що не скаже учень”, “Слухайте уважно, щоб змогли дати відповідь на наступні запитання” [55, 167].

Бажано, щоб усі запитання були індивідуалізовані. На кожне з них відповідає той учень, рівень підготовки і розвитку якого дозволяє успішно це зробити. Так, якщо запитання складне, то відповідь на нього дає “сильний” учень, а “середній” чи “слабкий” її повторює. Якщо просте, воно адресується “слабкому” учневі, а інші доповнюють і коригують його відповідь.

Урахування вимог до бесіди, зокрема до запитань в ній, а також активне ставлення самого вчителя до бесіди, його емоційний настрій, використання різних організаційних прийомів, уміння тримати в полі зору кожного учня дозволяють залучати до роботи весь клас і підтримувати увагу та інтерес протягом усієї бесіди [49, 163].

У молодших класах можна часто спостерігати, як на початку бесіди діти починають активно працювати. Вони прагнуть відповідати. На кожне з запитань дається відповідь одним із учнів. Здається, всі захоплені роботою, але швидко частина дітей втрачає інтерес до неї. Вони “губляться” у процесі бесіди. Це відбувається з різних причин: не зрозуміли зміст наступного запитання, швидко не змогли дати відповідь на попереднє або усвідомити відповідь товариша тощо. Такі діти втратили взаємозв’язок між частинами бесіди. Основна причина такого стану полягає у тому, що вчитель не стежив за роботою усього класу, а задовольнився лише відповіддю одного учня.

Запитання, які складають бесіду, бувають різними за характером:

а) репродуктивно-мнемічні – активізують пам’ять і спонукають до відтворення раніше здобутих знань і умінь;

б) репродуктивно-пізнавальні – стимулюють репродуктивну пізнавальну діяльність, результатом якої є здобуття готових знань з різних джерел: підручників, засобів наочності, спостережень і т. ін.;

в) продуктивно-пізнавальні – відповіді на такі запитання отримуються в результаті здійснення операцій логічного мислення з уже відомими знаннями або під час розв’язання проблеми [8, 212].

У кожного з цих видів є свої істотні ознаки, які обов’язково повинен враховувати учитель, оскільки вони впливають на зміст запитань, структуру бесіди (включення різних прийомів і засобів навчання), її хід і результативність.

Якщо дитина засвоїла зміст, то, відповідаючи на репродуктивно-мнемічні запитання, вона цілеспрямовано відтворює його. На правильність і швидкість відтворення впливають місце, цілісність і час оволодіння знаннями й уміннями. Адже вони засвоюються у процесі:

а) цілеспрямованого навчання (на уроці, в позаурочній і позакласній роботі) або здобуті у процесі життєвого досвіду: читання науково-популярної літератури, перегляду телепередач, спілкування з дорослими і т. ін.;

б) вивчення теми на одному уроці чи кількох тем на різних уроках. Із цих тем актуалізуються ті знання й уміння, які стосуються конкретного запитання [54, 196].

Крім того, слід враховувати час засвоєння змісту, який відтворюється (вивчався в попередній темі уроку, розділі, класі).

Для полегшення керування процесом відтворення знань і умінь школярам надається опора для згадування. Вона буває словесною або наочною. Словесна передбачає вказівку на місце, час, джерело засвоєння (Наприклад, “пригадайте екскурсію в парк, якого кольору бруньки на деревах і кущах взимку? Розкажіть про відтінки снігу. Пригадайте, у другому класі ви вивчали ..., як називається?” і т. ін.). Наочна опора — це різні види засобів наочності (наприклад, подивіться на малюнок і пригадайте, якими є кущі).

Необхідні знання, які здобуваються з різних джерел, для відповіді на репродуктивно-пізнавальні запитання бесіди є результатом виконання пізнавальних дій. Серед них: перцептивні (подивіться ..., послухайте ..., торкніться ..., назви частин); практичні (виміряйте довжину ..., зважте ..., підніміть ...) і т. ін. [49, 187].

У формулюваннях такого виду запитань зазначається дія, яку потрібно виконати, щоб відповісти на них. (Наприклад, подивіться на небо, якого кольору воно стало з настанням осені; прочитайте у підручнику абзац ... на сторінці ... і розкажіть ... і т. ін.). Ці запитання спрямовують пізнавальну діяльність дітей. Однак відповідь учень зможе дати тоді, коли він володіє умінням виконувати зазначені дії, знає об’єкти, яких вони стосуються, і має достатній запас слів, щоб побудувати речення.

Значна частина запитань у бесіді спрямована не тільки на відтворення чи отримання готових фактів, а й передбачає складну розумову діяльність: порівняння, виділення істотних ознак, узагальнення, систематизацію, встановлення взаємозв’язків і взаємозалежностей. Не на всі продуктивно-пізнавальні запитання молодші школярі можуть відповісти самостійно.

Обов’язковим є аналіз змістової та процесуальної сторони кожного запитання в бесіді. Порівняння їх із можливостями учнів дозволяє зробити бесіду ефективним методом не тільки оволодіння змістом, але й розвитку пізнавальної активності школярів [35].

Постановка запитання вимагає відповіді. Відповідь значною мірою зумовлюється змістом і правильним формулюванням запитання. Крім того, правильна, осмислена, послідовна відповідь залежить від уміння її побудувати.

Спостереження за молодшими школярами показують, що „причини неточних або неправильних відповідей можуть бути різними. В одних випадках — це неглибоке розуміння змісту навчального предмета, в інших — невміння проаналізувати запитання й зрозуміти його сутність або словесне сформулювати відповідь” [40, 5]. Тому з перших днів навчання у школі учитель повинен вчити кожну дитину будувати свою відповідь на поставлене запитання. Ця робота дає результат, якщо вона цілеспрямована, систематична й починається з аналізу вчителем запитання та показом зразка відповіді на нього. Далі така робота здійснюється педагогом разом з учнями.

Спочатку аналізується запитання (фронтально або одним учнем), а потім проводиться аналіз відповіді дитини: що треба було відповісти (що вивчали), що викладено і про що не сказано у відповіді. До тієї частини, яка не була висвітлена, формулюється додаткове запитання. Поступово рівень самостійності школярів зростає. Так, пропонуючи запитання, учитель відразу дає завдання: слухати уважно і поставити додаткове запитання. Щоб усі діти правильно виконали це завдання, їм пропонується вголос або про себе пригадати, що для цього треба робити.

Формувати уміння відповідати на запитання слід розпочинати із запитань, які вимагають простих, невеликих за обсягом відповідей. Пізніше використовуються запитання з ширшими відповідями, які учні вчаться будувати за планом [43].

У всіх випадках дитина повинна розуміти те, про що вона розповідає і чому вона про це розповідає. Якщо на поставлене запитання дається неправильна відповідь, то, щоб з’ясувати причину цієї невідповідності, учитель зупиняє учня і разом із ним аналізує зміст запитання. При потребі запитання формулюється інакше або уточнюється. До такої роботи можна залучати весь клас. Після цього учень продовжує відповідати. У випадку, коли причиною є відсутність знань, для відповіді викликається інший школяр, а попередній слухає й повторює відповідь.

Евристична бесіда — це спосіб організації творчої діяльності школярів через розв’язання проблеми у співпраці з вчителем. Тому „функція вчителя в цій бесіді полягає не тільки у постановці системи запитань, керуванні пошуком нових знань і способів діяльності, але і в показі способу отримання відповідей на ті запитання-підпроблеми, на які учні не можуть відшукати відповідь самостійно” [8, 215].

Результатом евристичної бесіди є нові знання та уміння. Тому вона здебільшого використовується у процесі формування понять, встановлення різноманітних зв’язків у природі, тобто на етапі засвоєння нових знань, умінь і навичок. Не менш важливе значення має ця бесіда на етапі застосування засвоєного змісту як одного із способів організації виконання школярами творчих завдань.

Однак учителеві слід добре пам’ятати, що „вибір евристичної бесіди здійснюється за визначеними критеріями: відповідністю змісту та загальної і локальної готовності учнів” [30, 51].

На основі аналізу відповідної психолого-педагогічної і методичної літератури та шкільної практики ми дійшли висновку, що використання евристичної бесіди як засобу формування пізнавальної активності молодших школярів буде достатньо ефективним за умови побудови цього процесу на таких педагогічних засадах:

¾ використання цікавих пізнавальних матеріалів з урахуванням потреб та інтересів молодших школярів;

¾ використання системи пізнавальних завдань і вправ із використанням проблемно-пошукових методів навчання;

¾ забезпечення емоційно-позитивного тла навчання.

Охарактеризуємо виділені педагогічні основи.

Важливим завданням навчально-пізнавальної діяльності в сучасній школі є оволодіння школярами змістом загальнолюдських і національних цінностей, що є основою для формування національної свідомості і самосвідомості. Оволодіння учнями змістом навчального матеріалу має здійснюватися не стільки шляхом передачі готових висновків, оскільки шляхом розвитку творчих задатків, здібностей, спрямованих на створення цінностей, знань і умінь, прилучення учнів до самостійних узагальнень.

Не менш важливою є „організація навчально-пізнавальної діяльності, коли вчитель формує в учнів, крім необхідних пізнавальних умінь, ще й організаторські уміння, що дозволяє готувати вихованців до самоосвіти, відкриває широку перспективу самостійного оволодіння знаннями поза межами уроку” [38, 158]. Дуже важливо, щоб з перших днів перебування дитини в школі вчитель міг створити на уроках атмосферу інтелектуального пошуку, творчості, вчив дітей, надавав їм можливість відчувати радість від пізнання і творчої діяльності, тобто формував мотиви навчально-пізнавальної діяльності.

Одним із ефективних засобів цілеспрямованого впливу на процес формування дієвих знань молодших школярів є „використання на уроках системи пізнавальних евристичних завдань, в основі яких лежить виконання розумових дій, а саме: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, класифікація” [33, 95].

Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість встановити, що „формуванню пізнавальної активності у молодшому шкільному віці сприяють захопленість викладанням, проведення дослідницьких робіт, незвичайна форма подачі матеріалу, що викликає здивування в учнів, емоційність мови вчителя, пізнавальні ігри, ситуації суперечки і дискусії” [51, 23].

Евристична бесіда має великі можливості щодо активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів „в поєднанні з іншими методами проблемного навчання – частково-пошуковий виклад матеріалу, дослідницький метод, самостійна робота, програмоване навчання та ін.” [8, 216]. Проблемне навчання дозволяє максимально наблизити процес навчання школярів до процесу пізнання. В умовах проблемного навчання вчитель організує пізнавальну діяльність учнів так, щоб вони самі включалися в самостійну роботу, спрямовану на здобуття знань, бо спостереження школярами цього процесу чи розповіді про нього не навчать самостійно працювати, творчо мислити.

Учень, коли попадає в ситуацію утруднення, шукає виходу з неї. Не дивлячись на різний характер виникнення ситуацій утруднень у навчанні і пізнанні, не дивлячись на різний характер продуктів діяльності суб'єктів, загальне в цих процесах примушує дидактів шукати шляхи наближення методів навчання і методів наукових досліджень. Ці процеси вимагають перш за все певного „кількісного накопичення матеріалу, інформації, що дозволяє визначити питання, які необхідно пізнати. Їх розв'язання веде до накопичення нових знань, що відрізняються від тієї інформації, якою володів суб'єкт” [33, 91]. Але кількісне накопичення знань, яке в певних умовах приводить до якісного стрибка, наукового відкриття, можливе лише при діях, спрямованих на накопичення даних, їх осмислення, встановлення взаємозв'язків предметів, фактів, явищ. Будь-який стрибок у дослідженні припускає наявність трьох головних стадій розвитку: підготовку, яка має еволюційний характер, коли відбувається накопичення інформації для відкриття; стадію безпосереднього здійснення стрибка та стадію подальшого поступового руху на основі здійсненого відкриття.

Незважаючи на різні тлумачення поняття «проблемне навчання»: як методу навчання (М. Скаткін, І. Лернер), як принципу навчання (Т. Кудряв-цев), як особливого підходу до навчання (Т. Шамова), як методичної системи, що об'єднує різноманітні методи навчання (М. Махмутов), всі дослідники єдині в тому, що «ядром проблемного навчання є проблемні ситуації, в яких учень зіштовхується з невідомим у системі відомого» [8, 168]. У різних видах діяльності індивід зіштовхується з такими задачами, котрі одразу не може розв'язати, хоч певні фактори викликають пізнавальну потребу. Така ситуація викликає здивування і потребу знайти вихід із цього стану, щоб задовольнити свою допитливість, що вимагає взаємодії суб'єкта з об'єктом, який необхідно пізнати, внаслідок чого виявляються пізнавальні суперечності.

Також з метою формування пізнавальної активності у початкових класах доцільно використовувати самостійну евристичну роботу учнів, різноманітну за змістом і за формою [33]. При підготовці учнів до засвоєння нового матеріалу доцільна робота з пам’ятками, які містять і правило, і зразок роботи з ним. При цьому пам’ятка може бути і на індивідуальній картці, і у вигляді таблиці на дошці. Використовують і такий спосіб: після колективної роботи слабкі учні задають запитання дітям сильнішим, останні допомагають їм згадати потрібний для уроку матеріал. У подібних випадках добре встигаючі діти отримують можливість актуалізувати свої знання і вміння.

Стимулюванню активності особистості сприяє відбір змісту навчального матеріалу (його новизна, наукова, теоретична і практична цінність, зв'язок із сучасністю, досвідом школярів, незвичайність фактів або їх протиріччя та ін.) [52, 5].

Підвищенню інтересу, що стимулює пізнавальну активність школярів, може сприяти використання евристичних бесід під час нестандартних уроків (уроки-турніри, уроки-аукціони, уроки-подорожі, уроки-диспути тощо). Нетрадиційні форми навчання дозволяють урізноманітнювати форми роботи з учнями, відходити від шаблонів, сприяють вихованню творчої особистості школяра, розширенню функцій учителя, дають можливість враховувати специфіку навчального матеріалу та індивідуальні особливості учнів.

Стимулює пізнавальну активність особистості й „створення в навчанні ситуацій вибору” [55, 218]. Дидактичний вибір передбачає активні інтелектуальні й вольові дії суб'єкта (аналіз, зіставлення, прийняття рішення тощо), спрямовані на визначення переваг однієї з альтернатив у змісті навчального матеріалу, формах і методах організації навчально-пізнавальної діяльності, характері самостійної діяльності з урахуванням своїх потреб, цілей, інтересів, можливостей (інтелектуальних, самореалізації тощо), установок, особистої значущості для передбачення наслідків прийнятого рішення.

Важливою умовою, що забезпечує гармонію взаємовідносин між вчителем і учнями, є сприятливий емоційний фон уроку, створення у навчально – пізнавальній діяльності ситуацій гарантованого успіху. Такі ситуації моделюються педагогом з урахуванням індивідуально-психологічних відмінностей, вікових особливостей учнів, рівня їх пізнавальної активності. Адже „лише діяльність, яка приносить учневі задоволення, стає для нього неабияким чинником розвитку” [57, 109]. Забезпечення ситуацій успіху у навчально-пізнавальній діяльності досягається за умови, коли учень звільнений від страху перед майбутньою роботою, а завдання, що йому пропонується, є доступним, посильним, в ньому він може показати свої здібності, розкрити потенційні можливості.

Як особливу умову здійснення активізації навчання школярів виділяють поєднання емоційного і раціонального в навчанні. Роль емоцій в активізації навчання школярів стає зрозумілою на основі учіння про вищу нервову діяльність. „Сприятливий емоційний фон навчання взаємозв’язаний з процесом спілкування вчителя і учнів, атмосферою навчальної діяльності. Саме вчитель має постійно стимулювати в учня прагнення піднятися вище досягнутого, почуття власного достоїнства, добрий настрій, при якому працюється швидше і результативніше” [12, 90]. В той же час сприятливе спілкування вчителя з учнями, учнів один з одним створює багатогранну гаму стосунків, перетворює процес навчання у важливу духовну потребу.

Активність учнів на уроці зумовлюється особистістю самого вчителя, його ерудицією, майстерністю, педагогічним тактом. Але одночасно діють і інші фактори: зміст знань, рівень розвитку учнів, їх особистісна спрямованість [54]. Усі фактори діють в єдності. Саме вчитель, визначаючи форми навчання, організовує процес учіння різних ступенів самостійності і по-різному враховуючи реальні навчальні можливості школярів.

Вищеподані конкретні умови використання евристичної бесіди у процесі навчання молодших школярів можна згрупувати в три загальних групи залежно від домінування тих чи інших цілей діяльності.

До першої групи відносяться умови, в яких домінує мета – забезпечити формування мотиву діяльності: формування пізнавальної потреби в конкретній діяльності; виховання стійких пізнавальних інтересів; поєднання емоційного і раціонального в навчанні.

В другій групі умов домінуюча мета – забезпечити успішне формування системи знань на основі самоуправління процесом учіння: формування інтелектуальних умінь, пов’язаних обробкою засвоєної інформації; формування умінь здійснювати планування, самоорганізацію і самоконтроль у процесі учіння.

У третій групі умов домінуючою метою є включення школяра в процес активного учіння: здійснення індивідуального підходу в умовах колективної праці; здійснення контролю за ходом навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Враховуючи вищезазначене, вважаємо, що, здійснюючи активізацію пізнавальної діяльності молодших школярів у процесі використання евристичної бесіди, необхідно дотримуватись таких педагогічних умов:

·  реалізація принципу організації успіху в учінні кожної дитини; створення умов для самореалізації її особистісних потенцій у навчанні;

·  організація пізнавальної діяльності учнів, за якої навчальний матеріал став би предметом активних розумових і практичних дій кожного, створення ситуацій, в яких діти самостійно формулюють мету діяльності; формування уміння працювати з підручником;

·  організація проблемно-пошукової діяльності, яка завчасно повинна бути спланованою відповідно до групової диференціації учнів, а проблема – усвідомлена кожним учнем; створення ситуацій, в яких би діти самі відчували потребу в порадах і допомозі з боку вчителя.

Такими чином, у процесі аналізу літератури з’ясовано сутність та умови активізації пізнавальної діяльності школярів у процесі використання евристичної бесіди.

Розділ ІІ. Використання методу бесіди у процесі формування пізнавальної активності учнів початкових класів

 

2.1 Практика розв’язання досліджуваної проблеми у масовій початковій школі

У ході нашого дослідження вивчався досвід роботи вчителів початкової школи, відображений у методичних розробках педагогів, у журналах „Початкова школа”, „Розкажіть онуку”, „Початкове навчання і виховання”, „Начальная школа”, газеті „Початкова освіта”, проводилося опитування вчителів СЗШ І-ІІ ступенів „Школа радості” м. Золочева Львівської області для виявлення стану використання евристичної бесіди у процесі навчання.

Однією із основних вимог ефективного використання евристичної бесіди на уроках у початкових класах вчителі називають врахування залежності цього методу від змісту виучуваного матеріалу. Вчителі виводять умови ефективного застосування евристичної бесіди у педагогічній практиці:

·  формування знань теоретичного характеру;

·  середній рівень складності;

·  достатній рівень підготовки учнів до сприймання словесної інформації і до розумової діяльності;

·  достатня підготовленість вчителя до керування евристичною бесідою [33, 102-103].

Як бачимо, простежується залежність як від об’єктивних факторів (зміст навчального матеріалу та його складність), так і від суб’єктивних, причому як вчителя, так і учнів.

Деякі учителі-методисти, зокрема Я.Бурлака [55], ототожнюють вступну бесіду з евристичною, цим самим підкреслюючи сферу її застосування: виклад нового матеріалу.

Вчителі вважають, що перш ніж обрати на урок метод евристичної бесіди, необхідно вияснити, чи зможуть учні з допомогою учителя зіставити, перегрупувати, порівняти поняття, факти та власноруч досягнути запланованого результату, чи зможе учитель дібрати для евристичної бесіди систему запитань, яка буде опиратися на логічну структуру даного матеріалу, на пошук в навчальному матеріалі певної системності, яка передбачає виділення ведучих понять, встановлення їх зв'язків з іншими поняттями. Уміння бачити і аналізувати логічну структуру предмета, встановлювати логічні зв'язки дає можливість творчо підходити до відбору матеріалу для організації навчання методом бесіди.

Учителі-методисти [40] вважають, що евристична бесіда використовується під час вивчення матеріалу, з якого учні мають певні знання, одержані в початкових класах, на уроках інших предметів або набуті в результаті життєвого досвіду. Вона недоцільна в тому випадку, коли матеріал великий за обсягом, а навчального часу мало. Використання цього методу недоречне під час вивчення складних тем програми. Якщо матеріал порівняно складний для учнів, евристична бесіда не вийде.

Таким чином, при відборі матеріалу для організації навчання методом бесіди необхідно враховувати логічну структуру навчальної теми, специфіку граматичних понять, знання, які учні уже мають з даної теми, зв'язок наступного матеріалу з попереднім, ступінь складності і обсяг навчальної теми.

У масовому педагогічному досвіді евристична бесіда використовується на уроках досить рідко. При її використанні змінюється режисура уроку. Так, у практиці роботи вчителя-методиста О.Солодкої [49] під час евристичної бесіди учні не просто слухають розповіді вчителя, а постійно співпрацюють з ним у режимі діалогу, висловлюють свої думки, діляться своїм розумінням змісту, обговорюють те, що пропонують однокласники, за допомогою вчителя ведуть відбір змісту, підкріпленого науковим знанням. Учитель постійно звертається до класу із запитаннями типу:

¾  Що ви знаєте про це?

¾  Які ознаки, властивості можете виділити (назвати, перелічити)?

¾  Де ці ознаки, властивості, на вашу думку, можна використати?

¾  З якими з них ви вже зустрічалися?

Вчителі переконують учнів, що під час бесіди немає правильних (неправильних) відповідей — є різні позиції, точки зору. Учитель виділяє їх, потім починає обробляти з позиції свого предмета, дидактичної мети. Він має не примушувати, а переконувати учнів прийняти той зміст, який він пропонує з позиції наукового знання. Учні не просто засвоюють готові зразки, а усвідомлюють, яким чином вони отримані, чому в їх основі лежить той чи інший зміст, якою мірою він відповідає не тільки науковому знанню, а й особистісно значущим цінностям (індивідуальній свідомості). Така робота проводиться тільки на уроці, на якому чітко визначені контекст та зміст бесіди, але їх передача організована як «зустріч» різного розуміння цього змісту, носієм якого є не тільки вчитель, а й самі учні. Науковий зміст народжується як знання, яким володіє не тільки вчитель, а й учень. Відбувається своєрідний обмін знанням, колективний відбір його змісту. Учень у цьому процесі є учасником його породження.

Наведемо приклад фрагмента уроку української мови у практиці роботи вчителя-методиста Т. Рудницької [51], коли метод евристичної бесіди виконує мотиваційну функцію. За допомогою бесіди вчитель дисциплінує клас, готує учнів до активного сприймання і активної навчальної діяльності, примушує їх думати і продуктивно працювати з перших хвилин уроку.

Під час вивчення в 4-му класі теми «Іменник» учителька починає урок із запитання: «Слова коса (на голові), коса (піщана) і коса (металева) вжиті у прямому чи переносному значенні?».

Учні вважають цей матеріал легким, адже вони вчили його ще 3 класі і в більшості таких вправ безпомилково визначають, це синоніми, антоніми чи омоніми. Деякі учні недооцінюють значення окремих нюансів поняття, що вивчається, або ж вважають вивчення його необов'язковим. Їм і на думку не спадає, що треба наполегливо працювати, щоб конкретно і ґрунтовно усвідомити цей матеріал, уміти застосовувати теоретичні знання на практиці. Тому школярі відповідають на запитання вчителя навмання, не можуть аргументувати свої відповіді, більшість відповідей неправильні, адже визначити дієвідміну за особовими закінченнями названих учителем дієслів неможливо.

«Як бачите,— говорить учителька, — у вас немає одностайної думки: одні вважають, що це слова в прямому значенні, інші — що в переносному. А як же буде правильно? Не вивчивши добре правило, можна легко помилитися».

У подібних ситуаціях учні хочуть скоріше знайти помилку, глибоко розібратися в тому, чого не знають. Так всі учні класу стали уважними під час вивчення нового матеріалу, осмислення і закріплення знань.

Подавати матеріал методом евристичної бесіди складно. Цей метод вимагає від учителя належної ерудиції, педагогічної майстерності, високої культури мовлення [59].

У масовій педагогічній практиці, готуючись до проведення евристичної бесіди, учителі з'ясовують:

¾  на якому навчальному матеріалі вона розгортатиметься;

¾  знання, попередні відомості, спостереження можуть бути використані в бесіді;

¾  мета бесіди та висновки, «відкриття», до яких слід підвести учнів;

¾  основні запитання по темі бесіди і для розгляду наочних посібників, прикладів та інших додаткових джерел;

¾  на відповіді яких учнів спиратимуться [63, 26].

Евристична бесіда є двостороннім процесом у тому розумінні, що в ній активну участь беруть і вчитель, і учні. Тому вона успішно проходитиме в тому разі, якщо до неї готуватимуться не тільки учителі, а й учні. Можна дати учням запитання для попереднього продумування.

Щоб надати евристичній бесіді ще більшої життєвості, предметності, вчителі Миколаївської ЗОШ №7 [8] в своїй роботі застосовують такі методичні прийоми:

·  задають учням запитання, які виявляють уміння застосовувати набуті знання на практиці;

·  широко застосовують наочність, досліди і пошукові ситуації, розбір конкретних прикладів;

·  заохочують висловлювання учнів, організовують їх спостереження;

·  пропонують учням аргументувати свої відповіді власними прикладами з життя, практики, досвіду;

·  пропонують учням пояснювати, як вони дійшли до певної відповіді, чому так вважають, щоб запобігти формалізму.

Особливо велике значення в евристичній бесіді має вміння вчителя ставити учням запитання. Запитання відіграють роль збудників, словесних подразників думки. Однак цю роль вони відіграватимуть лише тоді, коли збуджують в учнів певні образи асоціації, створюючи відповідні умовні рефлекси, за якими при постановці питань учень рефлекторно починає мислити, шукати відповіді на поставлене запитання без додаткового спонукання.

Проте, стверджує Н. Довбака [19], вчителька ЗОШ №2 м. Суми, слід уникати псевдоевристичної бесіди з постановкою неглибоких, непродуманих запитань репродуктивного характеру, відповіді на які не потребують розумових зусиль з боку учня. Тому дуже важливо, щоб запитання, які вчитель ставить учням, були продуманими, систематизованими, логічно випливали одне з одного і пов'язувалися з відповідями дітей. Тільки при цій умові буде досягнуте потрібне спрямування мислення учнів, створена можливість логічно піднести їх до певних висновків, узагальнень.

В евристичній бесіді, стверджує педагог, доцільно застосовувати запитання різного змісту, а саме:

·  на встановлення причинно-наслідкових та інших зв'язків;

·  на порівняння і протиставлення;

·  спрямовані на проведення аналізу, синтезу, доведення, виведення висновків і узагальнень;

·  спрямовані на використання особистого досвіду, спостережень учнів, виявлення їх ставлення до навколишнього;

·  на відтворення деяких знань учнів, що стають основою для засвоєння нового матеріалу.

В евристичній бесіді, яку застосовує на уроках О.Римар [24], вчителька Великорудненської ЗОШ Луганської області, переважають запитання, що підводять учнів до розуміння певних закономірностей. За видовими ознаками в ній застосовуються запитання вузлові, що визначають основне спрямування бесіди, навідні, що відіграють допоміжну роль при знаходженні відповіді на основне питання (розчленовують його, полегшують знаходження відповіді) і, нарешті, додаткові, що безпосередньо логічно не зв'язані з попередніми, але допомагають зрозуміти основне питання і спонукають учнів пригадати попередній чи аналогічний матеріал. Певне місце в евристичній бесіді відводиться заохочувальним запитанням, завдання яких стимулювати висловлювання; вони здебільшого розпочинаються з слів: Що ви знаєте? Хто бачив? Хто доповнить? і т. ін.

У формулюванні запитань учителі Львівської ЗОШ №26 [6] додержуються вимог, які вже міцно встановилися в практиці, а саме: добиваються виразності, чіткості і визначеності, уникають запитань складних, що містять у собі два чи більше питань, підказуючих і альтернативних запитань, які не стимулюють учнів до активного мислення, а лише спонукають до відгадування відповіді або стверджування її за вчителем. Спочатку вони ставлять запитання більш конкретні і такі, що потребують меншого інтелектуального напруження, а потім ускладнюють їх.

Оскільки евристична бесіда потребує жвавого, енергійного темпу та емоційного піднесення, то в ній, вважають педагоги, доцільно запитувати кращих, кмітливіших учнів, поступово залучаючи до бесіди весь клас.

Активізації учнів сприяє якраз бесіда з усім класом, а не індивідуальна, у формі діалогу вчителя з небагатьма учнями. Тому досвідчені вчителі (наприклад, Л.Журавльова і К.Осадча [40] із ЗОШ №12 м. Донецька) звертаються з запитаннями до всіх учнів класу, для відповіді на одне й те саме запитання викликають кількох учнів, пропонують їм доповнювати, виправляти відповіді своїх товаришів, висловлювати свої думки, враження, а також запитувати про те, що їх, зацікавило або виявилось незрозумілим.

Для активізації учнів під час бесіди, стверджують педагоги, доцільно також заохочувати змагання між учнями за кращу і швидшу відповідь шляхом постановки питань зі словами “Хто швидше дасть відповідь”, “Подумайте, чому ми так робили”... “Хто дасть найточнішу відповідь” і т. д., причому за правильні відповіді похвалить учня, поставить у приклад іншим.

Постійне застосування такого стимулу в бесіді дає позитивні наслідки, тому відкидання його, на нашу думку, не можна визнати правильним. Звичайно, позитивних наслідків досягають тільки тоді, коли вчитель уміло спрямовує здорове змагання між дітьми і не дає йому перерости в суперництво.

Піднесенню активності й зацікавленості учнів у бесіді на уроках вчительки Л. Дурової [10] (ЗОШ №2 м. Запоріжжя) сприяє також жвавий, енергійний, емоційно забарвлений тон учителя. У бесіді учителеві слід поводитись особливо обережно й тактовно, щоб не придушити активності та інтересу дітей. Неправильну відповідь досвідчені вчителі не відкидають відразу, а поступово логічно доводять її помилковість, уміло спрямовують дітей до знаходження правильної відповіді за допомогою навідних запитань. У цьому полягає особливість і педагогічна цінність евристичної бесіди.

Щоб підтримувати дисципліну в класі на достатньому рівні при високій активності учнів під час проведення евристичної бесіди, учителька тактовно скеровує і спрямовує бесіду в потрібному напрямі. Невміння тримати клас часто буває причиною того, стверджує Л. Дурова, що вчителі уникають застосування евристичної бесіди і надають перевагу тим методам, при яких велике збудження учнів неможливе. Зрозуміло, що евристична бесіда буде малоефективною, якщо вчитель замість спрямування своєї уваги на хід і методику бесіди весь час звертатиметься до учнів із зауваженнями. Тому застосовувати цей вид бесіди варто тільки тим учителям, які встановили достатній контакт із класом і можуть підтримувати ділову атмосферу. Отже, до умов успішного застосування евристичної бесіди слід віднести також ступінь педагогічної озброєності і майстерності вчителя.

За своїм характером і методикою евристична бесіда настільки гнучка, динамічна, що навіть при подібності конкретних умов застосування її в однаковому плані неможливе.

Для успішного застосування евристичної бесіди, стверджують практикуючі педагоги, учитель повинен мати достатню педагогічну підготовку, бути винахідливим. Проте старанна систематична підготовка вчителів до кожного уроку, глибоке вивчення особливостей і методики евристичної бесіди сприятимуть повному використанню її можливостей у навчанні.

Підготовляючись до проведення евристичної бесіди, В.Правденко [25], учителька ЗОШ №9 м. Чернігова, насамперед ознайомлюється з навчальним матеріалом, який треба подати на наступному уроці, продумує, в яких частинах уроку можливе і доцільне застосування цього методу. Визначивши місце евристичної бесіди на наступному уроці, учитель підбирає додаткові матеріали, продумує, які попередні відомості, спостереження дітей будуть використані в ній, визначає, до яких висновків, узагальнень він підведе учнів.

Особливо старанно вчителька продумує основні (вузлові) запитання, їх послідовність, систему, визначає учнів, на відповіді яких спиратиметься. Учителеві, стверджує вона, дуже важливо вдало її розпочати, тому особливо добре слід продумати перші запитання. Доцільно, на її думку, також підібрати наочні посібники і продумати запитання, які будуть поставлені учням при розгляді цих посібників, бо формулювання запитань експромтом, що зустрічається на практиці, не завжди досягає мети. Бесіда проводиться успішно тоді, коли вчителька уміло здійснюватиме індивідуальний підхід, розподіляючи запитання залежно від індивідуальних особливостей учнів і їх загальної підготовки. Нарешті, аналізуючи матеріал, вона передбачає, які запитання можуть виникнути в учнів і як він відповідатиме на них.

Звичайно, евристичну бесіду важко планувати, бо повністю перед-бачити її неможливо, однак слід попередньо продумувати основний стержень її, хід запитання, особливо вузлові. Продумування вузлових запитань складне, дуже важливе завдання, хоч не всі це усвідомлюють. Про це писав ще К.Ушинський. “Запитання, що вичерпують зміст прочитаного, не так легко робити, як це може здатися на перший погляд. Наставник повинен попереду сам цілком засвоїти зміст статті й підготувати про себе запитання на неї. Спочатку ж краще попереду навіть записувати ці запитання” [33, 19].

Як стверджує вчитель-методист Л. Рибчинська [18], вивчаючи з учнями матеріал методом евристичної бесіди, вчитель не може передбачити всі деталі уроку. Обмін думками між ним і учнями інколи приводить до таких результатів, які вчитель навіть не чекав, готуючи урок. Отже, якщо педагог всебічно обізнаний з навчальним матеріалом, нові запитання народжуються на уроці непомітно для дітей, вони сприймають нові знання без напруження. В центрі уваги вчителя не запитання, які він ставить відповідно до обставин, а мислення учнів. Школярі ж стають відкривачами істини, за допомогою вчителя знаходять факти, аналізують і узагальнюють їх, виводять правила.

Щоб успішно провести евристичну бесіду, вчителі серйозно до неї готуються. Вони складають її план-конспект, добирають наочні посібники, чітко визначають тему бесіди, її мету, формулюють основні і додаткові запитання, які треба включити в бесіду, продумують методику її проведення — порядок постановки запитань, з яких вузлових питань потрібно зробити висновки, узагальнення, дібрати й проаналізувати дидактичний матеріал. Наприклад, готуючись подавати методом бесіди тему «Іменник як частина мови» (4-й клас), Ж. Калинобродська [40], учителька ЗОШ №3 м. Луцька, визначає тему бесіди (дати загальне поняття про іменник як частину мови), формулює її мету (актуалізувати знання про іменник, які учні одержали в 1-3 класах, підвести учнів до самостійного визначення іменника). Далі в плані уроку вчителька записує запитання, які в своїй сукупності розкривають сутність теми, що вивчається, забезпечують здобуття знань у певній системі:

1.   Прочитайте речення:

2.   Які слова означають назви предметів, явищ дійсності, понять?

3.   Скажіть, на які запитання відповідають ці слова.

4.   Згадайте, як називається частина мови, що означає предмет і відповідає на питання хто? що?

5.   Дайте визначення іменника як частини мови.

При цьому педагог веде бесіду таким чином, щоб учні навчалися бачити проблеми в тому матеріалі, який вивчається, будувати докази, висловлювати передбачення, гіпотези.

Щоб бесіда будила думку, вона повинна в першу чергу спиратися на запитання, які узагальнюють, встановлюють причинно-наслідкові зв'язки, спонукають до самостійного пошуку, - стверджує вчителька ЗОШ №5 м. Кривий Ріг З.Жарова [18]. За потреби школярі можуть ставити запитання до учня, який відповідає, або ж учителю. Це значно активізує роботу класу, розвиває в учнів кмітливість, аналітичне мислення, сприяє глибокому засвоєнню навчального матеріалу. При цьому, на її думку, бажано прагнути до того, щоб відповіді учнів були точними, становили закінчену самостійну думку, розкривали сутність поставленого запитання, щоб у відповідях наводився конкретний, фактичний матеріал. Дуже важливо стежити за правильністю мовлення школярів, логічною послідовністю суджень, висновків. Це розвиває культуру мовлення і мислення.

У роботі М. Орка [8], вчителя Новоград-Волинської ЗОШ №2, евристичні запитання, спрямовані на розкриття взаємозв'язків між явищами та процесами, краще сприяють розвитку мислення, ніж ті, які вимагають простого відтворення вивченого. Тому, готуючись до уроку і плануючи його структуру, він насамперед розробляє запитання, що стимулюють інтелектуальний розвиток учнів.

Оскільки мимовільне і довільне запам'ятовування значною мірою залежать від характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів, від їхньої активності й самостійності, досвідчені вчителі організовують навчальний процес так, що матеріал, який потребує міцного запам'ятовування, стає безпосереднім об'єктом пізнавальної діяльності; учні самі доходять певних висновків і узагальнень. За таких умов розвивається творче мислення дітей. Організовуючи навчальний процес методом бесіди, вчителі дбають про створення ситуацій, які стимулюють розв'язання проблемних завдань.

Можна підсумувати, що специфічними рисами методу евристичної бесіди з точки подачі матеріалу є по-перше, детальна підготовка до неї за наведеною схемою, ретельний підбір питань, по-друге, вміння ставити запитання таким чином, щоб вони ставали збудниками процесу мислення, по-третє, підтримання в класі робочої атмосфери дискусії і пошуку, оскільки цей метод потребує як невимушеності для активної інтелектуальної роботи, так і зосередженої спрямованості на результат.

 

2.2 Бесіда як засіб розвитку пізнавальної активності учнів у передовому педагогічному досвіді

Передовий педагогічний досвід використання евристичної бесіди у контексті особистісно орієнтованої пізнавальної діяльності молодших школярів характеризується пошуками оптимальних і перспективних шляхів демократизації, гуманізації та індивідуалізації навчально-виховного процесу, спрямованих на реалізацію можливостей кожного. При цьому „фундаментальною основою використання методів навчання у просторі особистісно орієнтованої освіти є принцип міжособистісної взаємодії і паритетної (рівноправної) навчальної діяльності вчителя і учнів” [55, 138].

Передові учителі початкових класів, використовуючи методи навчання в контексті організації особистісно орієнтованої пізнавальної діяльності учнів, застосовують переважно активні методи навчання, які передбачають діалог і педагогічну взаємодію. Таким чином, роль пасивних методів – розповіді і пояснення – зводиться до мінімуму.

Аналіз спостережень показав, що вчителі початкових класів мало та не завжди доцільно використовують евристичні бесіди. Через те в учнів часто спостерігається низький та середній рівень інтересу до навчальних предметів; переважають задовільні оцінки. На противагу цьому, передові вчителі багато уваги приділяють роботі з розвитку пізнавальних інтересів учнів. Цьому сприяє використання таких елементів евристичної бесіди, як проблемний виклад знань, виконання учнями самостійних завдань, використання дидактичних, ділових, рольових ігор, тощо.

Вивчення поурочних планів передових учителів початкових класів, які вміло використовують метод евристичної бесіди, спостереження уроків показують, що саме завдяки ефективному застосуванню методу евристичної бесіди учні можуть найбільшого мірою вияснити незрозуміле у матеріалі, запам'ятати і відтворити вивчені правила, осмислити матеріал, спираючись на уже здобуті знання.

Передовий педагогічний досвід однозначно довів переваги евристичної бесіди за рівнем пізнавальної активності учнів. Вона незамінна для розвитку творчих здібностей. Під час такої бесіди учні проходять під керівництвом учителя весь шлях пошуку нового знання аж до його відкриття: створення проблемної ситуації, усвідомлення проблеми у вигляді проблемного запитання і, нарешті, — поетапний розв'язок. За умов попередньої підготовки діти різного рівня розвитку можуть брати активну участь в евристичній бесіді, і це позитивно впливає не тільки на якість знань, а й на оволодіння пошуковими вміннями.

Як показує передовий педагогічний досвід, робота з використанням цікавинок у процесі проведення евристичних бесід – важливий засіб виховання інтересу молодших школярів. Вона викликає позитивні емоції учнів, підвищений інтерес до виучуваного. Зміст навчального матеріалу, що засвоюється учнями в сучасній школі, передбачає широке відображення досягнень науки, національної духовної і матеріальної культури, мистецтва в органічній єдності із здобутками людства й інтегрованими процесами, що відбуваються в науці та виробництві, розкриття цілісної картини розвитку природи і суспільства [40].

Цікаві факти з історії, науки, уривки з науково-популярної літератури, предметні ігри, цікаві вправи – все це зацікавить дітей, розширить їхні знання і сприятиме розвитку кмітливості та спостережливості. Збудити інтерес учня, дати поштовх думці, вчити логічно і самостійно мислити – така загальна мета будь-якого уроку. Тому урок має бути насичений цікавим матеріалом, включаючи завдання з логічним навантаженням, якими є:

- завдання з елементами дослідження – вправи зі словами «порівняйте», «виділіть головне», «обґрунтуйте», «доведіть», «узагальніть» тощо;

- завдання, під час виконання яких учні відкривають нові для себе зв’язки, належності, закономірності. Це вправи на здійснення простих умовиводів, найпростіших класифікацій та групування предметів;

- самостійне складання вправ учнями (спочатку за аналогією, пізніше – за конкретними умовами) тощо [8, 2].

Надзвичайно важливим засобом формування пізнавальної активності на уроках є використання малюнків та ілюстрацій. Їх специфічною особливістю є розвиток спостережливості учнів. Усе, що учні сприймають, пізнаючи явища та об’єкти за допомогою зору та інших аналізаторів, належить до засобів наочності – як натуральних, доступних для споглядання в умовах класу, так і зображувальних, схематичних.

Для вивчення багатьох об’єктів, недоступних для сприймання в натурі, вчитель застосовує зображувальну наочність, коли використовується лише зображення предметів або явищ природи у вигляді таблиць, малюнків на дошці, моделей, муляжів, діапозитивів, кінофільмів тощо. Завдання вчителя – керувати спостереженням дітей під час малювання, допомогти їм уважно розглянути предмет і зафіксувати на малюнку те, що є найхарактернішим для його зовнішнього вигляду [54].

У процесі формування пізнавальної активності молодших школярів передовими педагогами використовуються також такі різновиди евристичної бесіди, як підготовча, пояснювальна та підсумкова бесіда.

Підготовча бесіда має на меті актуалізувати знання дітей, що є опорними для роботи над новим матеріалом. Готуючись до проведення бесіди, слід чітко виділити її мету, поняття, які треба відтворити, опорні слова для розвитку мовлення дітей (якщо бесіда відбувається на уроках читання, природознавства).

Наведемо приклад, як учитель І. Мокрах [59] (ЗОШ №5 м. Івано-Франківськ) планує підготовчу бесіду до теми «А вже весна, а вже красна...» (2-й клас). Він має на меті уточнити уявлення дітей про весняні зміни в рослинному й тваринному світі, узагальнити їхні спостереження про явища природи в цю пору, емоційно підготувати до читання твору «Весна прийшла». У зв'язку з цими завданнями вчитель намічає питання бесіди: «Які зміни відбуваються в природі напровесні? Як світить удень сонце? Як змінились земля, повітря? З чого видно, що день стає довшим? Як виглядають гілки дерев?».

Пояснювальна бесіда має на меті організацію засвоєння нового навчального матеріалу через діалог учителя з учнями. У передовій педагогічній практиці [49] бесіда, в процесі якої учні засвоюють новий матеріал, може будуватися індуктивним шляхом (від окремих фактів, прикладів, спостережень до загальних висновків) і дедуктивним (від загального положення, твердження, висновку до окремого випадку, конкретного факту, прикладів, які ілюструють або підтверджують загальне). Індуктивний шлях, як показує передовий педагогічний досвід, доречний, коли в дітей достатньо знань, спостережень і в учителя є підстави вести їх до формулювання певних висновків, понять тощо. Дедуктивний шлях кращі вчителі застосовують, коли правило або висновок вже сформульовані вчителем, а учні лише добирають приклади до них.

Пояснювальна бесіда може включати елементи пояснення, застосування наочності, ігрової ситуації. Наведемо приклад використання такої бесіди з другокласниками вчителем М.Іванченком [54] (Заруднянська ЗОШ Кіровоградської області) на уроках образотворчого мистецтва, де здійснюється розгляд і аналіз картин.

1. Аналіз серії картин за казкою В. Сухомлинського «Як їжачок потоваришував із цвіркуном».

— Розгляньте на малюнку постать їжачка за роботою. Пильно розгляньте руки їжака. Як він тримає їх на тачці? Що цим хотів сказати художник про характер їжака?

— Розгляньте постать їжака на картині. Чому так благально дивляться очі їжачка? Чому він так привітно простягнув руки до хатки? Які риси вдачі розкриває художник виразом обличчя, рухом рук?

2. Розгляд і аналіз картини.

— Кому прийшли допомагати діти? Хто командир учнівської групи? Як він організував вантаження капусти? Хто у кошику підносить капусту?

— Що б ви почули, коли ближче підійшли б до хлоп'ят? Про що вони розмовляють?

— Чому так загадково посміхається хлопчик у синій куртці. Що пропонує другові? Чи почули його слова дівчатка, які, стоячи ланцюжком, вантажать капусту на машину?

— Чому такі радісні, усміхнені їх обличчя? Чому навіть їх кіски весело затанцювали?

3. Розгляньте картини.

Всі вони залиті сріблясто-блідим, голубуватим світлом, Сніг, сніг, сніг. Аж до край неба — простелилися ніжно-білі простори.

— Що чується нам, коли ми ступаємо по цьому сріблисто-білому килимку? Яку веселу пісеньку видзвонюють сніжинки?

— Придивіться до картини. Уявіть, що наближаєтеся до гірки. Які голоси долітають до нас? (Чути скрип санчат, сміх дітей, радісні голоси, крики, гавкання собачки.)

— Уважно роздивіться дівчаток, які спускаються з гірки? Які у них стали личка від морозу? Чому вони так радісно посміхаються? Чому менша дівчинка простягнула руку? Що вигукує старшій? Чому слідом за санчатами біжить Дружок? Що песик хотів би сказати дівчаткам?

— А яка весела пригода сталася із хлоп'ятами, які вже з'їхали з гірки? Що, сміючись, говорять один одному хлопчики?

— Чим зайнята групка дітей, що зображена на передньому плані? Яка вийшла у них снігова баба? Що говорить хлопчик, звертаючись до дівчаток? Чому весело розсміялася менша дівчинка?

У практиці навчання робота з картиною викликає значні труднощі. Зокрема, як стверджує вчитель, важливо було не припуститися методичних помилок: опустити підготовчий етап до сприймання художнього твору; ставити завдання у процесі бесіди, не враховуючи жанрової специфіки, теми твору; не досить чітко продумати послідовність завдань; постановкою однотипних запитань: «Що намальовано? Що ви бачите на картині? А що ви бачите ще? А ще?» — порушити цілісність сприймання. Це могло б призвести до того, що діти перелічували б одні факти без зв’язку з іншими, втрачали б інтерес до роботи.

У передовому педагогічному досвіді підсумкова бесіда, як правило, завершує вивчення нового матеріалу або є розгорнутим підсумком уроку. Під час такої бесіди вчитель пропонує запитання для узагальнення матеріалу уроку, виявлення емоційного ставлення дітей до вивченого, висловлення оцінних суджень про роботу всього класу в цілому та окремих учнів. Наведемо приклад уроку математики в 1 класі (вчитель О. Смурак [52], Великоранецька ЗОШ Луганської області).

Підсумок уроку про спосіб утворення числа 3 вчитель проводить за допомогою евристичної бесіди з елементами ігрової ситуації та унаочнення.

— Діти, уявімо, що ми в осінньому лісі. (На фланелографі силуети осінніх дерев.) Знайдіть, на якому дереві сховалася білочка. Вона несе в дупло (вчитель прикріплює біля лапок звірка грибок) один грибок. А скільки грибків у неї вже сушиться на гілці?

— Два грибки.

— А якщо поряд нанизати ще один грибок? Скільки їх стане?

— Буде три грибки.

¾ Як же стало три грибки?

¾ Було спочатку два грибочки, приєднали один. Вийшло три.

¾ Що ще збирає білочка?

¾ Горішки.

¾ На довгу зиму треба багато горіхів. Допоможемо білочці їх зібрати. З кожного ряду вийде учень і візьме у мене на столі по три горішки. Діти, лічіть уголос. А тепер «повернемося» до класу. Роздивіться уважно, що є в кожного на парті. Покажіть мені три предмети так, щоб в одній руці було два, а у другій – один предмет. Як же утворилося число 3?

¾ До двох додали 1, і вийшло 3.

¾ Як ще можна утворити число 3?

Також передові учителі використовують контрольно-перевірні евристичні бесіди очевидні з її назви. У процесі такої бесіди вчитель проводить контроль якості засвоєних знань у вигляді фронтального опитування. Для фронтального опитування результативною є така бесіда, в якій запитання і завдання не тільки напружують пам'ять, а й збуджують інтерес, змушують установлювати причинно-наслідкові зв'язки, визначати істотні ознаки предмета, доводити правильність висловленої думки.

Поєднання різних типів запитань покажемо на прикладі контрольно-перевірної бесіди у 3 класі за темою «Річка» (В.Мудрак [54], ЗОШ №1 м. Запоріжжя).

1. Як утворюються річки?

2. Подивіться на записані на дошці слова: болото, гирло, береги, струмок, озеро, виток, лука, русло. Які з них означають частини річки?

3. Назвіть найістотніші ознаки річки.

4. Чому в рівнинних річок течія повільна, а в гірських швидка?

5. Як тече вода у вашій річці? Чому?

6. Чому треба дбати про чистоту річкової води?

Як довів передовий педагогічний досвід, одним з важливих аспектів методики евристичної бесіди є логіка її побудови та здійснення. Система запитань повинна відповідати одній з логічних форм думки: індуктивній (від одиничних і конкретних фактів до загальних висновків) або дедуктивній (від загальних положень, закономірностей до їх конкретизації в одиничних об’єктах).

Наведемо фрагмент уроку, зокрема зміст евристичної бесіди, мета якої — формувати уявлення про зміни, які відбулися в неживій природі з настанням осені (вчитель О.Довженко [59], ЗОШ №7 м. Ужгорода). Власне предметний зміст евристичної бесіди вона поділяє на такі смислові частини:

1. З настанням осені сонце опустилося нижче над небосхилом.

2. Повітря стало холодним.

3. Небо стало сірого кольору, воно вкрите хмарами.

4. Часто ідуть дощі.

Спочатку аналізується мета бесіди і виявляються опорні знання й уміння, які необхідно актуалізувати. В цій ситуації опорним є уявлення про неживу природу, яке сформоване в учнів на попередніх уроках. Актуалізація перед бесідою дозволяє учням зрозуміти мету і мати опору для відповідей. В кінці бесіди вчителька разом з учнями робить загальний висновок.

Наведемо приклад структури евристичної бесіди, яку проводить учителька.

1. Актуалізація опорних знань здійснюється за допомогою різних прийомів:

а) — Пригадайте, на минулих уроках ви вивчали, на які дві частини поділяють природу?

— Назвіть, хто відноситься до живої природи.

— Назвіть, що відноситься до неживої природи.

б) Подивіться на малюнки, які знаходяться в правій частині дошки.

— Назвіть, які об’єкти на них зображені. До якої частини природи вони відносяться?

— Подивіться на малюнки в лівій частині дошки. До якої частини природи відносяться зображені на них об’єкти?

— Отже, на які дві частини поділяють природу?

в) Пригадайте, на які дві частини поділяють природу.

— Подивіться на картину. Назвіть об’єкти неживої природи.

— Зробіть висновок, що в природі відносять до неживої природи.

2. Постановка мети бесіди та її усвідомлення учнями.

— Яка пора року минула? Назвіть пору року, що настала.

— Сьогодні ви дізнаєтесь, які зміни відбулися у неживій природі з настанням осені.

— Отже, яку частину природи ви будете вивчати? Що ви повинні дізнатися про неї?

3. Організація і проведення бесіди.

— Пригадайте свої спостереження влітку. Якого кольору було небо?

— Подивіться на небо. Який колір воно має восени?

— Порівняйте колір неба влітку і восени. Зробіть висновок, як змінився колір неба восени. (Висновок закріплюється).

— Пригадайте, як ви одягалися влітку. Подивіться, як одягнуті люди восени. Чому, як ви гадаєте?

— Отже, з настанням осені стало холодніше.

— Восени змінюється довжина дня і ночі.

4. Загальний висновок за наслідками бесіди формулюють учні.

Отже, з настанням осені відбуваються зміни висоти сонця, кольору неба, температури повітря, довжини дня і ночі.

Які ж ці зміни? Назвіть їх у такій послідовності, як вивчали.

Щоб відповідь була правильною і повною, розпочинайте її так: “З настанням осені у неживій природі відбулися такі зміни…”.

Як бачимо, у досвіді роботи О.Довженко евристична бесіда поєднується з іншими методами, що виступають у ній прийомами. Вони необхідні для розв’язання конкретних задач, які забезпечують досягнення основної мети.

Також у передовому педагогічному досвіді [40] евристична бесіда проводиться у таких цікавих формах:

1. Фронтальна бесіда чи дискусія – передбачають використання цікавих прийомів: бесіда в колі (діти сидять по колу), мікрофон.

2. Діалог між учителем і учнем чи двома учнями – починається як ситуація для бесіди на визначену тему на уроці, при цьому використовується довіра дітей, які вчаться вислуховувати думки інших та обґрунтовувати власні. Концентрація уваги під час такої розмови дуже висока. Бесіда починається вільно, бо головну роль відіграє добровільність і задоволення погреби у спілкуванні з партнером. Учитель створює атмосферу, за якої у дітей є шанс висловитись.

3. Бесіда в колі – учні по колу, як сидять, мають змогу висловити свою думку. Для бесіди в колі має бути троє або більше учасників. Соціальна структура групи відіграє важливу роль: у класі є такі діти, які не хочуть спілкуватися з усіма, а лише з деякими учнями. При цьому говорять лише ті учні, які тримають символічний мікрофон. Інші не можуть говорити чи кричати з місця.

Готуючись до уроку, передові вчителі змушені розв'язувати принципове питання: як краще організувати засвоєння нового матеріалу — через репродуктивну або пошукову діяльність учнів. Практика роботи передових учителів Липківської ЗОШ Миколаївської області (педагог В. Королюк [18]) показала, що в початковій школі для організації особистісно орієнтованої пізнавальної діяльності оптимальним методом є творча, пошукова діяльність.

Різновидом пошукових методів є використання ігрових завдань у формі бесіди типу: «Що ніщо схоже?», «Хто так співає, хто так кричить?», «Словесне плетиво» тощо. Останнє завдання продуктивне і для розвитку мовлення. Наприклад, учитель починає нескінченний ланцюжок: «літера до літери - склад», а учні продовжують: склад до складу - слово, слово до слова - речення... книжка до книжки — бібліотека; травинка до травинки - лужок; зернинка до зернинки — колосок...

Цікаві завдання для евристичних бесід дає і природничий матеріал. Наприклад: Чи можна порівняти ліс з багатоповерховим будинком? Чому? Сніг, лід, вода - найближчі родичі. Про які природні явища можна сказати так само?

У процесі вивчення художніх творів, з якими діти ознайомлюються на уроках читання, використовуються такі евристичні завдання:

·  Підготуйся розповісти оповідання так, ніби ця подія трапилася з тобою.

·  Спробуй продовжити розповідь хлопчика так, ніби це ти навчаєшся майструвати.

·  Продовж, для чого ще потрібні руки людині. Поетеса пише: «Руки мамині — колиска, кораблик, місточок...» А що ти хочеш додати?

·  Діти розповіли, що осіннє небо сумне, тривожне, холод

·  не. А яким буде твоє слово?

·  Спробуй закінчити речення і скласти подібні: Крапелька до крапельки, та й буде ...; Листочок до листочка...; Слово до слова...; Квіточка до квіточки...; Усмішка до усмішки...

Виняткові можливості для формування досвіду творчої діяльності учнів має дослідницько-пошуковий метод. Виконання учнями 3—4-х класів елементарних дослідницьких завдань – не тільки можливе, а й ефективне для їхнього розвитку (Т.М. Байбара [8]). Встановлено, що протягом навчання в початковій школі учні за умов відповідної процесуальної і мотиваційної підготовки спроможні брати участь у різноманітних видах навчально-дослідницьких завдань.

Наприклад, формування нових понять на основі тривалих спостережень з наступним установленням причинно-наслідкових зв'язків, засвоєння властивостей об'єктів через експериментальне «відкриття» під час дослідів. Керуючись прийнятою метою, діти на деяких етапах самостійно планують хід роботи, добирають матеріал для спостережень, дослідів, висловлюють припущення, фіксують результати дослідів, роблять замальовки, висновки, доводять. Отже, в дослідницькому методі працює весь діапазон пошукових умінь дитини.

Щоб захопити школярів дослідженнями, передові учителі прищеплюють їм спочатку смак до вдумливого нагромадження та осмислення спостережень, проведення короткочасних експериментів з відомими об'єктами, які відкривають нові властивості. Також вони підключати весь клас до групових дослідницьких завдань, розрахованих на 2-3 тижні.

Проте аналіз передового педагогічного досвіду доводить, що кожен учитель-новатор застосовує переважно якийсь один чи декілька особистісно орієнтованих методів і прийомів навчання. Зокрема, спостерігається використання методів усного викладу знань, інтерактивних, наочних, практичних, проблемних і т. ін. При цьому дані методи універсалізуються, а поза увагою залишаються інші. Тому доцільним видається синтез передових ідей та забезпечення комплексного підходу до використання особистісно орієнтованого підходу у використанні методів навчання молодших школярів.

Використання евристичних бесід у навчанні робить недоречною авторитарну позицію вчителя у спілкуванні з дітьми. Адже, щоб зацікавити дітей майбутньою діяльністю, внести у навчання ситуації несподіванки, вільного вибору, яскраві позитивні емоції, педагог повинен сам стати учасником гри. На уроках доцільно використовувати такі види пізнавальних завдань, організація яких не потребує багато часу на підготовку. Перевагу слід надавати тим вправам, які передбачають участь у них більшості дітей класу, швидку відповідь, зосередження довільної уваги.

2.3 Результативність експериментального дослідження

Експериментальне дослідження, спрямоване на пошук шляхів удосконалення технології використання евристичної бесіди, мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у три етапи.

На констатувальному етапі (2007/08 навчальний рік) була визначена сфера і проблема дослідження; вивчалася психолого-педагогічна, методична література з даної теми; аналізувалася робота передових вчителів початкових класів у сфері пошуку і обґрунтування шляхів удосконалення технології використання евристичної бесіди на уроці; формулювалася гіпотеза та завдання дослідження; виявлявся попередній стан проблеми удосконалення технології організації особистісно орієнтованої пізнавальної діяльності молодших школярів на уроці.

Як показав аналіз масового педагогічного досвіду, вчителі частіше використовують традиційні методи навчання, а евристичні бесіди застосовують в недостатній кількості. Проведене нами спостереження за навчально-виховним процесом у 1-4 класах та анкетування 14-х вчителів з проблем використання евристичних бесід показало, що педагоги визнають переваги такого методу навчання над традиційними бесідами (76% опитаних), знайомі з особливостями їх проведення (56% вчителів), проте переважно використовують все-таки стандартні бесіди – пояснювальну - 76% опитаних, ілюстративну – 68%, описову – 81% учителів. Значно менше уваги приділяється ними евристичним (пізнавально-пошуковим) бесідам – 26% опитаних учителів. Серед проблем практичного використання евристичних бесід у навчанні ними названо недостатня кількість методичного забезпечення (59%), відсутність вільного часу для належної підготовки до цього виду бесіди (41%), а також недостатнє стимулювання з боку керівництва (14%).

Узагальнюючий аналіз досліджень з проблеми технології вибору методів навчання, зокрема бесіди, представлений на основі результатів досліджень Ю. Бабанського, М. Алексюка, В. Онищука (див. таблиці 2.1-2.3) дозволяє нам виокремити педагогічні умови, за яких використання бесіди як методу навчання є доцільним.

Таблиця 2.1

Технологія раціонального застосування методів навчання (за Ю.К.Бабанським)

У яких випадках раціона-льно застосо-вувати	Словесні методи	Наочні методи	Прак- тичні методи	Репро- дуктивні методи	Пошукові методи	Індук- тивні методи	Дедукти-вні методи	Методи самості-йної роботи
При роз-в’язанні яких задач цей метод застосо-вується успішно	Під час формува-ння теоретик-них і практик-них знань	Для розвитку спостере-жливості, підвище-ння уваги до вивче-них питань	Для розвитку практик-них навичок і вмінь	Для формува-ння знань і навичок	Для розвитку самостій-ності мислення, дослідни-цьких умінь, творчого підходу до справи	Для розвитку уміння узагалі-нювати, робити індуктив-ні умови-сновки	Для розвитку уміння аналізувати, робити дедуктивні умовисновки	Для розвитку самостійності в навчальній діяльності
За якого змісту навчаль-ного матеріалу найраціо-нальніше викорис-товувати цей метод	Коли матеріал має пере-важно теорети-ко-інфор-маційний характер	Коли зміст навчаль-ного матеріалу може бути представ-лений засобами наочності	Коли зміст теми містить практичні вправи, проведен-ня дослі-дів, вико-нання трудових завдань	Коли зміст надто складний чи надто простий	Коли зміст матеріалу має середній рівень складно-сті	Коли зміст теми викладе-ний у підручни-ку індук-тивно	Коли зміст теми викладений у підручнику дедуктивно	Коли матеріал доступний для самостійного вивчення
За яких особливостей учнів найраціональніше використовувати цей метод	Коли учні готові до засвоєння словесної ін форма-ції	Коли наочні посібники доступні учням даного класу	Коли учні готові до виконання трудових завдань	Коли учні ще не готові до проблем-ного вивчення теми	Коли учні підготовлені до проблемного вивчення теми	Коли учні готові до індуктив-них міркувань	Коли учні готові до дедуктивних міркувань	Коли учні готові до самостійного вивчення теми
Які можли-вості повинен мати вчитель для викорис-тання даного методу	Коли вчитель володіє цим методом краще за інших	Коли вчитель має необхідні наочні посібники чи може виготови-ти їх самостій-но	Коли учитель має навча-льно-ма-теріальні посібникиі  дидак-тичні матеріали для орга-нізації практич-них вправ	Коли вчитель не має часу для проблем-ного вивчення теми	Коли вчитель має час для проблемного вивчення теми і добре володіє пошуковими методами навчання	Коли учитель володіє індуктив-ними методами навчання	Коли учитель володіє дедуктивними методами навчання	Коли є дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів на уроці

Таблиця 2.2

Ефективність використання методів навчання у школі ІІ і ІІІ ступеня (за В. Онищуком)

№ п/п	Назва методу	Ступінь ефективності
		5-7 класи	8-11 класи
1	Оглядова лекція
2	Оглядовий (комбінований) урок
3	Узагальнююча лекція + діа- чи кінофільм
4	Вступне слово + кінофільм + узагальнююча бесіда
5	Проблемне узагальнення
6	Узагальнююча бесіда
7	Узагальнююча бесіда з фіксацією істотних опорних характеристик
8	Робота за підручником з проблемним завданням
9	Робота за таблицями, схемами + бесіда
10	Розв’язування пізнавальних задач
11	Робота з моделями
12	Системно-структурний аналіз

Таблиця 2.3

Ефективність використання методів навчання

у поєднанні з методами учіння

Методи учіння	Методи навчання
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17
Пасивне сприймання
Активне сприймання
Еротематична діяльність
Метод промовляння „про себе”
Метод промовляння вголос
Говоріння
Запам’ятовування усвідомлене
Запам’ятовування неусвідомлене
Опрацювання тексту
Відтворення вербальне
Відтворення невербальне
Повідомлення
Виступ
Наслідування зразка
Метод моделювання
Метод спостереження
Метод евристики
Метод спроб і помилок
Метод мозкового штурму
Метод взаємоконтролю
Метод самоконтролю
Метод продуктивного полілогу

1.   Розповідь повідомляючи.

2.   Розповідь проблемна.

3.   Розповідь репродуктивна.

4.   Розповідь евристична.

5.   Робота з книгою відтворюваного характеру.

6.   Робота з книгою продуктивного характеру.

7.   Прослуховування художнього слова.

8.   Спостереження.

9.   Демонстрація.

Такими умовами є: відповідність етапу уроку, забезпечення належного рівня пізнавальної активності, системність.

Експериментальне дослідження проводилося у 3-А класі СЗШ І-ІІ ступенів м. Золочева Львівської області. Ним було охоплено 38 учнів. Під час експериментального дослідження було опитано 14 учителів початкових класів м. Тернополя і Тернопільської області.

З метою вивчення актуального стану проблеми використання евристичної бесіди у навчальному процесі ми провели анкетування учителів (14) і учнів (86), а також систематичні спостереження уроків у початковій школі (74 уроки). Результатом опитування учителів стали такі результати. Серед 14 педагогів, які відповіли на питання анкети, більшість (64%) на уроці використовують репродуктивну бесіду. Лише 22% опитаних учителів використовують на практиці прийом вільного вибору учнями завдань на уроці, а 36% намагаються створювати ситуації особистісного зростання молодших школярів у навчальній діяльності шляхом використання активних методів навчання. 71% опитаних педагогів стверджують, що використовують такі методи, що забезпечують індивідуальний підхід до учнів на уроці, проте активність учнів при виконанні класних і домашніх завдань використовують лише 36% опитаних. 57% вчителів не використовують активні методи навчання, 71% педагогів не заохочують учнів відповідати при неправильних, помилкових спробах і потребують простого відтворення. 78% опитаних педагогів стверджують, що несвідомо використовують у навчальному процесі ті методи навчання, які виправдали себе у попередні роки їх роботи.

Прагнення вчителя забезпечити продуктивну пізнавальну діяльність учнів через використання системи активних методів навчання, у т. ч. бесіди, безпосередньо позначається на перебігу пізнавальних процесів у молодших школярів. Про це свідчить анкетування, проведене нами у класах вчителів, що стали респондентами у анкетному опитуванні.

Як наслідок, результатом опитування 86 учнів початкових класів стало таке. Лише близько 63% школярів подобається відвідувати школу, 32% учнів вчиться, щоб мати хороші оцінки, 31% - щоб порадувати батьків, а 20% - щоб мати повагу однокласників, 17% - щоб уникнути покарання. На уроках активні близько 45% молодших школярів; 31% учнів отримує схвалення від учителя у вигляді хорошої оцінки; 22% - у вигляді усної похвали, решта взагалі не отримують схвалення. 86% учнів ствердили, що вчитель не цікавиться особистим ставленням учня до виучуваного матеріалу, зауважень учителя під час висловлення помилкового судження боїться 81% опитаних школярів. По допомогу до вчителя при виникненні труднощів у навчанні звертаються лише 41% учнів.

Основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості пізнавальних інтересів учнів, на основі яких ми виділили таких 4 рівні:

1) низький – пізнавальний інтерес має ситуативний характер і зникає відразу, як тільки перестає діяти подразник (проявляється у міміці і пантоміміці учня);

2)   середній – пізнавальний інтерес пов'язаний із зовнішніми ознаками об'єкту пізнання (учні задають питання типу "Що це?");

3)   високий – пізнавальний інтерес пов'язаний із з'ясуванням причинно-наслідкових зв'язків, які пояснюють суть об'єкту пізнання (учні задають питання типу "Чому?", "Як?");

4)   дуже високий – пізнавальний інтерес пов'язаний із прагненням учня поділитися одержаними знаннями із своїми товаришами (самостій-но шукає додаткову інформацію і у спілкуванні прагне познайомити з нею своїх товаришів).

На початку дослідження розподіл за рівнями прояву пізнавального інтересу школярі розподілилися наступним чином: на дуже високому рівні пізнавальний інтерес проявився у 6% учнів, на високому – у 9% школярів, на середньому – у 61%, на низькому – у 27% молодших школярів.

Також з метою практичного спостереження особливостей організації особистісно орієнтованої пізнавальної діяльності учнів та використання відповідних методів навчання ми відвідали 74 уроки з різних навчальних дисциплін. Результатом спостереження стало наступне. Виявилося, що учителі переважно використовують методи розповіді і пояснення, рідше – бесіду, індивідуальний підхід використовують переважно лише в плані індивідуалізації зауважень. Вибір методів навчання здійснюється здебільшого стихійно, евристична бесіда на уроці майже не використовується. Адекватність вибору методів спостерігається у 25% випадків.

Таким чином, можна стверджувати, що використання евристичної бесіди як активного методу навчання на уроках здійснюється переважно формально, а сама евристична бесіда застосовуються рідко. Тому головною метою експериментального дослідження стала розробка методики проведення евристичної бесіди на уроках та її використання у навчальному процесі.

Формувальний етап (2008/09 навчальний рік) був пов’язаний із тим, що на основі напрацьованої теоретичної інформації проводилося експериментальне дослідження, пов’язане із розробкою і впровадженням технології використання евристичної бесіди із врахуванням наведених теоретичних положень, вивчалася його ефективність і практична значущість; здійснювалося формування у молодших школярів пізнавальної діяльності на уроці на основі використання евристичної бесіди.

Авторська технологія доцільного використання евристичної бесіди передбачала вивчення дидактичних можливостей цього методу навчання у структурі уроку початковій школі. В основі другої педагогічної умови – забезпечення виконання належного рівня пізнавальної активності учнів, –нами було проведено цілеспрямовану роботу щодо навчання молодших школярів участі у продуктивному діалозі. Для цього ми використали ряд прийомів, що становили систему.

Використання бесіди (у т. ч. евристичної) у структурі уроку повинно відповідати таким закономірностям, які ми відобразили у таблиці 2.4.

Зазначені у таблиці 2.4 закономірності використання евристичної бесіди у структурі уроку були покладені нами в основу реалізації першої з педагогічних умов експериментального дослідження – відповідність етапу уроку, забезпечення належного рівня пізнавальної активності, системність.

Таблиця 2.4

Закономірності використання бесіди у структурі уроку

Етапи уроку	Тип бесіди
	Репродуктивна	Повідомлювальна (катехізична)	Евристична
Перевірка домашнього завдання	+	+-	+!
Повторення попереднього матеріалу	+	+-	+!
Актуалізація опорних знань учнів	+	+-	+!
Мотивація учбової діяльності	+-	+	+-
Первинне сприймання і усвідомлення	+-	+-	+-
Осмислення сприйнятого	+-	+-	+!
Закріплення нового матеріалу	+	+-	+!
Повторення і узагальнення раніше сприйнятого	+	+-	+!
Підсумок уроку	+	+-	+!
Завдання додому	+-	+	+-

+ - – небажано використовувати

+ – як правило, використовують

+! – найбільш доцільно використовувати

На етапі повідомлення дітям мети уроку проектування дидактичних задач здійснювалося спільно з учнями. Ми залучали дітей до планування наступної діяльності через попередню роботу (випереджувальні завдання, підготовка унаочнення). Разом з учителем учні складали план роботи, обговорювали його, визначали показники досягнення мети (які знання, уявлення, засоби діяльності свідчитимуть про це).

На цьому етапі уроку використовувалися таблички "Знати" і "Вміти", куди спільно з учнями записувалися завдання, які необхідно засвоїти протягом уроку, і вміння, які формуються у процесі навчальної діяльності.

Наприклад, під час вивчення теми "Узагальненні знань про іменники" записуємо на дошці:

Повинні ЗНАТИ: ознаки, назви, рід, число, правопис.

Повинні ВМІТИ: знаходити, змінювати, аналізувати, доводити, узагальнювати.

Таким чином, на початку уроку ми ознайомлювали учнів з метою та планом уроку. Вчитель чітко й переконливо інформував учнів стосовно того, що й навіщо вони робитимуть на уроці. Пізнавальної привабливості цьому вступному інструктажу надавав матеріал, пов'язаний із певною цікавою проблемою, визначенням проблемних питань. На нашу думку, було важливо пояснити учням значення навчального матеріалу для здійснення практичної діяльності, пізнання інших наук.

На етапі вивчення нового матеріалу, щоб зацікавити учнів і надати уроку особистісної спрямованості, ми користувалися наступними прийомами:

· Актуальна мета. Наприклад, під час вивчення теми "Літр" вчитель пропонував розіграти ситуацію в магазині: купівля молока, води тощо.

· Інтрига. На уроці природознавства під час вивчення теми "Тварини" пропонувалося запитання: "Кит — риба чи звір?"

· Проблематизація. Постає проблема, яку треба вирішити. Наприклад: "Як вдається вижити живим організмам при низьких температурах?"

· Фантастична ситуація. Вчитель доповнював реальну ситуацію фантастикою. Ми також пропонували учням перенести навчальну ситуацію на фантастичну планету; придумати фантастичну рослину (тварину) і розглянути її в реальному світі; розглянути навчальну ситуацію з незвичайної точки зору, наприклад, очима інопланетянина.

· Впіймай помилку. Пояснюючи матеріал, учитель зумисне припускався помилки. Наприклад, пропонувалося розв'язати задачу: "У Мишка 10 рибок, а в Оленки — на 11 менше. Скільки рибок в Оленки?". На цьому етапі ми привчали дітей миттєво реагувати на помилки, розвивали уважність і готовність відповідати швидко.

· Прес-конференція. Цей прийом використовувався таким чином: вчитель частково пояснював тему, а далі пропонував учням завершити її розгляд самостійно, використовуючи підручники, довідкову літературу.

· Запитання до тексту. Перед вивченням навчального матеріалу учням пропонувалося скласти до нього запитання.

На етапі засвоєння знань, формування умінь і навичок давалися завдання на вибір:

• засобів навчальної діяльності (індивідуально, фронтально чи в групі; письмово або усно);

• засобів фіксації нового-матеріалу (схема, план, висновки тощо);

• завдань і способів їх виконання.

Наприклад, на уроці читання в 3 класі це були такі завдання:

1. Вікторина "Впізнай художній образ".

2.Конкурс виразного читання.

3.Подорож в усну народну творчість.

4.Роздуми за "круглим столом".

5.Засвіти зірку.  

Діти обирали той вид роботи, який їм найбільше був до вподоби.

На цьому етапі уроку ми використовували евристичну бесіду у поєднанні із такими методами і прийомами, як дидактичне заохочення; навчально-пізнавальна гра; створення ситуації успіху, інтересу до навчання; проблемна ситуація; яскраві наочно-образні уявлення; ситуація взаємодопомоги; виконання творчих завдань.

На етапі контролю, корекції і закріплення знань ми враховували, що контроль знань відбувається за допомогою групових і парних форм взаємоконтролю і самоаналізу; самоаналізу і самоконтролю (виправлення учнями помилок, осмислення їх причин); взаємо- і самооцінювання (словесне, рейтингове тощо). Також діти зверталися до таблиць "Повинні знати" і "Повинні вміти" до планування" уроку та перевіряли, чи все заплановане вдалося зробити, чи всі завдання уроку виконані.

Коли підбивається підсумок уроку, вчитель традиційної школи зазвичай ставить такі запитання: "Чого ви навчилися на уроці?", "Що нового дізналися?". За нашою технологією ми використовували такі запитання: "На якому етапі уроку найцікавіше працювати? Де ми витратили найбільше часу? Що нам заважало працювати злагоджено? Що треба було зробити інакше?".

На підсумковому етапі уроку відбувалося усвідомлення ситуації осягнення мети, переживання ситуації успіху, вираження позитивного ставлення, задоволення діяльністю учнів та їх результатами.

Ефективність навчання під час використання евристичної бесіди визначалася не обсягом, знань, умінь і навичок, яких набула дитина, а мірою участі самої дитини у процесі здобуття цих знань. У системі традиційних занять урок, побудований на використанні евристичної бесіди, передбачав врахування-індивідуально визначеного підходу до кожного учасника, стимулював пізнавальну активність, визначав шляхи для здобуття ґрунтовних знань, умінь і навичок.

Розглянемо найголовніші прийоми формування уміння запитувати в молодших школярів. Ми намагалися заохотити дітей ставити запитання, привчати їх помічати такі ситуації, які потребують додаткових пояснень, чутливо реагувати на нове, невідоме, незрозуміле, несподіване. На цьому етапі ми допомагали учням виділяти запитання з мовлення вчителя, усвідомлювати різноманітність формулювання запитань, стимулювати різні форми їх постановки. Тут ми залучали казкових героїв, які ставили запитання, що, власне, цікавлять дітей. Наприклад: «Про що нас може запитати зараз Чомусик?» Проведення хвилинок Питайлика на уроці і в позаурочний час, використання «кишеньки допитливих» - усе це допомагало набувати корисних умінь.

У подальшому увага дітей більше зосереджувалася на пізнавальній цінності евристичних запитань і ситуаціях, коли доцільно запитувати, потім на тому, як краще це зробити; поряд з «вільними» запитаннями учнів ми спонукали ставити проблемні запитання. (Наприклад: «Подумайте, які запитання можна поставити до цієї частини моєї розповіді? Як запитати про час описуваних подій?»). Формуванню вміння запитувати сприяли ігрові ситуації (наприклад, «Ланцюжок запитань», «Хто більше знає?» тощо). Також ми пропонували дітям схему-опору, яка їм допомагала правильно сформулювати запитання і відповіді.

Створення атмосфери допитливості на уроках і формування вмінь запитувати і відповідати готували сприятливі умови для засвоєння сутності евристичної бесіди. При цьому використання діалогу було багатофункціональним. У будь-якій формі він стимулював змістовні, вмотивовані, доказові судження дітей. Зміст, за яким організовувався діалог, був для них цікавим, спонукальним для обміну думок, вражень. У залученні дітей до продуктивного діалогу на уроці спочатку домінувало емоційне спілкування з поступовим наростанням змістовного аспекту. Учні як співавтори вчителя брали участь в оцінці уроку (Який урок? Чим сподобався? Що запам'яталося?).

На підсумковому етапі основна увага спрямовувалася на теоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту, оформлення роботи та з’ясування подальших перспектив даної системи роботи.

На цьому етапі дослідження проводилося узагальнення, кількісно-якісна обробка, аналіз одержаних на формувальному етапі експерименту даних. Попередні результати дають змогу підтвердити ефективність розробленої методики навчання та підтвердити сформульовану гіпотезу. Про це свідчить динаміка позитивних змін в учнів експериментального класу порівняно з контрольним на початку та в кінці експерименту. При цьому аналізувалася динаміка та взаємозв’язок рівнів розвитку пізнавальних інтересів у молодших школярів порівняно з початком експерименту із використанням евристичної бесіди.

Як показали результати експерименту, пізнавальні інтереси краще розвинені в учнів експериментального класу, аніж в контрольного. Дані результати представлені у таблиці 2.5.

Таблиця 2.5

Динаміка пізнавальних інтересів молодших школярів у процесі експериментальної роботи

№ п/п	Рівні сформованості пізнавального інтересу	На початку експерименту		Наприкінці експерименту
		КК	ЕК	КК	ЕК
1	Дуже високий	6%	8%	7%	14%
2	Високий	12%	13%	14%	19%
3	Середній	61%	60%	61%	59%
4	Низький	21%	19%	18%	8%

Отримані результати констатувального експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи на основі використання евристичної бесіди позитивно вплинули на формування пізнавального інтересу молодших школярів. Одержані результати сформо-ваності пізнавального інтересу в учнів експериментального та контрольного класу подані на рис. 2.1 та 2.2.

Таким чином, ми отримали результати, які підтвердили ефективність розробленого експерименту. Оскільки основним критерієм ефективності проведеного дослідження були показники сформованості пізнавальних інтересів учнів, то виявилося, що використання розробленого нами підходу до використання евристичної бесіди позитивно впливає на сформованість пізнавальних інтересів в учнів експериментального класу.

Рис. 2.1

Рівень сформованості пізнавального інтересу учнів експериментальних та контрольних класів на початку експерименту

 

Рис. 2.2

Рівень сформованості пізнавального інтересу учнів в експериментальних та контрольних класах наприкінці експерименту

 

Так, в учнів експериментального класу переважає прагнення поділитися одержаними знаннями із своїми товаришами, самостійно шукати додаткову інформацію і знайомити з нею товаришів. Також пізнавальний інтерес у них часто пов'язаний із з'ясуванням причинно-наслідкових зв'язків, які пояснюють суть об'єкту пізнання. В учнів контрольного класу пізнавальні інтереси переважно пов'язані із зовнішніми ознаками об'єкту пізнання, мають ситуативний характер і зникають відразу, як тільки перестає діяти подразник.

Серед учнів експериментального класу порівняно з початком дослідження, показники сформованості пізнавальних інтересів зросли загалом на 12%. Порівняно із контрольним класом, ці показники зросли на 9%, що доводить ефективність запропонованого підходу до використання методів у структурі особистісно орієнтованого уроку. Одержані дані експериментального дослідження дають змогу стверджувати, що у процесі застосування розробленого нами підходу до використання методів навчання у структурі уроку відбулися прогресивні зміни рівня сформованості пізнавального інтересу молодших школярів.

Висновки

Отже, серед інших різновидів бесіди евристична різниться тим, що свою структурою спрямована на створення проблемної ситуації для учнів, які, вирішуючи її, власним розумом виводять запланований результат. Головна умова ефективності використання методу евристичної бесіди – подання нового матеріалу, певні відомості з якого вже є в учнів. Важливу роль відіграють і суб’єктивні фактори – готовність вчителя та учнів як до викладання і сприймання словесного матеріалу, так і до керування і, відповідно, ведення частково-пошукових мисленнєвих операцій.

Евристична бесіда – дiалогiчний метод творчої взаємодiї вчителя та учнiв, що базується на розв’язанні проблемної задачi за допомогою основних i навiдних запитань пошукового характеру для активiзацiї учнiв самостiйного пошуку iстини. Цей метод навчання передбачає, що вчитель умiло поставленими запитаннями скеровує учнiв на формування нових питань, висновкiв, правил, використовуючи наявнi у них знання, спостереження.

Евристична бесіда є надзвичайно важливим методом навчання. Його можна ефективно використовувати під час вивчення багатьох тем практично у всіх класах. Сутність евристичної бесіди навчання полягає у тому, що учні у ході бесіди, старанно підготовленої вчителем, власноруч доходять запланованих висновків. Це словесний частково-пошуковий дидактичний метод. Серед інших різновидів бесіди евристична різниться тим, що свою структурою спрямована на створення проблемної ситуації для учнів, які, вирішуючи її, власним розумом виводять запланований результат.

Евристичній бесіді притаманні освітня, розвиваюча, виховна, мотиваційна, комунікативна функції, серед яких провідне місце займає розвиваюча. Специфічними рисами методу евристичної бесіди з точки подачі матеріалу є по-перше, детальна підготовка до неї за наведеною схемою, ретельний підбір питань, по-друге, вміння ставити запитання таким чином, щоб вони ставали збудниками процесу мислення, по-третє, підтримання в класі робочої атмосфери дискусії і пошуку, оскільки цей метод потребує як невимушеності для активної інтелектуальної роботи, так і зосередженої спрямованості на результат.

Евристична бесіда як правило, приводиться з метою повідомлення нових знань. Питання і передбачувані відповіді коштують таким чином, що вони підводять думку учня до нових положень, висновкам. В учнів виникає суб'єктивне враження, що вони самі роблять відкриття. В даний час цей вид бесіди широко використовується в проблемному навчанні.

Евристична бесіда – поширений спосіб навчання, який можна застосовувати на будь-якому етапі уроку з різними навчальними цілями: при перевірці домашніх і самостійних робіт, поясненні нового матеріалу, закріпленні і повторенні підведенні підсумків навчального заняття, при відповідях на питання учнів. Бесіду проводять у тих випадках, коли учні мають деякі зведення і знання про досліджуваний матеріал. У процесі бесіди учні відтворюють необхідні знання і пов'язують їх з навчальним матеріалом. Учитель в ході бесіди може вносити корективи, змінювати глибину й обсяг матеріалу, давати додаткові зведення.

Успіх евристичної бесіди залежить від умілої постановки серії питань і знання передбачуваних відповідей учнів. Питання вчителя повинні бути чітко поставлені, без зайвих пояснюючих слів. Не слід повторювати питання в різних формулюваннях. Змінювати формулювання питання потрібно, виходячи з відповідей учнів, якщо виявляється, що діти недостатньо розуміють зміст чи питання недостатньо активні. Не рекомендується давати навідні питання. Подібний характер питань можна використовувати в навчанні з метою організації визначеного шляху в міркуваннях учня. Питання повинні передбачати визначену логічну форму думки: перехід від загального до частки, від одиничних і конкретних фактів до загальних положень, порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування й інші операції мислення.

Учнів потрібно привчати до повних відповідей, особливо в початкових класах. Формулювання під керівництвом учителя чітких, зрозумілих по змісту і формі викладу відповідей є одним з важливих засобів розвитку логічного мислення учнів. У початкових класах важливо навчити дитини у відповіді викладати весь зміст думки. Задача вчителя при будь-якій формі відповіді полягає в тому, щоб одержати інформацію від учнів на задане питання і зрозуміти, чи правильно він мислить. Перевага евристичної бесіди як методу навчання в тому, що у кожній відповіді вчитель одержує інформацію про знання учня. Додатковими питаннями уточнює хід думки і тим самим одержує можливість керування пізнавальною діяльністю учнів.

Використання евристичної бесіди як засобу формування пізнавальної активності молодших школярів є достатньо ефективним за умови побудови цього процесу на таких педагогічних засадах: використання цікавих пізнавальних матеріалів з урахуванням потреб та інтересів молодших школярів; використання системи пізнавальних завдань і вправ із використанням проблемно-пошукових методів навчання; забезпечення емоційно-позитивного тла навчання.

Здійснюючи активізацію пізнавальної діяльності молодших школярів у процесі використання евристичної бесіди, необхідно дотримуватись таких педагогічних умов: реалізація принципу організації успіху в учінні кожної дитини; створення умов для самореалізації її особистісних потенцій у навчанні; організація пізнавальної діяльності учнів, за якої навчальний матеріал став би предметом активних розумових і практичних дій кожного, створення ситуацій, в яких діти самостійно формулюють мету діяльності; формування уміння працювати з підручником; організація проблемно-пошукової діяльності, яка завчасно повинна бути спланованою відповідно до групової диференціації учнів, а проблема – усвідомлена кожним учнем; створення ситуацій, в яких би діти самі відчували потребу в порадах і допомозі з боку вчителя.

Передовий педагогічний досвід довів переваги евристичної бесіди за рівнем пізнавальної активності учнів. Вона незамінна для розвитку творчих здібностей. Під час такої бесіди учні проходять під керівництвом учителя весь шлях пошуку нового знання аж до його відкриття: створення проблемної ситуації, усвідомлення проблеми у вигляді проблемного запитання і, нарешті, — поетапний розв'язок. За умов попередньої підготовки діти різного рівня розвитку можуть брати активну участь в евристичній бесіді, і це позитивно впливає не тільки на якість знань, а й на оволодіння пошуковими вміннями.

Експериментальне дослідження, спрямоване на пошук шляхів удосконалення технології використання евристичної бесіди, мало теоретико-експериментальний характер і проводилося у три етапи. На констатувальному етапі здійснювалося формування теоретичних основ дослідження. Формувальний етап був пов’язаний із розробкою технології використання евристичної бесіди та формуванням у молодших школярів пізнавальної діяльності на уроці на основі використання евристичної бесіди. На підсумковому етапі основна увага спрямовувалася на теоретичний аналіз і узагальнення результатів експерименту.

Ефективність навчання під час використання евристичної бесіди визначалася не обсягом, знань, умінь і навичок, яких набула дитина, а мірою участі самої дитини у процесі здобуття цих знань. У системі традиційних занять урок, побудований на використанні евристичної бесіди, передбачав врахування-індивідуально визначеного підходу до кожного учасника, стимулював пізнавальну активність, визначав шляхи для здобуття ґрунтовних знань, умінь і навичок.

Отримані результати констатуючого експерименту підтвердили гіпотезу, що використання запропонованої системи роботи на основі використання евристичної бесіди позитивно вплинули на формування пізнавального інтересу молодших школярів. Одержані дані експериментального дослідження дають змогу стверджувати, що у процесі застосування розробленого нами підходу до використання методів навчання у структурі уроку відбулися прогресивні зміни рівня сформованості пізнавального інтересу молодших школярів.

Список використаних джерел

1.     Активизация познавательной деятельности учащихся общеобразовательных школ / Под ред. Д.Б. Богоявленской. — М.: Просвещение, 1976. — 117 с.

2.     Алексюк А.М. Взаємодія форм організації і методів навчання // Рад. школа. – 1983. – № 7. – С. 8-15.

3.     Алексюк А.М., Катушонок Т.А. Єдність змісту і методів навчання // Педагогіка. – К., 1986. – Вип. 25. – С. 13-16.

4.    Аристова Л.Р. Активность учения школьников. — М.: Просвещение, 1968. - 139 с.

5.     Байбара Н.П. Методика викладання природознавства у початкових класах. – К.: Освіта, 2001. – 424 с.

6.     Балаєва Н.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів на уроках у початкових класах // Педагогіка і психологія. – 2004. - №278. – С. 8-10.

7.    Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии. — 1971. — №1. — С. 144—146.

8.     Борецький А. Активність у пізнанні // Початкова школа. – 2006. - №9. – С. 2-3.

9.     Варзацька Л.О. Активізація пізнавальної діяльності учнів // Рідна школа. – 1991. – №2. – С. 28-31.

10.   Вишковський І. Методи активізації пізнавальної діяльності // Психолог. - 2004. - №21-22. – С.100-114.

11.   Вікова психологія / За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. шк., 1976. – 270 с.

12.   Волков Б.С. Психология младшего школьника. – М.: Просвещение, 2002. – 125 с.

13.   Волкова Н.П. Педагогіка. – К.: Вид. центр “Академія”, 2001. – 576 с.

14.   Галузинський В.М., Євтух М.Б. Педагогіка: теорія та історія. – К.: Вища школа, 1995. – 237с.

15.   Галузинський В.М. Педагогічні проблеми пізнавальної активності // Рідна школа. - 2005. – №4. – С. 15-16.

16.   Глобчак В. Особистісно-орієнтоване навчання і виховання молодших школярів на уроках у початковій ланці // Рідна школа. – 2004. - №4.– С. 19-20.

17.   Гончаренко С. Український педагогічний словник. - К.: Либідь, 1997. – 376 с.

18.   Гословська І.Г., Скворцова С.О. Формування інтересу до навчання в молодших школярів // Наука і освіта. - 2006. - №6. – С.18-24.

19.   Данилова Л., Розвивати пізнавальну активність учнів // Рідна школа. – 2002. - №6.– С.18-20.

20.   Державна національна програма “Освіта” (Україна ХХІ ст.). – К.: Райдуга, 1994. – 61 с.

21.   Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. -2001.-№ 1.-С. 28-54.

22.   Дидактика современной школы / Под ред. В. А. Онищука. - К.: Рад. школа, 1987. - 351 с.

23.   Дидактика современной школы / Под ред. В.А. Онищука. – К.: Рад. школа, 1987. – 351 с.

24.   Жижко Т. Методи навчання – передумова інтелектуального розвитку особистості // Рідна школа. - 2002.-№6.– С.72-73

25.   Жолнович І. Організація пізнавальної діяльності школярів на уроках у 1-4 класах // Студентський науковий вісник ТДПУ. – Тернопіль, 2003. – Вип. 6. – С. 88-91.

26.   Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. – М.: Педагогика, 1968. – 284 с.

27.   Захарова А.М. Розвивальне навчання в початковій школі // Психол. і педагогіка. – 2000. – №1. – С. 21-27.

28.   Зламанюк Л.М. Методи вдосконалення та активізації навчання як педа-гогічна проблема // Управління школою. – 2004. – №25-26.– С.21-22.

29.   Казанский Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978. – 260 с.

30. Калашникова Л.И. Формирование познавательной активности школьников в процессе их общения во внеурочной деятельности. - Харьков, 1986. - 153 с.

31. Калмыкова З.И. Зависимость уровня усвоения знаний от активности учащихся в обучении // Советская педагогика. — 1969. — №7. — С. 119-125.

32. Канищенко А.П. Развитие познавательной активности младших школьников. — К., 1985. — 120 с.

33.   Кобзов М., Горбачев Н. Сократовский метод обучения. – М., 1978.– 196с.

34. Коган В.З. Понятие «активности личности» как категория социальной психологии // Некоторые проблемы личности: Сб. - М., 1971. - С. 131-145.

35.   Кодлюк Я.П. Дидактичні аспекти формування допитливості // Початкова школа. – 1996. – №5. – С. 5-8.

36.   Концепція загальної середньої освіти (12-річна школа) // Педагогічна газета. - 2002. - Січень. - №1. - С. 4-7.

37.   Король А. Традиційні та нетрадиційні методи навчання у розвитку творчої особистості // Рідна школа. – 2000. – № 12. – С. 29-30.

38. Коротяева Е.Б. Уровни познавательной активности // Народное образование. — 1995. — № 10. - С. 156-159.

39.   Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток осо-бистості / За ред. Л.Н.Проколієнко. – К.: Рад. школа, 1989. – 608 с.

40.   Кратасюк Л. Інтерактивні методи навчання. Розвиток комунікативних і мовних умінь // Дивослово. – 2003. - №10. – С.2-11.

41. Культчина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. — 1994. — № І. — С. 7—11.

42. Лингарт Й., Перлаки И. Модель активного социального учения // Вопросы психологии. — 1977. — № 6. — С. 30.

43. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. — 1982. — № 4. – С. 18—35.

44. Лозова В. І. Поняття «активність особи» як категорія педагогіки // Радянська школа. — 1982. — № 2. — С 17—22.

45. Лозова В.І. Пізнавальна активність школярів. - Х.: Основа, 1990. - 120с.

46.   Мар’яненко Л.В. Особливості структурної організації пізнавальної активності учнів // Педагогіка і психологія. – 1997. – №1. – С. 14-23.

47. Матюшкин А.М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. — 1982. — № 4. - С. 5-17.

48.   Мойсеюк М.Є. Педагогіка. – К.: Либідь, 2001. – 446 с.

49.   Навчання і виховання учнів 2 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор. О. Я. Савченко. - К.: Початкова школа, 2003. - 464 с.

50.   Орленко Л.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся // Педагогика. – 1990. - №1. – С. 32-33.

51.   Паламарчук В.І. Проблема поєднання слова і наочності у сучасній дидактиці // Педагогіка. – К., 1986. – Вип. 25. – С. 20-24.

52.   Полтавець Н.І. Структурно-логічні схеми як засіб активізації пізнаваль-ної діяльності учнів // Початкова школа. – 2006. - №6. – С. 4-6.

53.   Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1-4 класи. – К.: Початкова школа, 2006. – 432 с.

54.   Савченко О. Я. Сучасний урок у початкових класах.- К.: Магістр, 1997.-256 с.

55.   Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Абрис, 1997. – 416 с.

56.   Словесные методы обучения // Бабанский Ю. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М., 1986.

57.   Сухомлинський В.О. Проблеми виховання всебічно розвиненої особи-стості // Вибрані твори: У 5-ти т. - К.: Радянська школа, 1976.-Т. 1. - С. 53-206.

58.   Фіцула М.М. Педагогіка. - К.: Видавничий центр «Академія», 2002. -528 с.

59.   Харишин О. Зміст і шляхи активізації розумової діяльності учнів // Початкова освіта. – 2001. - №5. – С.4-6.

60. Харламов И.Ф. Активизация учения школьников. — Мн.: Народная асвета, 1970. — 158 с.

61.  Цимбрикевич Й.С. Принцип активності і чуттєве відображення.— Львів: Львівський ун-т, 1973. — 140 с.

62.  Шамова Т.И. Активизация учения школьников. — М.: Педагогика,

63.  1982. - 208 с.

64.   Шеремета П. Дещо про методи навчання // Рідна школа. – 2004.-№6.– С.25-26.

65.   Ягупов В.В. Педагогіка: Навч. посібник. - К.: Либідь, 2003. - 560 с.

Додаток А

АНКЕТА ДЛЯ УЧНІВ 3 КЛАСУ

 

Школа №____ Клас____ Прізвище, ім'я дитини ____________________

Уважно прочитай питання і підкресли той варіант відповіді, який тобі найбільше підходить.

1. Тобі подобається ходити до школи?

а) так;

б) ні.

2. Ти вчишся для того, щоб:

а) мати повагу однокласників;

б) порадувати батьків.

в) одержати хороші оцінки;

г) уникнути покарання.

д) відповісти на ті питання, що виникають?

3. На уроках ти переважно активний, хочеш відповідати?

а) так;

б) ні.

4. Чи отримуєш ти схвалення від учителя на уроці у формі похвали?

а) так;

б) ні.

5. Чи називає тебе вчитель на ім’я, виділяє під час спілкування на уроці?

а) так;

б) ні.

6. Чи цікавиться вчитель твоїм особистим ставленням до матеріалу під час відповіді?

а) так;

б) ні.

7. Чи боїшся ти зауважень вчителя, коли помиляєшся на уроці?

а) так;

б) ні.

8. Ти боїшся висловити власну думку на уроці?

а) так;

б) ні.

9. До кого ти звертаєшся за допомогою?

а) до батьків;

б) до однокласників;

в) ні до кого не звертаюся.

10. Чи дозволяє тобі вчитель вільно обирати навчальні завдання на уроках?

а) так;

б) ні.

 

Додаток Б

АНКЕТА ДЛЯ ВЧИТЕЛІВ

 

Школа №____ Клас____ Прізвище, ім'я, по-батькові вчителя______________

Уважно прочитайте питання і підкресліть той варіант відповіді, який вам найбільше підходить.

 

1.         Чи можете сказати про себе, що Ви вимогливий, але справедливий і людяний учитель?

а) так;

б) ні.

2. Чи вимагаєте Ви абсолютної тиші на уроках?

а) так;

б) ні.

3. На уроці Ви частіше використовуєте таку форму спілкування:

а) діалогічну;

б) монологічну.

4. Ваші рішення стосовно певних навчальних ситуацій:

а) завжди однакові;

б) варіативні.

5. Ви використовуєте прийом вільного вибору навчальних завдань учніми на уроці?

а) так;

б) ні.

6. Чи намагаєтеся Ви створювати ситуації особистісного зростання учнів?

а) так;

б) ні.

7. Чи використовуєте Ви індивідуальний підхід до учнів на уроках?

а) так;

б) ні.

8. Чи використовуєте Ви гумор під час пояснення чи відповідей учнів?

а) так;

б) ні.

9. Чи використовуєте Ви диференціацію навчальних домашніх і класних завдань?

а) так;

б) ні.

10. Ви намагаєтеся заохочувати учнів, навіть якщо вони відповідають неправильно?

а) так;

б) ні.

11. Чи використовуєте Ви прийом індивідуальних зауважень і схвалень?

а) так;

б) ні.

Міністерство освіти і науки України Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка Кафедра педагогіки і методики початкового навчання ДИПЛОМНА РОБОТА «Евристична бесіда як

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу