курсовые,контрольные,дипломы,рефераты
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ
МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А.ШОЛОХОВА
ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА
ФОРМИРОВАНИЕ ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ ПРИ ДИСЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
МОСКВА. 2005
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность проблемы
Нарушения чтения являются достаточно распространенными дефектами речи у детей младшего школьного возраста. Расстройства чтения оказывают отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их дифференциальных признаков и механизмов, отличие дислексии от иных, неспецифических ошибок чтения чрезвычайно важны для разработки системы логопедической работы по коррекции и предупреждению этих нарушений.
Вопрос обучения чтению является предметом исследований различных авторов как в специальной педагогике (Р.М. Боскис [11],А.Н. Корнев [29, 30], Р.И. Лалаева [33, 34, 35], В.И. Насонова [40], Н.А. Цыпина [53] и др.) так и в логопедии (Т.А. Алтухова [1], А.П. Воронова [13], С.Ф. Иваненко [24], Г.А. Каше [26, 27], Н.Л. Крылова [31], Р.Е. Левина [36], Н.А. Никашина [41], Л.Ф. Спирова [46, 47] и др.). В данных исследованиях были разработаны различные методические аспекты проблемы обучения чтению.
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. Б.Г. Ананьев писал, что в основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем» [2, С. 106].
По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.
Специальными исследованиями, проведенными сотрудниками лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством Р.Е. Левиной в 60—70-е годы, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний (Г.А. Каше [26, 27, 28], Л.Ф. Спирова [46, 47], Г.В. Чиркина [52], А.В. Ястребова [59, 60]). Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это, прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования, наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова.
Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.
Проблема по раннему выявлению, предупреждению и коррекции фонематической дислексии у младших школьников, продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и логопедии, и связана с тем, что в последние годы в общеобразовательных школах количество учащихся, имеющих недостатки чтения и письма на фоне недостатков развития фонематических процессов, значительно увеличилось.
Таким образом, поиск новых оптимальных путей совершенствования процесса обучения чтению в условиях специального коррекционного воздействия определяет актуальность проблемы.
Цель исследования – совершенствование процесса обучения чтению младших школьников с учетом сформированности фонематических операций анализа и синтеза.
Объект исследования – процесс чтения младших школьников, имеющих недостатки развития фонематических процессов.
Предметом исследования является состояние фонематических операций анализа и синтеза у учащихся начальных классов общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что трудности овладения процессом чтения у младших школьников во многом обусловлены несформированностью фонематической системы, особенно операций фонематического анализа и синтеза.
Специально организованная система работы по формированию указанных операций, поиск специальных методов и приемов, дополняющих общеизвестные, будут способствовать оптимизации процесса обучения чтению.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить психологическую, психолингвистическую, методическую и специальную литературу по проблеме исследования.
2. Провести системный анализ и оценку факторов, определяющих возможность осуществления операций фонематического анализа и синтеза в процессе чтения учащимися.
3. В процессе констатирующего эксперимента осуществить сравнительный анализ процесса формирования навыков чтения между учащимися с нарушением фонематической системы и учащимися, не имеющих таких нарушений.
4. Выявить влияние недостатков развития фонематических процессов на характер чтения учащихся младших классов.
5. Теоретически обосновать и экспериментально разработать основные направления коррекционной работы по формированию операций фонематического анализа и синтеза в процессе обучения чтению.
Методологическую основу исследования составили учение о функциональной системе и ее компенсаторных возможностях (А.П. Анохин [3], Л.С. Выготский [14, 15]); современные научные знания о фонематической системе языка и развитии функций фонематической системы в норме и патологии; теории речевой деятельности (А.Р. Лурия [38, 39], С.Л. Рубинштейн [43]); о поэтапном формировании умственных действий и речевых умений (П.Я. Гальперин [16]); коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития; принципы общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития, комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев [2], П.П. Блонский [10], Л.С. Выготский [14, 15], А.В. Запорожец [23], А.Р. Лурия [38,39], С.Л.Рубинштейн [43]).
Для решения поставленных задач использовались методы:
- анализ литературы по проблеме исследования (педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической);
- разработка, проведение констатирующего и обучающего экспериментов, направленных на изучение и коррекцию особенностей дислексии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза;
- изучение медико-психолого-педагогической документации детей: личные дела, протоколы ПМПК, медицинские, речевые карты;
- беседы с логопедами, педагогами, родителями;
- количественный и качественный анализ результатов исследования с использованием методов статистической обработки.
Структура выпускной квалификационной работы на тему «Нарушения фонематического анализа и синтеза при дислексии у младших школьников» состоит из:
- введения, в котором обоснована актуальность проблемы, определены цель, задачи и гипотеза исследовательской работы;
- главы 1, в которой рассматриваются психофизиологическая структура процесса чтения, специфические нарушения чтения и дана характеристика понятия «фонематическая дислексия»;
- главы 2, где поставлены цель и задачи экспериментального исследования, описана методика организации и анализ результатов констатирующего эксперимента;
- главы 3, в которой рассмотрены принципы и методы, направления и этапы коррекционной работы, а также описаны результаты коррекционно-педагогического обучения;
- заключения, где дается теоретическое обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы;
- списка литературы и Приложения.
ГЛАВА 1. СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРОБЛЕМ ЧТЕНИЯ
1.1 Психофизиологическая структура процесса чтения
В организации анализа литературных источников мы исходили из выдвинутого и разработанного в отечественной психолингвистической и психологической науке методологического принципа единства сознания и деятельности, представленный в работах Б.Г.Ананьева [2], Л.С.Выготского [14, 15], А.A.Леонтьева [37], С.Л.Рубинштейна [43], Б.М.Теплова [49] и др. Содержание его определяется тем, что психическое формируется и развивается не спонтанно, а именно в деятельности, прежде всего, в процессе учения. Такой подход позволяет нам рассматривать процесс чтения как особый вид деятельности человека, имеющий сложное иерархическое строение, внутренние переходы и свое развитие, что подтверждается исследованиями Д.Б.Эльконина [56, 57].
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устного высказывания).
В.А.Артемов [4], Т.Г.Егоров [17], А.Я.Трошин [50] и др. выделяют две основных стороны процесса чтения: технику чтения и понимание читаемого. Под техникой чтения подразумевается, во-первых, восприятие графических знаков, во-вторых, произнесение, воспроизведение разнообразных графических комплексов, а под пониманием - осмысление воспроизведенного материала на основе соотнесения с прошлым опытом чтеца.
Большое значение в данных исследованиях уделяется изучению в основном технике чтения и, в частности, процессам зрительного восприятия. В работах В.А.Артемова [4] отмечается, что восприятие письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических свойств (последовательности букв) на органы чувств, которое протекает в единстве с воздействием на чтеца смыслового содержания письменной речи. Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление, восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Получивший зрительные сигналы чтец должен преобразовать их в мысли на основе знания системы значений языка.
Зрительное восприятие начинается с процесса опознания, т.е. отнесения предъявленного объекта к какому-либо известному, зафиксированному в памяти классу или категории.
Исследователи процесса чтения А.Я.Трошин [50], А.Л.Ярбус [58], отмечают, что во время движения глаза по строке восприятие зрительного сигнала отсутствует, т.е. процесс чтения осуществляется только в момент остановки, фиксации глаза, что дает возможность не смешивать зрительные сигналы. Чтец, по мнению Б.В.Беляева [8], с предельной ясностью видит три буквы, остальные все менее и менее отчетливо по мере увеличения числа воспринимаемых графических сигналов, т.е. по мере, увеличения поля зрения, под которым в психологии понимается то количество букв и слов, которые воспринимает и опознает чтец в одну фиксацию.
Н.И.Жинкин [21, 22], А.Н.Соколов [45] считают, что механизм чтения связан не только со зрительным восприятием букв, но и с речедвижениями. Они позволяют осуществлять контроль за правильностью опознавания зрительных образов, т.е. даже при чтении про себя у чтеца отмечаются скрытые речедвигательные возбуждения.
Т.Г.Егоров [17] выделяет несколько этапов формирования навыка чтения:
• овладение звуко-буквенными обозначениями;
• послоговое чтение;
• ступень становления синтетических приемов чтения;
• ступень синтетического чтения.
Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями
На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотносит прочитанное слово со словом устной речи.
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ, обозначение речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звуко-буквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительными изображениями звуков.
Успешное и быстрое усвоение букв возможно лишь при достаточной сформированности следующих функций:
а)фонематического восприятия (дифференциации, различения фонем);
б)фонематического анализа (возможности выделения звуков из речи);
в)зрительного анализа и синтеза (способности определять сходство и различие букв);
г)пространственных представлений;
д)зрительного мнезиса (возможности запоминания зрительного образа буквы).
Темп чтения на этой ступени очень медленный, он определяется прежде всего характером читаемых слогов. Простые слоги (ма, ра) читаются быстрее, чем слоги со стечением согласных (ста, кра).
Процесс понимания читаемого характеризуется определенными особенностями. Так, понимание читаемого отдалено во времени от зрительного восприятия слова. Осознание слова осуществляется лишь после того, как читаемое слово произнесено вслух. Но прочитанное слово не всегда сразу осознается, т.е. соотносится со знакомым словом устной речи. Поэтому ребенок, чтобы узнать прочитанное слово, часто повторяет его.
Наблюдаются особенности и при чтении предложения. Так, каждое слово предложения читается изолированно, поэтому понимание предложения, связь отдельных слов в нем происходит с большим трудом.
В процессе чтения слов и предложений почти не используется смысловая догадка. На этой ступени догадка имеет место лишь при чтении конца слова и определяется не ранее прочитанным, а лишь предыдущей его частью.
Ступень слогового чтения
На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.
Темп чтения на этой ступени довольно медленный - в три с половиной раза медленнее, чем на последующих ступенях, во 2-м классе. Это можно объяснить тем, что способ чтения еще является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребенок читает слово по составляющим его частям, т.е. по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь потом осмысливает прочитанное.
Процесс понимания текста еще отстает во времени от процесса зрительного восприятия читаемого, не сливается с процессом восприятия, а следует за ним.
Таким образом, на этой ступени еще остается трудность синтеза, объединения слогов в слово, особенно при чтении длинных и трудных по структуре слов, трудность в установлении грамматических связей между словами в предложении.
Ступень становления синтетических приемов чтения
Она является переходной от аналитических к синтетическим приемам чтения. На этой ступени простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по своей звуко-слоговой структуре читаются еще по слогам.
На этой ступени значительную роль играет смысловая догадка. Опираясь на смысл ранее прочитанного и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать ее с помощью зрительного восприятия, ребенок часто заменяет слова, окончания слов, т.е. у него наблюдается угадывающее чтение. В результате угадывания происходит резкое расхождение прочитанного с напечатанным, появляется большое количество ошибок. Ошибочность чтения приводит к частым регрессиям, возврату к ранее прочитанному для исправления, уточнения или контроля. Догадка имеет место в пределах лишь предложения, а не общего содержания текста.
Более зрелым на этой ступени является синтез слов в предложении.
Темп чтения возрастает.
Ступень синтетического чтения
Эта ступень характеризуется целостными приемами чтения: словами, группами слов. Техническая сторона чтения теперь уже не затрудняет чтеца. Главная задача - осмысливание читаемого. Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия. На этой ступени чтец осуществляет не только синтез слов в предложении, как на предыдущем этапе, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется как содержанием прочитанного предложения, так и смыслом и логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, поскольку догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием.
Темп чтения довольно быстрый.
Дальнейшее совершенствование процесса чтения осуществляется в направлении развития беглости и выразительности.
На последних ступенях формирования навыка чтения все еще имеют место трудности синтеза слов в предложении и синтеза предложений в тексте. Понимание прочитанного осуществляется лишь в том случае, если ребенок знает значение каждого слова, понимает те связи между ними, которые существуют в предложении. Таким образом, понимание прочитанного возможно лишь при достаточном уровне развития лексико-грамматической стороны речи.
Каждая из этих ступеней характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приемами овладения. Переход с одной ступени на другую обусловливается особенностями овладения чтецом технической стороной процесса чтения.
По мнению А.А.Леонтьева [35], техническая сторона процесса чтения определяется, в первую очередь, умением устанавливать прочные звуко-буквенные и буквенно-звуковые соответствия. Так, в исследованиях И.М.Бермана [9], Д.Б.Эльконина [56, 57] отмечается, что в основе механизма узнавания графических сочетаний лежит процесс сличения эталонных зрительно-звуко-моторных образов с графическим образом предъявляемого знака или сочетаний знаков.
Таким образом, овладение техникой чтения связано с овладением фонетической структурой слова (его фонемным составом, слоговой и акцентно-ритмической структурами), навыками слитного произношения слов и синтагматического членения предложения.
Под второй стороной процесса чтения - пониманием или осмыслением подразумевается один из видов сложной мыслительной деятельности человека, который опирается как на когнитивные, так и на лингвистические умения. Читающий не просто извлекает информацию, он сравнивает значение читаемого со своим опытом, имеющейся информацией и знаниями.
В ряде специальных исследований по проблеме чтения (И.М.Берман [9], С.Д.Рубинштейн [43] и др.) указывается, что на начальном этапе обучения чтению еще нет полного соответствия между пониманием отдельных частей (слов, предложений) и целого текста. Это объясняется отчасти тем, что чтец слабо владеет техникой чтения и, по мнению Н.И.Жинкина [21], читающий вынужден много внимания уделять процессу чтения слов, что резко ослабляет процесс понимания содержания. В результате получаются два слабо связанных между собой процесса: понимание слов и понимание текста.
Чтение является процессом, имеющим много общего с письмом и вместе с тем отличающимся от него во многих отношениях. В то время как письмо идет от представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков (фонем) в буквы (графемы), чтение начинается с восприятия комплексов букв, проходит через перекодирование их в звуки и заканчивается узнаванием значения слова. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим и звуковой анализ, и синтез элементов речи.
Особенно отчетливо чтение как аналитико-синтетический процесс проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения процесс носит более сложный характер.
Такое сложное строение процесса чтения приводит к тому, что возможны затруднения в разных звеньях этого процесса.
В процессе чтения взрослого человека, хорошо владеющего данным навыком, при утомлении, заболевании, в состоянии аффекта могут встречаться единичные ошибки. Однако они носят фрагментарный характер, не являются стойкими и исчезают при изменении указанных условий.
Такие же случайные недостатки чтения наблюдаются и у детей на начальных этапах обучения. Их принято называть «ошибками роста» (по Б.Г.Ананьеву [2]). Наличие этих ошибок свидетельствует о том, что навык чтения еще не сформирован окончательно.
Наряду с «ошибками роста», в ряде случаев у детей выявляются стойкие повторяющиеся ошибки чтения, которые не преодолеваются по мере развития данного навыка, и их устранение требует длительного коррекционного вмешательства. Появление у ребенка таких ошибок свидетельствует о наличии у него специфического нарушения чтения - дислексии.
1.2 Специфические нарушения чтения младших школьников
До настоящего времени для обозначения нарушений чтения не найдено единого термина. Анализ литературы показал, что традиционно выделяют две основные группы нарушений чтения - первичные и вторичные дислексии.
Первичные дислексии выявляются при клинических исследованиях. Они возникают вследствие органических поражений коры головного мозга, когда наблюдается распад процесса чтения. Вторичные дислексии представляют собой различные типы нарушений чтения, обусловленных несформированностью вербальных и невербальных высших психических функций, лежащих в основе становления данного навыка.
Существуют различные подходы к определению понятия "дислексия". В отечественной литературе к дислексии принято относить только нарушения чтения (Г.А.Каше [26, 27], Р.И. Лалаева [33, 34, 35], Р.Е. Левина [36], Н.А.Никашина [41], Л.Ф. Спирова [46, 47]).
Р.И. Лалаева [34, С. 21] предлагает следующее определение дислексии: «Дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением».
А.Н. Корнев [29, 30] определяет дислексию как состояние, основным проявлением которого является стойкая избирательная неспособность овладеть навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального и речевого развития, отсутствие нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальные условия обучения. Дислексия возникает вследствие нарушения специфических церебральных процессов, составляющих функциональный базис навыка чтения.
Таким образом, основными особенностями дислексических ошибок являются типичность, повторяющийся стойкий характер, а также то, что дислексия является следствием нарушений или несформированности ряда вербальных и невербальных высших психических процессов и функций, лежащих в основе формирования навыка чтения.
Необходимо особо отметить, что, если нарушенным оказывается один из компонентов, составляющих функциональную базу чтения, возможна реализация компенсаторных механизмов. В то же время при сочетании различных недостатков возможность компенсации снижается. Это и приводит к появлению специфических дислексических ошибок.
В общей картине нарушений чтения недостатки проявляются, как правило, не изолированно, а коррелируют с бухштабированием или отрывистым послоговым чтением, наличием частых регрессий и излишне длительных фиксаций глаз, отсутствием смысловых догадок, малым полем зрения. Взаимосвязь низкой скорости чтения с несформированностью других компонентов данного процесса обусловливает отсутствие увеличения темпа чтения в течение длительного времени.
Нарушение правильности чтения проявляется в различных группах ошибок:
1. Незнание букв.
2. Смешения и замены звуков при чтении:
- смешения и замены акустически и артикуляционно близких звуков (звонких и глухих: плита-блита; твердых и мягких: письмо-писмо, любитлубит; аффрикат: овца-овча; аффрикат и их компонентов: овца-овса; свистящих и шипящих: пошли-поели; лабиализованных гласных: собака-субака; замена гласных на а: Боря-Баря и др.).
По словам Г.М.Сумченко [48], эти виды ошибок встречаются у детей независимо от отсутствия или наличия у них речевых нарушений. Однако дети с недостатками речи совершают таких ошибок больше уже на элементарном звуко-буквенном уровне.
- смешения и замены звуков, которым соответствуют графически сходные буквы (П-Л: аптека-алтека; У-Ч: несу-несч; У-Х: сумка-схмка; Ф-Р: кофта-корта; Ь-Р: письмо-писрмо; И-Ц: играет-цграет; Ж-Х: бежит-бехит и др.).
3. Искажения звуко-слоговой структуры слова:
- пропуски согласных в их стечениях, в том числе в словах, которые заменяются более простыми (играет-игает, ствол-стол);
- пропуски согласных и гласных при отсутствии стечения (у Бобика - у Бобиа, улица-улц);
- добавление гласного звука в словах со стечением согласных (хлеб-холеб);
- добавление согласных звуков (сок-свок);
- перестановка звуков (буханка-убханка, аптека-патека);
- пропуск, перестановка, замена, добавление слогов (машина-мина, аквариум-риум, бежит-дязикл, берут-нярун, Бобик-нтототик).
4. Аграмматизмы при чтении:
- изменение числа и падежных окончаний существительных (На суку вороны. = На суку ворона. У машины шины. = У машина шины.);
- неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного (сладких конфет = сладкий конфета);
- неправильное употребление окончаний существительных в сочетаниях с числительными (четыре колеса = четыре колесо);
- изменение числа местоимений (за ним = за ними, они = он);
- изменение числа, вида, времени глаголов (поют = поет, бежит = побежал);
- изменение рода глаголов прошедшего времени (Кот лакал молоко. = Кот лакала молоко.);
- пропуски, смешения предлогов и союзов (Сумка в зубах у Бобика. = Сумка зубах у Бобика. За ними бежит Бобик. = На ними бежит Бобик. У Веры и у Бори собака Бобик. = У Веры, у Бори собака Бобик.);
- нарушения структуры предложения: пропуски, добавления, перестановки слов (У машины шины. = У нашей машины шины).
При дислексии резко нарушается выразительность чтения. Нередко дети делают неправильное ударение, причем количество таких ошибок в двусложных словах меньше, чем в трехсложных. Нарушается и интонационная структура читаемого предложения. Часто в конце фразы отсутствует интонация законченности. Она может появляться в середине предложения, разделяя его на бессмысленные части.
Нарушается так же и смысловая сторона процесса чтения. Отсутствие или недостатки понимания прочитанного проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста. Они могут отмечаться при различных способах чтения, однако чаще встречаются при послоговом, чем при синтетическом чтении.
В ряде случаев непонимание читаемого материала обусловливается грубыми нарушениями правильности чтения, поскольку звуковой образ слова при неправильном чтении плохо узнается и его связь со значением не устанавливается. Однако нарушения понимания наблюдаются и при технически правильном чтении. В этом случае чтение называют «механическим».
При нарушении смысловой стороны процесса чтения затруднено не только определение оценочных характеристик действий и действующих лиц, но и понимание фактического содержания читаемого материала.
В отечественной литературе до недавнего времени дислексию связывали, главным образом, с несформированностью устной речи и поздним началом ее развития. Отмечая частоту речевых расстройств при дислексии, Р.Е.Левина [36], Л.Ф.Спирова [46, 47] и др. пишут о том, что нарушения устной речи и чтения являются результатом воздействия единого патогенетического фактора. В легких случаях трудности обнаруживаются только на стадии овладения грамотой. В тяжелых - нарушенной оказывается прежде всего устная речь, а позднее выявляются нарушения чтения и письма.
При разработке данной проблемы особое внимание исследователи уделяют изучению фонематических нарушений устной речи. По данным А.Н.Корнева [29], у 92% детей, имеющих нарушения чтения, отмечается недостаточное овладение навыками фонематического анализа, в 33% случаев оказывается несформированным фонематическое восприятие, у 44% детей обнаруживаются дефекты звукопроизношения.
Г.А.Каше [26, 27, 28], Р.Е.Левина [36], Л.Ф.Спирова [46, 47] отмечают, что дислексия встречается тогда, когда недостатки произношения являются показателем незаконченности процесса фонемообразования. Это наблюдается у 25-30% детей с нарушениями звукопроизношения. При этом фонематическое восприятие и звуковой анализ могут оказаться несформированными даже при первичной сохранности акустического анализатора, поскольку нарушения звукопроизношения влияют на четкость восприятия звуков, как в собственной речи, так и в речи окружающих. С другой стороны, нечеткие фонематические представления сказываются на процессе чтения даже в случаях правильного звукопроизношения. Недостаточное овладение звуковым составом слова затрудняет усвоение букв как графем и препятствует формированию навыка слияния звуков в слоги.
Эти нарушения связаны с недоразвитием функций фонематической системы и являются наиболее распространенными среди младших школьников. Именно поэтому, в дальнейшем, мы будем рассматривать данные нарушения и связанные с ними трудности при обучении чтению.
1.3 Характеристика понятия «фонематическая дислексия»
Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие нёбной занавески.
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг, за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (косы — козы) или изменение последовательности (липа — пила) приводит к изменению смысла или разрушению его.
В связи с этим В. К. Орфинская [42] выделила следующие функции фонематической системы:
· смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);
· слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикуляционно);
· фонематический анализ, т. е. разложение слова на составляющие его фонемы.
В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т. е. смыслоразличительная функция у говорящих детей сформирована).
У детей в ряде случаев могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа и синтеза.
С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию можно подразделить на две формы.
Первая форма — нарушение чтения, связанное с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б — п, д — т, с — ш, ж — ш и т.д.).
Важно при этом разграничить понятия «фонематический слух» и
«фонематическое восприятие».
Фонематический слух - тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова.
Фонематический слух формируется у ребёнка как первичная форма речевой деятельности в процессе его обучения пониманию устной речи. Овладение фонематическим строем языка предшествует другим формам речевой деятельности - устной речи, овладению письмом, чтением, поэтому фонематический слух речевой системы и является основой всей сложной речевой системы. Таков нормальный ход развития родного языка.
Фонематическое восприятие - специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова. Оно возникает в связи с развитием семантики речи ребёнка, которая перестраивает и восприятие звуков речи и артикуляцию. Развитие слуха и артикуляции влияет на последовательность возникновения отдельных фонем.
Обучая детей пониманию слов, различающихся только одной какой-либо фонемой, и затем выясняя, насколько такое понимание опирается именно на восприятие фонематического состава слов, Н.Х.Швачкин [55] установил последовательность развития фонематического слуха у детей от 11 мес. до 1 года 10 мес. По его данным, общий ход развития фонематического слуха представляется следующим образом:
1. Вначале и раньше всего возникает различение гласных.
2. Затем возникает различение согласных в такой последовательности:
а) наличие согласных; б) сонорных и артикулируемых шумных; в) твердых и мягких; г) назальных и плавных; д) сонорных и неартикулируемых шумных; е) губных и язычных; ж) взрывных и придувных; з) переднеязычных и заднеязычных; и) глухих и звонких; к) шипящих и свистящих; л) плавных и йот.
Таким образом, к концу 2-го года жизни ребенок уже понимает речь на основе фонематического восприятия всех звуков русского языка.
Вторая форма — нарушение чтения, обусловленное недоразвитием функции фонематического анализа.
При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры слова.
Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка — «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла — «пасала»); в перестановках звуков (утка — «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата — «лата», «лотапа»).
При фонематическом анализе мы не только узнаём и различаем слова, но обращаем наше сознание на звуковой состав слова. Даже при самых элементарных видах анализа происходит сравнение слов по звучанию, выделение звуков на фоне слова. Таким образом, формирование фонематического анализа связано также с состоянием гностико-праксических функций, в частности мышления, на что указывает Д.Б.Эльконин [56, 57]. Это подтверждается и различными сроками формирования навыков фонематического восприятия и анализа в онтогенезе.
В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений, физиологии и психологии речи (Р.Е. Левина [36] , А.Р. Лурия [38], Л.Ф.Чистович [54], Н.Х. Швачкин [55] и др.) отмечается, что состояние фонематического развития влияет на овладение детьми грамотой.
Таким образом, анализ литературных данных позволил сделать следующие выводы:
1. Современный взгляд на проблемы нарушений чтения основывается на понимании сложной психо-физиологической структуры процесса чтения и особенностей усвоения этого навыка детьми в норме.
2. Уровень сформированности действий по выделению последовательности звуков в слове и умения сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находится в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия.
3. Одним из механизмов дислексии можно рассматривать нарушения фонематического восприятия, анализа и синтеза.
ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА, СИНТЕЗА И ФОНЕМАТИЧЕСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ (ПО ДАННЫМ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ)
2.1 Цель и задачи экспериментального исследования
Установлено, что на эффективность обучения детей можно рассчитывать в том случае, если у них сформировано познавательное отношение к речи. В частности, важное значение для обучения грамоте имеет осознанная ориентировка ребенка в звуковой структуре языка и в его словесном составе. В настоящее время имеется ряд фундаментальных исследований, в которых раскрывается возрастная динамика процесса осознания языковой действительности нормально развивающимися детьми.
Все исследователи подчеркивают, что вычленение ребенком новой области объективного мира имеет для него не только прагматическое значение, обеспечивая овладение письмом и чтением, но является важным этапом его умственного развития (Л.С. Выготский [14, 15], С.Н. Карпова [25], А.Р. Лурия [38, 39], Д.Б. Эльконин [56, 57] и др.).
Основным образованием, связывающим разные формы речевой деятельности – звукопроизношение, чтение, письмо, - является звуковой анализ. Осознание звуковой структуры слова – необходимая предпосылка обучения грамоте.
Первоначальная задача процесса овладения детьми чтением состоит в том, чтобы ознакомить ребенка со звуковой материей языка: распознаванием звуков, выделением их из слова, со звуковой структурой слов как основных единиц языка.
В процессе чтения осуществляется воссоздание звуковой структуры слова по его графической модели. В связи с этим одной из важных предпосылок успешного формирования процесса чтения является умение не только выделять и различать звуки в речи, но и производить более сложные операции с ними: определять звуковой состав слова, последовательность звуков в слове, место каждого звука по отношению к другим звукам. Написанное слово лишь моделирует звуковую структуру слова, трансформируя временную последовательность звуков речи последовательностью букв в пространстве. Поэтому воссоздание и воспроизведение буквенной модели невозможно без четкого представления звуковой структуры слова.
Усвоение действия фонематического анализа слова, а также навык чтения слогов с ориентировкой на последующий гласный звук служат предпосылкой слитного чтения, способствуют устранению побуквенного чтения и искажений звуко-слоговой структуры слова при чтении.
Подчеркивая значимость осознания детьми звуковой структуры слов для усвоения навыков письма и чтения, М. С. Курдюмов [32, С. 7] отмечает, что успех в обучении грамоте определяется совершенством системы фонематического анализа речи, системы, которая «выступает в качестве единственного средства соотнесения двух знаковых систем языка».
Все выше сказанное определяет цель нашего исследования: изучить особенность формирования навыка чтения у младших школьников с недостатками развития фонематической системы.
В соответствии с поставленной целью нами были определены следующие задачи:
1. Провести обследование уровня сформированности фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений у младших школьников общеобразовательной школы.
2. Обследовать состояние процесса чтения младших школьников в конце первого года обучения.
3. Проанализировать результаты изучения уровня сформированности фонематического анализа и синтеза и процесса чтения у всех испытуемых и выявить особенности формирования навыка чтения у детей с различной степенью сформированности фонематических процессов.
4. На основании полученных данных определить являются ли выявленные отклонения показателем предрасположенности к дислексии.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что данное исследование позволяет выявить специфику формирования фонематической системы у детей с речевой патологией в процессе обучения чтению, определить степень сформированности операций фонематического анализа и синтеза у данной категории детей, расширить представления о механизмах чтения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, помогут определить трудности при обучении чтению, с которыми могут столкнуться младшие школьники с недоразвитием фонематической системы;
- на основе анализа данных констатирующего эксперимента учитель (логопед) может скорректировать свою работу с целью улучшения качества усвоения программного материала по родному языку.
2.2 Организация исследования
Нами было проведено экспериментальное исследование учащихся первых классов общеобразовательной школы. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы №1927 г. Москвы в течение 2004/05 учебного года. В эксперименте приняли участие десять детей, имеющих нарушения фонематической системы (первая группа), и десять детей с нормальным речевым развитием в онтогенезе (вторая группа).
Отбор в первую группу осуществлялся на основе имеющихся в логопедическом заключении сведений о нарушениях фонематических процессов.
Речевой статус детей, вошедших в первую группу, характеризовался следующим образом: ОНР-III уровень – 4 человека, ФФН – 6 человек.
Речевой статус детей, вошедших во вторую группу, характеризовался нормальным речевым развитием.
Данное исследование не носило характера итогового контроля и, следовательно, полученные результаты не влияли на выставление итоговой оценки.
Эксперимент проводился в первой половине дня на индивидуальных занятиях.
Методика исследования уровня сформированности фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений.
Констатирующий эксперимент состоял из четырех этапов.
Первый этап был направлен на изучение навыка учащихся производить фонематический анализ слов. Так как фонематический анализ предполагает как элементарные, так и сложные формы звукового анализа, этап включал три серии заданий:
I серия – задания на выделение звука на фоне слова (на материале звуков нарушенных и не нарушенных);
II серия – задания на производство элементов фонематического анализа слов (выделение различных гласных и согласных фонем, занимающих в словах разные позиции);
III серия – задание на производство полного фонематического анализа слов различной длины, различного слогового и морфемного состава.
Второй этап был направлен на изучение способности учащихся производить фонематический синтез. Эта серия содержала задания, с помощью которых определялась способность учащихся соединять в слова звуки, данные в ненарушенной и нарушенной последовательности. Звуки произносились экспериментатором с интервалом в две секунды. Ребенок должен был воспроизвести слово, используя услышанные звуки.
Третий этап – изучение фонематических представлений учащихся. Задания были направлены на изучение способности подбирать слова на заданные звуки, слова с заданным количеством звуков, умение подбирать картинки на заданный звук (на материале звуков, нарушенных и не нарушенных в произношении).
Четвертый этап – исследование навыков чтения.
В ходе дальнейшего исследования у всех детей по окончании первого класса индивидуально поэтапно изучалась степень сформированности навыка чтения. Для этого были использованы схемы обследования, предложенные Р.Е.Левиной (1968), Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной (1989). Они включали в себя изучение всех ступеней формирования навыка чтения.
Первый этап - фонематический анализ.
I серия - выделение звука на фоне слова
Инструкция: хлопни в ладоши, когда услышишь звук...
Первое задание - на материале звуков, ненарушенных в произношении:
м мак, рот, комар, доска, дом, окно
а арбуз, сок, лук, дар, сани
т утка, дом, тополь, мох, кот, книга
к комар, обувь, окно, малина, конь.
Второе задание - на материале звуков, нарушенных в произношении:
с стакан, дерево, миска, комната, нос, книга
ш шапка, альбом, малина, крупа, ложка, мел, карандаш
3 зонтик, крот, ваза, конь, заяц, дятел, лук
щ щётка, лебедь, клещи, олень, плащ, воробей
ч часы, лампа, бочка, хлеб, меч, полка
л лампа, енот, ёлка, автобус, крокодил, бегемот
р рыба, зонтик, повар, ёжик, барсук, машина
ц цыпленок, муравей, кольцо, хлеб, заяц, белка Оценка:
Оценка:
1 балл- проба выполнена верно;
0 баллов- проба выполнена не верно.
II серия - выделение звука в соответствии с его позицией в слове.
Первое задание - выделение начального гласного под ударением: Инструкция: назови первый звук в слове (экспериментатор произносит слова, интонируя звуки, которые ребенок должен выделить).
Аня утро Оля астра Инна удочка
Второе задание - выделение последнего звука из слова
Инструкция: назови последний звук в слове...
мак дом
танкист кровать мох слон
Третье задание - выделение согласного звука в начале слова.
Инструкция: назови первый звук в слове...
Белка доска марка курица
холм воробей
Оценка: 2 балла – задание выполнено верно;
1 балл – задание выполнено с ошибками;
0 баллов – задание не выполнено.
III серия - Определение места звука в слове, последовательности, количества звуков в слове, звуков, соседних с данными.
Первой задание - определение места звука в слове (в начале, в середине, в конце)
Инструкция: где в слове находится звук.
на материале звуков, ненарушенных в произношении:
компот мак
морс [м] кот [к]
ум миска
на материале звуков, ненарушенных в произношении:
ус рак
сыр [с]забор [р]
коса народ
полка мыш
белка [л]шум [ш]
лампа уши
Второе задание - определение последовательности и количества звуков в слове.
Инструкция: назови все звуки в слове, сколько их всего?
Дым кофта тина диктант
танк котомка
Третье задание - определение места звука по отношению к другим звукам:
Инструкция: какой по счету звук "р" в словах: рыба, пароход, трава, февраль, завтрак.
Назвать соседей звука "ш" в словах: кошка, смешно, солнышко, ушки.
Оценка: 2 балла – задание выполнено верно;
1 балл – задание выполнено с ошибками;
0 баллов – задание не выполнено.
Таким образом, максимальный суммарный балл за выполнение заданий первого этапа составил 84 балла, из них:
- за первую серию – 72 балла;
- за вторую серию – 6 баллов;
- за третью серию – 6 баллов.
Второй этап - фонематический синтез.
Инструкция: соедини звуки и скажи слово.
Первое задание - способность соединять в слова звуки, данные в ненарушенной последовательности:
ч а с а л ф а в’ и т п а р к п л о щ а д’ и с’ т’ и х ф у т б о л г и р’ а в’ и с н а
Второе задание - составление слов из звуков, данных в нарушенной последовательности:
л м ом а р а а к ш а к а п у
ш к о м ак у а р н о к о г а н и к
Оценка: 2 балла – задание выполнено верно;
1 балл – задание выполнено с ошибками;
0 баллов – задание не выполнено.
Таким образом, максимальный суммарный балл за выполнение заданий второго этапа составил 4 балла.
Третий этап - фонематические представления.
Первое задание - способность подобрать слова на заданный звук. Инструкция: придумай слова со звуком...
- на материале звуков, ненарушенных в произношении: а, у, в, т;
- на материале звуков, нарушенных в произношении: р, л, с, ш.
Второе задание - Способность подбирать слова с заданным количеством звуков.
Инструкция: придумай слово, чтобы в нем было... 3 звука, 4 звука, 5 звуков, 6 звуков.
Третье задание - Подбор картинок на заданный звук.
Инструкция: Отбери картинки со звуком...
- на материале звуков, ненарушенных в произношении:
а арбуз, дом, мак, рыба, дом;
у утка, кошка, утюг, дерево, лук;
ы мышь, дом, крыша, белка, сыр;
в воротник, белка, воробей, пакет, волк;
т торт, клоун, топор, бегемот, малина.
- на материале звуков, нарушенных в произношении:
с сумка, стакан, миска, дерево, кукла;
ш шапка, машина, мышь, кукла, платье;
ч чашка, бочка, клоун, мяч, ракета;
ц цапля, кольцо, заяц, утюг, волк;
л лодка, клоун, белка, сумка, камень;
р рак, топор, воробей, кошка, стакан.
Оценка: 2 балла – задание выполнено верно;
1 балл – задание выполнено с ошибками;
0 баллов – задание не выполнено.
Таким образом, максимальный суммарный балл за выполнение заданий третьего этапа составил 6 балла.
Четвертый этап - исследование навыка чтения.
1. Чтение букв.
При проверке знания букв были использованы сенсибилизированные пробы. При их выполнении испытуемый должен был назвать наложенные друг на друга, недописанные, перечеркнутые дополнительными штрихами буквы, а также найти и назвать правильные буквы среди написанных зеркально (см. Приложение 1).
2. Чтение слогов.
Учащемуся предлагалось прочитать разные типы слогов:
- открытые слоги, состоящие из 2-х букв (согласной и гласной): СГ;
- закрытые слоги, состоящие из 2-х букв (гласной и согласной): ГС;
- открытые слоги со стечением согласных букв в начале слога: ССГ;
- закрытые слоги, состоящие из 3-х букв: СГС;
3. Чтение и понимание слов.
Для чтения ребенку предлагались слова, обозначающие знакомые ему предметы и имеющие разную слоговую структуру:
- односложные, двусложные, трехсложные, четырехсложные слова без стечения согласных: кот, лиса, ворона, черепаха и др.;
- односложные, двусложные, трехсложные, четырехсложные слова со стечением согласных: крот, письма, коленка, аквариум и др.
Слова были напечатаны различным образом: слитно, а также с разделением на слоги или буквы, которые отделялись друг от друга горизонтальными линиями разной длины, что давало возможность определить способность учащихся синтезировать слова несмотря на помехи.
На данном этапе обследования, кроме технической стороны процесса чтения, проверялось понимание прочитанного. Для этого ребенку предлагалось составить с прочитанным словом, предложение или выбрать нужную картинку среди других, названия которых были близки по звучанию или значению.
4. Чтение и понимание предложений.
Стимульным материалом на данном этапе обследования служили специально составленные предложения, включающие одно-, дву-, трехсложные слова, состоящие из открытых и закрытых слогов. Все слова обозначали знакомые ребенку предметы. Каждое слово было разделено на слоги, которые отделялись дефисом. Предложения включали в себя 3-4 слова и отличались друг от друга по наличию или отсутствию служебных слов (предлогов), использованию разных грамматических форм знаменательных частей речи.
Наташа рисует картину. Миша делает зарядку.
Ученик идет в школу. В вазе стоят цветы.
При проверке понимания прочитанного ребенок должен был ответить на вопросы, задаваемые к каждому предложению, или выбрать нужную картинку среди других, изображающих сходные ситуации.
5. Чтение и понимание текста.
Для чтения был выбран незнакомый детям повествовательный текст Л. Толстого «Умная Галка». Текст был небольшой по объему (146 печатных знаков), доступный по содержанию.
Хотела галка пить. На дворе стоял кувшин с водой. В кувшине была вода только на дне. Галка не могла достать до воды. Она стала кидать в кувшин камушки. Вода стала выше и можно было пить.
После прочтения текста проверялось его понимание путем пересказа или, при невозможности пересказать текст, с помощью ответов на вопросы.
Весь материал для обследования навыка чтения включал буквы, обозначающие артикуляционно простые и артикуляционно сложные звуки, звуки, оппозиционные по твердости-мягкости и глухости-звонкости, а также графически простые и графически сложные буквы.
Анализ результатов обследования навыка чтения проводился отдельно в каждой из дух групп детей.
При определении сформированности технической стороны процесса чтения оценивались такие ее компоненты, как способ и правильность чтения.
Изучение способов чтения показало, что их можно разделить на продуктивные и непродуктивные.
К продуктивным способам чтения были отнесены:
- плавное послоговое чтение с возможностью последующего слияния слогов в слова;
- плавное послоговое чтение с целостным прочтением отдельных слов;
- чтение целыми словами с послоговым прочтением сложных слов;
4. чтение целыми словами и группами слов.
5. Непродуктивными способами чтения считались:
- побуквенное или позвуковое чтение без последующего слияния букв (звуков) в слоги и слогов в слова;
- побуквенное или позвуковое чтение с последующим слиянием букв (звуков) в слоги и слова;
- послоговое чтение с элементами побуквенного или позвукового;
- отрывистое послоговое чтение без последующего слияния слогов в слова.
В ходе изучения правильности чтения были проанализированы все ошибки, допущенные учащимися при чтении материала разной степени сложности. При этом констатировалось наличие ошибок «роста» - случайных неповторяющихся (неспецифических) ошибок, в большинстве случаев самостоятельно исправленных детьми, и дислексических - стойких повторяющихся (специфических) - ошибок.
В обоих случаях устанавливалось количество различных групп ошибок.
Результаты обследования процесса чтения представлены в баллах:
5 баллов – продуктивный способ чтения; отсутствие ошибок; полное понимание прочитанных слов, предложений и текста;
4 балла – продуктивный способ чтения; наличие единичных «ошибок роста»; полное понимание прочитанных слов, предложений и текста;
3 балла – продуктивный способ чтения; наличие большого количества «ошибок роста»; неполное понимание прочитанного текста и предложений;
2 балла – продуктивный способ чтения; наличие специфических ошибок; неполное понимание прочитанных слов, предложений и текста;
1 балл – непродуктивный способ чтения; наличие большого числа специфических ошибок; неполное понимание прочитанных слов, предложений и текста;
0 баллов - непродуктивный способ чтения; наличие большого числа специфических ошибок; полное не понимание прочитанного.
Таким образом, максимальный суммарный балл за выполнение заданий четвертого этапа составил 5 баллов.
2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Изучение материалов исследования фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений позволило обнаружить значительные качественные и количественные расхождения данных, полученных в разных группах младших школьников.
Изучение выполненных заданий по фонематическому анализу показало, что выделение звука на фоне слова и выделение звука в соответствии с его позицией в слове наиболее доступно для младших школьников. У испытуемых с речевой патологией встречались единичные ошибки. Чаще всего данные ошибки соотносились с неправильным звукопроизношением.
Наибольшие трудности учащиеся с нарушением фонематической системы испытывали при определении последовательности и количества звуков в слове и определении звуков соседних с данными. Только 20% детей справились с данными операциями.
Значительные трудности возникли при различении и выделении согласного в начале и в конце слова. Так, в слове «курица» в качестве последнего звука дети называли «ца». При неразвитом фонематическом слухе такие ошибки вполне закономерны, поскольку после согласных безударные гласные звуки редуцируются и потому воспринимаются как призвук предшествующего им согласного (В.И. Бельтюков [6, 7]). Этой же закономерностью объясняется неспособность детей вычленять согласные в начале слова. В большинстве случаев выделяется не отдельный звук, а согласный и следующий за ним гласный. Так, учащиеся говорят, что первый звук в слове «воробей» - «во». Значительную трудность для детей представляло вычленение согласных при их стечении в середине и в конце слова. Так в слове «холм» звуки выделялись в следующей последовательности: х, о, м.
Анализ материалов обследования учащихся с нарушением фонематической системы позволил установить ряд закономерностей, свойственных деятельности этих учащихся в процессе производства фонематического анализа и синтеза:
— выраженное нарастание трудностей при выполнении фонематического анализа слов сложного слогового состава, слов сложного морфемного строения (с приставками, суффиксами), длинных слов, имеющих в своем составе аффрикаты, вибранты и другие соноры;
— отсутствие ощущения неправильного (с ошибками) производства фонематического анализа слов разной сложности (простых и сложных).
У младших школьников нормальным речевым развитием трудности при выполнении данных заданий возникли лишь у 20% учащихся, что свидетельствует о том, что у большинства детей (80%) указанный компонент характеризовался высоким уровнем развития. Результаты первого этапа эксперимента отражены в диаграммах 1, 2.
| Качество выполнения заданий I этапа учащимися с речевой патологией (в %) | Качество выполнения заданий I этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %) |
Диаграмма 1 Диаграмма 2
При выполнении заданий по фонематическому синтезу слов у большинства учащихся с речевой патологией (80%) возникли трудности. Причем, при синтезе звуков, данных в ненарушенной последовательности, ошибок встречалось меньше. Ошибки, в основном, обнаруживались только при составлении слова из звуков, данных в нарушенной последовательности. При синтезировании односложных и двусложных слов дети допускали такие ошибки: подбор близких по звучанию слов (паук = парк), добавление (паук = пакук), пропуск (паук = пук), замена звуков (паук = паут). Данные нарушения были многочисленными, что свидетельствует об их типичности и устойчивом характере. Результаты, полученные в ходе второго этапа эксперимента, отражены в диаграммах 3 и 4.
| Качество выполнения заданий II этапа учащимися с речевой патологией (в %) | Качество выполнения заданий II этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %) |
Диаграмма 3 Диаграмма 4
Учащиеся с нормальным речевым развитием с легкостью справлялись с заданиями. У них встречались лишь единичные ошибки, выражающиеся в добавлении или пропуске звука при составлении слов из звуков, данных в нарушенной последовательности. Однако указанные ошибки не могут рассматриваться как показатель нарушения анализируемого компонента. Следовательно, указанный компонент характеризовался высоким уровнем развития.
Типология ошибок, допущенных испытуемыми при выполнении серии заданий первого и второго этапа, отражены в таблице 1.
| № | Типы ошибок | Дети с речевой патологией | Дети с нормальным речевым развитием | ||
| Кол-во | о/о | Кол-во | о/о | ||
| 1 | Добавление звука | 6 | 19.3 | 1 | 25 |
| 2 | Пропуск звука | 6 | 19.3 | 1 | 25 |
| 3 | Перестановка звуков | 4 | 13 | 1 | 25 |
| 4 | Замена звуков | 7 | 22.6 | - | - |
| 5 | Пропуск согл. при стечении | 8 | 25.8 | 1 | 25 |
Анализ результатов изучения фонематических представлений показал, что у испытуемых с речевой патологией, указанный компонент имеет недостаточную сформированность. Особые трудности возникли при задании подобрать слова с заданным количеством звуков, а так же встречались ошибки при отборе картинок со звуками, нарушенными в произношении. Это объясняется низким уровнем сформированности таких компонентов фонематической системы, как фонематическое восприятие и фонематический слух.
У младших школьников с нормальным речевым развитием сформированность фонематических представлений оказалась на высоком уровне. Дети не допустили в этой серии заданий ни одной ошибки. Результаты третьего этапа эксперимента отражены в диаграммах 5 и 6.
Качество выполнения заданий III этапа учащимися с речевой патологией (в %) |
Качество выполнения заданий III этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %) |
Диаграмма 5 Диаграмма 6
Таким образом, результаты обследования фонематического анализа, синтеза и фонематических представлений в каждой из групп отличались друг от друга количеством обнаруженных нарушений, их повторяемостью и возможностью исправить допущенные ошибки.
Индивидуальные результаты детей позволили нам условно разделить их на группы по уровню сформированности фонематических процессов:
- 1-ю группу составили дети с высоким уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 70% до 100% (8 человек с нормальным речевым развитием; 1 человек - ФФН). Учащиеся хорошо ориентировались в заданиях, ошибок допускали мало и чаще всего самостоятельно исправляли их в ходе работы.
- 2-ю группу составили дети со средним уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 40% до 69% (2 человека с нормальным речевым развитием; 5 человек – ФФН; 2 человек – ОНР). Учащиеся не совсем заданиями справлялись самостоятельно, иногда требовалась помощь взрослого. Количество ошибок возрастало при усложнении лексического материала.
- 3-ю группу составили дети с низким уровнем развития фонематических процессов: правильность выполнения заданий – от 0% до 39% (2 человека – ОНР). Учащиеся с трудом ориентировались в заданиях. Допускали большое количество ошибок при выполнении заданий даже на простом лексическом материале.
Таблица 2 Группы по уровню сформированности фонематических процессов
| Обследуемые | I | II | III | |||
| кол-во | % | кол-во | % | кол-во | % | |
| Уч-ся с норм. реч. развит. | 8 | 80 | 2 | 20 | - | - |
| Уч-ся с реч. патологией | 1 | 10 | 7 | 70 | 2 | 20 |
Анализ результатов обследования навыка чтения
Анализ результатов обследования навыка чтения позволил выявить особенности формирования данного навыка у детей в обеих экспериментальных группах.
В связи с тем, что общее количество ошибок чтения не распределялось равномерно между всеми учениками, в ней были выделены три группы:
- 1-ю группу составили дети, с высоким уровнем навыка чтения (10 человек с нормальным речевым развитием; 2 человека – ФФН);
- во 2-ю группу вошли учащиеся, у которых встречались единичные (неспецифические) ошибки чтения (4 человека – ФФН; 2 человека - ОНР);
- в 3-ю группу вошли учащиеся, у которых были обнаружены специфические повторяющиеся ошибки чтения (2 человека – ОНР).
Таблица 3 Группы по уровню сформированности навыка чтения
| Обследуемые | I | II | III | |||
| кол-во | % | кол-во | % | кол-во | % | |
| Уч-ся с норм. реч. развит. | 10 | 100 | - | - | - | - |
| Уч-ся с реч. патологией | 2 | 20 | 6 | 60 | 2 | 20 |
У младших школьников первой группы процесс формирования навыка чтения оказался на достаточно высоком уровне. Хотя 40% детей и допускали так называемые «ошибки роста», но ошибки чтения не носили стойкий характер, то есть не являлись дислексическими и, очевидно, были связаны с тем, что процесс формирования данного навыка еще не был окончательно завершен.
Наибольшее число ошибок, допущенных при чтении детьми данной группы, было отмечено на уровне звуко-буквенных обозначений. По мере перехода к чтению более сложных единиц (слов, предложений) увеличения количества не наблюдалось. У всех учащихся данной группы не было обнаружено аграмматизмов при чтении предложений, а так же не было нарушено понимание прочитанного материала. Дети читали выразительно, с правильным интонационным оформлением предложений.
Недостатки чтения, встречающиеся у школьников второй группы, были сходны с так называемыми «ошибками роста», выявленными при обследовании учеников первой группы, но количество таких ошибок увеличивалось с усложнением лексического материала. У детей данной группы не встречались аграмматизмы при чтении, понимание читаемого материала было в достаточной степени сохранным.
Наибольшее число ошибок чтения у учащихся 2-й группы было выявлено на уровне звуко-буквенных обозначений. Среди них преобладали фонематические смешения, смешения букв, сходных по начертанию, а также встречались пропуски и добавления звуков. Дети читали не очень выразительно, не всегда правильно интонационно оформляли предложения. Эти ошибки не носили стойкий (дислексический) характер, в отличие от ошибок, допущенных детьми 3-й группы. Следует отметить, что для учащихся 3-й группы была характерна тенденция к увеличению количества буквенных замен по мере усложнения предлагаемого для чтения материала. Кроме того, у школьников 3-й группы было обнаружено большое количество ошибок при чтении слов. Наиболее типичными здесь были следующие ошибки:
— пропуски или добавления слогов в словах;
— слияние двух слов в одно;
— неправильное воспроизведение целого слова после правильного его прочтения по слогам.
Помимо этого, в данной группе было выявлено достаточно большое количество аграмматизмов при чтении предложений.
Отличительной особенностью детей 3-й группы было и то, что наряду с перечисленными ранее ошибками технической стороны чтения в ряде случаев отмечалось нарушение понимания прочитанного материала.
Типология ошибок чтения приведена в таблице 4.
Таблица 4 Типология ошибок чтения
| № | Типы ошибок | Дети с речевой патологией | Дети с нормальным речевым развитием | ||
| кол-во | о/о | кол-во | о/о | ||
| 1 | Добавление звуков | 5 | 8,5 | - | - |
| 2 | Пропуск звуков | 7 | 11,8 | 3 | 30 |
| 3 | Перестановка звуков | 2 | 3,3 | 2 | 20 |
| 4 | Смешение звуков | 16 | 27,1 | 5 | 50 |
| 5 | Пропуск слогов | 12 | 20,3 | - | - |
| 6 | Добавление слогов | 8 | 13,5 | - | - |
| 7 | Перестановки слогов | 5 | 8,5 | - | - |
| 8 | Аграмматизмы | 4 | 6,7 | - | - |
Уровень сформированности процесса чтения отражен в диаграммах 7, 8.
Качество выполнения заданий IV этапа учащимися с речевой патологией (в %) |
Качество выполнения заданий IV этапа учащимися с нормальным речевым развитием (в %) |
Диаграмма 7 Диаграмма 8
Сопоставительный анализ результатов изучения уровня сформированности фонематических процессов и навыков чтения у учащихся с нарушением фонематических процессов отражен в таблице 5.
Таблица 5 Группы по уровню сформированности навыка чтения и фонематических процессов
| Навык чтения | Уровень сформированности фонематических процессов |
|
||||||
| Обследуемые | I | II | III |
|
||||
| кол-во | % | кол-во | % | кол-во | % |
|
||
| I | 1 | 10 | 1 | 10 | - | - | -2 | |
| II | - | - | 5 | 50 | 1 | 10 | -6 | |
| III | - | - | 1 | 10 | 1 | 10 | -2 | |
Таким образом, анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил нам сделать следующие выводы:
1. Несформированность функций фонематической является фактором риска возникновения дислексии.
2. Чем сильнее нарушены операции фонематического анализа и синтеза, тем большее количество ошибок чтения допускают учащиеся, особенно на уровне звуко-слоговой структуры слова.
3. Характер проявлений нарушений чтения определяется как механизмом дислексии, так и этапом формирования навыка чтения.
4. На увеличение количества ошибок оказали влияние лингвистические факторы:
а) длина слова (в словах односложных ошибок допущено меньше, чем в двусложных и трехсложных);
б) слоговая структура слова (в словах со стечением согласных ошибок отмечено больше, чем в словах без стечения);
в) частотность слова (в менее частотных словах ошибок допущено больше).
5. Проведенное нами исследование показало, что не у всех детей, имеющих нарушения фонематических процессов, в период их обучения в первом классе общеобразовательной школы возникла дислексия. Таким образом, наличие фонематических нарушений не может являться единственным критерием, позволяющим определять предрасположенность младших школьников к дислексии.
ГЛАВА 3. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ДИСЛЕКСИИ, ОБУСЛОВЛЕННОЙ НАРУШЕНИЕМ ОПЕРАЦИЙ АНАЛИЗА И СИНТЕЗА У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ (ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ)
3.1 Принципы и методы коррекционной работы
Целью логопедической работы являлось повышение эффективности коррекционно - логопедической работы по преодолению дислексии, связанной с нарушением операций анализа и синтеза у учащихся младших классов.
В задачи обучающего эксперимента входило:
1. Определить направления работы по коррекции дислексии, обусловленной нарушением операций анализа и синтеза у учащихся младших классов.
2. Проследить динамику преодоления нарушений и определить эффективность логопедической работы.
Направления коррекционной работы по развитию операций анализа и синтеза опирались на ряд принципов.
Ведущим принципом является этиопатогенетический: знание механизмов нарушения определяет направления коррекционной работы. Таким образом, в процессе логопедической работы по коррекции определенного вида дислексии основной задачей логопедического воздействия является коррекция нарушенного механизма, формирование тех психических функций, которые обеспечивают функционирование операций процесса чтения.
Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (особенно на начальных этапах работы)
В основе этого принципа лежит представление о речи, о речевой деятельности как о сложной функциональной системе, а также учение о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функций в онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем. На ранних этапах онтогенеза функция осуществляется с участием различных анализаторов, на основе полимодальных афферентаций. Так, процесс дифференциации звуков сначала осуществляется с участием зрительной, кинестетической, слуховой афферентаций. Позднее ведущую роль при дифференциации приобретает слуховая дифференциация. В связи с этим при недоразвитии дифференциации фонем первоначально осуществляется опора на зрительное восприятие артикуляции, кинестетическое различение при произношении звуков, на слуховые образы дифференцируемых звуков.
Принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции
Максимальное использование полимодальных афферентаций осуществляется дифференцированно, с опорой на сохранные звенья нарушенной функции. Так, при фонематической дислексии, когда нарушенной оказывается слуховая дифференциация звуков, осуществляется опора на произношение, на зрительное различие артикуляций звуков (т.е. на кинестетические и зрительные афферентаций).
Принцип поэтапного формирования умственных действий
В психологических исследованиях (П.Я.Гальперин [16], А.Н.Леонтьев [37]) отмечается, что становление умственных действий - сложный и длительный процесс, который начинается с установления развернутых внешних операций, а затем сокращается, свертывается, автоматизируется, постепенно становится умственным действием и осуществляется во внутреннем плане.
Принцип учета зоны "ближайшего развития" (по Л.С.Выготскому)
Процесс развития той или иной психической функции при коррекции дислексии должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития этой функции, т.е. того уровня, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.
Принцип постепенного усложнения заданий и речевого материала
Логопедическая работа по формированию тех или иных речевых функций, нарушенных при дислексиях, должна проводиться поэтапно, с постепенным усложнением. У детей с дислексиями формирование функций, необходимых для нормальною овладения чтением, задерживается.
Особенности формирования речевых функций определяют постепенное включение трудностей в коррекционную работу. Вначале формирование того или иного умственного действия проводится на простом речевом материале. И только когда умственное действие будет закреплено, можно перейти к его выполнению на сложном речевом материале.
Принцип системности
Методика устранения каждого вида дислексии представляет собой систему методов, направленных на преодоление основного дефекта, на создание определенной функциональной системы. Использование каждого метода определяется основной целью и его местом в общей системе работы.
Принцип учета симптоматики и степени выраженности дислексии
Нарушения чтения различаются не только по механизмам, но и по степени выраженности. Особенности проявления этого нарушения зависят и от этапа овладения чтением.
В связи с этим логопедическая работа по устранению нарушений чтения должна учитывать особенности симптоматики, степень выраженности нарушения и этап овладения чтением. Так, при грубых проявлениях фонематических дислексии, связанных с недоразвитием фонематического анализа, логопедическая работа начинается с формирования элементарных его форм (выделения звука на фоне слова, определения первого или последнего звука в слове). При менее выраженных фонематических дислексиях элементарные формы фонематического анализа оказываются у детей сформированными. В этих случаях логопедическая работа направлена на развитие более сложных его форм (определение последовательности, количества, места звука в слове).
Онтогенетический принцип
В процессе формирования функций, обеспечивающих овладение чтением, необходимо учитывать этапы и последовательность их формирования в онтогенезе.
Так, при коррекции фонематической дислексии формирование фонематического анализа осуществляется с учетом последовательности формирования звукового анализа в онтогенезе. Вначале проводится работа по определению наличия или отсутствия звука в слове, затем осуществляется закрепление умения выделять первый и последний звук в слове, в дальнейшем формируется умение определять количество, последовательность звуков и слове, место звука в слове по отношению к другим звукам.
Учитывались и общепедагогические принципы: системности и последовательности обучения, доступности и наглядности предлагаемого материала, прочности усвоения приобретенных навыков и т.д.
Учет перечисленных выше принципов осуществлялся в рамках следующих методов:
I.Метод прямого воздействия предполагал воздействие на нарушенную функцию. При данной форме дислексии коррекцирнная работа предполагала формирование операций анализа, синтеза и их развитие.
II.Метод организации лингвистического материала для преодоления нарушений чтения. Мы подбирали и систематизировали языковой материал с учетом его возрастающей сложности, что обеспечивало наибольшую эффективность коррекционной работы.
В работе использовались традиционные методы: практические (тренировочные упражнения, игры, моделирование), наглядные (графические схемы, таблицы, картинки) и словесные (беседа, объяснение).
Обучающий эксперимент проводился нами в течение 2004/05 учебного года в общеобразовательной школе №1927 г. Москвы. Для экспериментального обучения было отобрано 10 учащихся вторых классов с ошибками чтения, обусловленными нарушением операций анализа и синтеза.
Коррекционная работа проводилась в форме индивидуальных и подгрупповых занятий, которые включали, в основном, учебные задания, тренировочные упражнения, а также игровые приемы.
Логопедическая работа велась поэтапно. На каждом этапе обучения фиксировалась динамика развития операций фонематического анализа и синтеза.
3.2 Направления и этапы логопедической работы
В основу проведенной коррекционной работы была положена методика Р.И. Лалаевой [34] по преодолению фонематической дислексии. Также нами использовались методы и приемы работы по развитию фонематического анализа и синтеза Н.И. Буковцовой [12]. Мы предположили, что методы и приемы, предложенные Н.И. Буковцовой, будут удачно сочетаться с методикой коррекционной работы Р.И. Лалаевой и гармонично дополнят ее, также положительно повлияют на результаты логопедической работы по развитию фонематического анализа и синтеза.
По результатам констатирующего эксперимента в связи с выявленными особенностями формирования фонематического анализа и синтеза у учахщихся экспериментальной группы, а также исходя из методологии исследования, мы определили следующие направления логопедической работы:
1. Развитие фонематического восприятия и фонематических представлений.
2. Развитие элементарных и сложных форм фонематического анализа, синтеза.
3. Развитие речеслухового внимания и памяти.
В качестве обучающего материала нами использовались: предметные картинки; символические обозначения звуков и их характеристики (опорные схемы, символы); схемы для определения характеристики звуков; таблицы букв; слов (специально подобранный по степени сложности языковой материал); пособия для автоматизации с учетом требований каждого этапа логопедической работы и др.
Коррекционная работа по развитию операций фонематического анализа и синтеза состояла из двух этапов: подготовительного и этапа развития операций анализа и синтеза.
I - Подготовительный этап
Целью подготовительного этапа являлось формирование базы для развития фонематического анализа и синтеза. Работа велась по следующим направлениям:
1. Развитие фонематического восприятия, фонематических представлений.
2. Упрочение связи звука и буквы.
3. Развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти.
Основное внимание на данном этапе уделялось развитию фонематического восприятия и представлений.
Работу по развитию фонематического восприятия у учащихся начинали с выработки умения слышать и слушать звуки. Сначала внимание детей обращали на окружающие их звуки - звуки в классе (ход часов, шуршание бумаги и т.д.), в соседнем кабинете (разговор, шаги, игра на музыкальных инструментах), на улице (шум машин, завывание ветра). Объясняли, что и неживые предметы издают звуки.
В ходе работы упражняли детей в различении слов сначала далёких, затем близких по звуковому составу. Для этого использовали частичные омонимы. Детям предлагали объяснить, чем отличаются слова: засолить (огурцы) - засалить (рукав), отварить (картофель) - отворить (дверь), запивать (молоком) - запевать (в хоре) и т.п. Также использовали слова, частично совпадающие по звучанию, типа: Австрия - Австралия. При этом привлекали внимание детей к словам, отличающимися одной или двумя фонемами. Такие задания вызывали у учащихся большой интерес, например:
«Измени в слове «чайка» первый звук так, чтобы у тебя получились новые слова (байка, зайка, лайка, майка, гайка, сайка, чайка, шайка); или - измени в слове «мал» вторую букву так, чтобы у тебя получились другие слова (мел, мил, мел, мул, мыл)». При этом устанавливалась разница в звучании и значении слов. Дети делали вывод, что при изменении одного звука в слове изменяется его значение. Работа по изменению звуков в словах проводилась сначала в плане устной речи, затем, с опорой на написанное. Слова предварительно проговаривались, в других случаях сразу назывался вывод.
На данном этапе нами также использовались слова - омографы (совпадающие по написанию). Например: «замок» - «замок», «вина» - «вина». В данном случае внимание обращали на ударность слога.
В работе мы добивались четкого артикулирования произносимых звуков, т.к. четкость кинестетических раздражений, их сила создает благоприятные условия для развития звукового анализа.
Мы старались, чтобы учащиеся знали положение органов артикуляции при произнесении звуков, умели рассказать и показать, в каком положении находятся губы, зубы, язык, вибрируют или нет голосовые складки, какова сила и направленность выдыхаемого воздуха, характер выдыхаемой воздушной струи (например: при звуке [ц] воздушная струя образуется толчками, при звуке [с] - долгая; при звуке [з] - холодная (символ ). при звуке [ж] - теплая (символ ). Такое осознанное овладение правильной артикуляцией имело большое значение не только для правильного произнесения звуков, но и для их различения.
В работе на данном этапе нами использовались профили артикуляции звуков и схема определения артикулярного уклада звука.
1. Положение губ (опорные схемы: «Сомкнуты», «Разомкнуты», «Улыбка», «Рупор») (см. Приложение 2).
2. Положение языка.
3. Характер выдыхаемой воздушной струи («теплая» - опорный символ , «холодная» - опорный символ , «долгая» - опорный символ , «краткая» - , и т.п.) (см. Приложение 3).
4. Положение мягкого неба (опорные схемы: «Опущено», «Поднято»).
5. Работа голосовых складок (голосовые складки работают , не работают . (см. Приложение 4).
Работа с профилями артикуляции звуков способствовала: формированию представлений о положении органов артикуляции при произнесении звуков; усвоению фонемной системы языка; осознанному оперированию терминами «согласный», «гласный», «звонкий», «глухой», «твердый», «мягкий»; выработке тактильных и кинестетических ощущений; развитию речеслухового внимания, памяти, мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения.
Сознательному усвоению звука способствовало выделение его характерных признаков в звучании, артикулировании, в установлении связи между артикуляцией и звучанием. Введение в звуковую систему языка осуществлялось с учетом взаимосвязи и взаимообусловленности слуховых и речедвигательных дифференцировок.
В процессе коррекционной работы возникла необходимость создания наиболее оптимальной схемы характеристики звука, позволяющей использовать все анализаторы. С этой целью были использованы ассоциативные связи и зрительные символы гласных и согласных звуков (см. Приложение 5, 6):
- «согласный звонкий звук» - колокольчик;
- «согласный глухой звук» - колокольчик перечеркнут;
- «согласный твердый звук» - камень;
- «согласный мягкий звук» - подушка.
Использование ассоциативного запоминания и максимальной опоры на сохранные анализаторы способствовало более сознательному и прочному усвоению характеристик фонем. Нам было легче объяснить учащимся понятия для обозначения характеристики звуков, опираясь на их сенсорный опыт. Например: при изучении твердых, мягких звуков учащиеся объясняли: «Камень - твердый. Звуки, которые мы произносим, тоже могут быть твердыми; подушка - мягкая. Есть и мягкие звуки. Твердые - это звуки, которые мы произносим твердо, например: [т], [д], [с], [з] и др. Мягкие - произносим мягко, например: [т’], [д’], [с'], [з']».
Работа по развитию фонематического восприятия (дифференциации фонем) включала: работу над каждым из смешиваемых звуков и работу над слуховой и произносительной дифференциацией.
Для выделения звука на фоне слога учили детей выделять звук из слога на слух, различать слоги с заданным звуком и без него.
Предлагались задания в следующей последовательности:
1. Записать и прочитать слоги с одинаковой гласной: ша-са, со - шо, шу - су, сы - ши, ас - аш и т.п.
2. Записать и прочитать слоги с разными гласными: са-ша, ши - сы, су - ше, шу - са.
3. Поднять соответствующую букву после произнесения слогов со звуками [с], [ш]: ос, ша, сы, шу, ши, ас, аш.
4. Поднять графическую схему звука после произнесения слогов со звуками [с], [ш]: ша, су, уш, ши, ши, сы, ас, ос.
5. Преобразовать слоги:
- с опорой на зрительный контроль (логопед пишет слоги на доске);
- с опорой на слуховой контроль (логопед произносит слоги);
Сложность процесса усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков. По мнению Р.И. Лалаевой [34], буква будет правильно понята и усвоена, когда у учащихся имеется четкий образ звука, не смешиваемый ни по слуху, ни артикуляционно; имеются обобщенные представления о фонеме.
При дифференциации фонем связывали их с соответствующими буквами, обращали внимание учащихся на разницу не только акустических и артикуляторных характеристик фонем, но и на разницу букв, их обозначающих.
Использовались различные приёмы:
1. Ученик вынимал букву (из «Чудесного мешочка»), и называл звук. Логопед называл звук, а ученик указывал на соответствующую букву.
2. По артикуляторным схемам ученик находил буквы, по буквам – схемы.
3. Логопед показывал букву, ученик называл звук.
4. Ученик обводил букву (из наждачной бумаги, по трафарету, по контуру) и называл звук.
Таким образом, систематическая работа по развитию фонематического слуха, по созданию представлений о фонематической системе языка, о буквенной системе письма, по развитию фонематического восприятия, представлений, по упрочению связи звук - буква создает необходимую базу для формирования операций фонематического анализа и синтеза.
Развитие речеслухового внимания осуществлялось следующим образом:
1 . Логопед называл слова и звукосочетания. Учащиеся хлопали в ладоши, когда слышали слова, например: суп, пос, лось, дочь, рип, лев и т.п.
2. Логопед поизносил слова. Учащиеся хлопали в ладоши только тогда, когда слышали названия животных, например: лев, шар, лиса, гусь, коса, коза, зола, мыши, роза и т.п.; или когда слышали определения, например: сочный, гласный, ударный, первый, глухой, согласный, резвый, безударный и т.п.
3. При выполнении упражнений на дифференциацию звуков:
Поднимите круг, если услышите:
- гласный звук ([а], [п], [т], [у], [е], [р], [о] и т.п.);
- гласный звук в начале слова (шаг, ось, ел, рос);
- гласный звук в конце слова (зол, сок, уши, горох, чудо);
Аналогичные упражнения проводились на дифференциацию согласных.
Для развития речеслуховой памяти задания предлагались следующие:
1. Запомнить и повторить: вещь, щель, лещ, ель. Послушайте и повторите: вещь, щель, цель, лещ, ель. Какое новое слово появилось?
2. Запомнить последовательность предметов при помощи речевого материала. Определить количество цветов в радуге (по количеству слов).
II - Этап развития фонематического анализа и синтеза
Цель: формирование операций фонематического анализа и синтеза (элементарных и более сложных форм).
Коррекционная работа проводилась по следующим направлениям:
-развитие, совершенствование фонематического восприятия и фонематических представлений; формирование элементарных и сложных форм фонематического анализа;
-развитие фонематического синтеза: составление слов из заданной последовательности звуков; из-за данного количества звуков; составление слов с учетом места звука по отношению к другим звукам в слове.
Одновременно с развитием операций фонематического анализа и синтеза продолжалось работа по развитию фонематического восприятия и представлений, поскольку, чем более точно представляет ученик звуковую структуру слова, место каждого звука слове, тем более четко определяет он характер звука, правильнее дифференцирует звуки речи. Развитие фонематического анализа способствует, таким образом, совершенствованию звуко-произносительной дифференциации.
В процессе формирования фонематического анализа и синтеза учитывалась степень сложности лингвистического материала. Для этого нами апробирована последовательность предъявления языкового материала по схеме (см. Приложение 7), предложенной Н.И. Буковцовой [12].
В ходе логопедической работы по развитию элементарных форм фонематического анализа учитывалось, что умение выделять звук зависит от следующих факторов:
1. От характера звука (например: гласный ударный, гласный безударный, согласный щелевой или согласный взрывной и т.д.).
2. От положения звука в слове (например: в начале, в середине, в конце слова).
3. От степени сложности речевого материала и лингвистических факторов (частотность, ударность слога, слоговая структура слова, длина слова и т.д.).
Развитие элементарной формы фонематического анализа осуществлялось в следующей последовательности:
1. Выделение ударного гласного звука. Ударные гласные легче выделяются из начала слова, чем из его конца или середины.
2. Определение наличия согласного звука в слове. При этом учитывалось, что щелевые звуки легче выделяются из начала слова, а взрывные звуки - из конца слова, например: при определении наличия звука «с» в слове подбирался речевой материал типа «сани», «сын», «стон» и т.д.
3. Выделение безударного гласного звука.
4. Определение места звука в слове.
Работа начинается с уточнения артикуляции гласных звуков. Гласный звук выделяется на основе звукоподражаний с использованием картинок. Можно предложить такие картинки: Малыш плачет (а-а-а). Волк воет (у-у-у). Болит зуб, завязана щека (о-о-о). При уточнении артикуляции гласного звука используется зрительное восприятие артикуляции, обращается внимание на положение губ (раскрыты, вытянуты кружочком, вытянуты трубочкой и т.д.). Сначала гласный звук в словах произносится с интонированием, т.е. выделением голосом, затем с естественной артикуляцией и интонацией.
Рекомендуются следующие задания по вычленению первого ударного гласного:
1. Определить первый звук в словах: ослик, утка, Аня, Игорь, азбука, уголь, окна, астра, осень, улица, ах, осы, улей, аист, узкий, Оля, утро, иней, Ира.
2. Найти в разрезной азбуке букву, соответствующую первому звуку слова, начинающегося с ударного гласного.
3. Подобрать слова, которые начинаются на гласные А, О, У.
4. Отобрать картинки, названия которых начинаются на ударные гласные А, О, У. Предлагаются картинки: окна, астра, улица, осы, улей, аист, азбука, утка, угол.
5. К картинке подобрать букву, соответствующую первому звуку слова. Предлагаются картинки, названия которых начинаются с ударного гласного, например: облако - о, уши - у.
6. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками (см. Приложение 8). Логопед называет слово. Ученик должен закрыть картинку той буквой, которая будет первой при написании этого слова. Например, картинка с изображением облака закрывается буквой О.
Развитие функции фонематического анализа по вычленению первого звука из слова проводится после того, как у детей сформировано умение вычленять звук из обратного и прямого слогов и узнавать звук, находящийся в начале слова.
Так, например, дети сначала определяют, что в слове муха есть звук М, который слышится в начале слова, является первым звуком этого слова. Логопед еще раз предлагает прослушать это слово и назвать первый звук. И в заключение дается задание - подобрать слова, в которых звук М слышится в начале.
Примерные задания по вычленению первого согласного звука:
1. Выбрать только те предметные картинки, названия которых начинаются с заданного звука.
2. По сюжетной картинке назвать слова, которые начинаются с данного звука.
3. Вписать первую букву в схему слова под картинкой.
4. Лото "Какой первый звук?" Детям предлагаются карточки лото на слова, начинающиеся, например, со звуков М, Ш, Р, и соответствующие буквы. Логопед называет слово. Дети находят картинку, называют ее, определяют первый звук и закрывают картинку буквой, соответствующей первому звуку слова.
5. "Найди картинку". Детям предлагаются карточки, каждая из двух квадратов. На одном из них нарисован предмет. Дети называют предмет, определяют первый звук в его названии, находят соответствующую букву и кладут ее между квадратами. Затем они подбирают картинку, название которой начинается с этого же звука, и кладут ее на второй квадрат.
Определение конечного согласного проводится вначале на обратных слогах, таких, например, как ум, ом, ух, ус. Предлагаются слова, сходные по составу с ранее предъявленными слогами: ам - сам, ом - сом, ук - сук, уп - суп и т.д. Определяется конечный согласный сначала в слоге, потом в слове.
При определении конечного согласного используются те же виды заданий, что и при определении в слове первого гласного и согласного звуков.
Определение места звука в слове (начало, середина, конец)
Прежде всего детям предлагается определить место ударной гласной в односложных и двухсложных словах: например, место звука А в словах аист, два, мак, место звука И в словах иней, лист, три. Затем предлагают определить место безударной гласной в слове.
При этом гласные произносятся протяжно, интонируются, используются картинки.
Работа по определению места согласного звука в слове (начало, середина, конец) проводится с помощью следующих упражнений:
1. Подобрать слова, в которых звук Л в начале, в конце, в середине слова.
2. Назвать животных, овощи, фрукты, растения, цветы, названия которых начинаются на звук Л.
3. Назвать животных, овощи, растения, цветы, посуду, игрушки или транспорт, в названии которых звук Л в конце или середине слова.
4. По сюжетной картинке подобрать слова, которые начинаются со звука Л или оканчиваются звуком Л.
5. Игра "Светофор". Используется бумажная полоска, разделенная на 3 части: красная левая часть – начало слова, средняя желтая - середина, зеленая правая - конец. Логопед называет слово. В зависимости от того, где слышится заданный звук в слове, ученики ставят фишку на красную, желтую или зеленую часть полоски.
6. Игра в лото. Предлагаются карточки с картинками на звук Р и картонные прямоугольные полоски, разделенные каждая на три части (см. Приложение 9). В одной из частей полоски (в начале, середине или конце) написана буква Р. Логопед называет слово. Ученики определяют в нем место звука Р и закрывают картинку соответствующей полоской.
Развитие сложных форм фонематического анализа (определение последовательности, количества и места звуков в слове)
При развитии сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие, как уже отмечалось выше, проходит определенные этапы формирования: составление предварительного представления о задании, освоение действия с предметами, освоение действия в плане громкой речи, перенос действия в умственный план, окончательное становление умственного действия (П.Я.Гальперин [16], Д.Б.Эльконин [56]).
Развитие сложных форм фонематического анализа и развитие фонематического синтеза осуществлялось в следующей последовательности:
1. Определение количества звуков в слове. Составление слов из заданного количества звуков, букв.
2. Определение последовательности звуков в слове. Составление слов из заданной последовательности звуков.
3. Определение места звука по отношению к другим звукам в слове.
4. Развитие фонематического синтеза.
Учитывая поэтапность формирования умственного действия, предлагались задания, сначала с опорой на вспомогательный материал (фишки, схемы, цифровой ряд и т.д.), затем в речевом плане, и - по представлению, например: соотнесите ряд картинок и ряд схем; ряд слов и ряд схем и т.д.
I – Определение количества звуков в слове.
Задания по определению количества гласных звуков в слове.
1. Поднять схемы:, , в зависимости от количества гласных звуков в слове: нос, сани, бумага, машина, сын, кусты, знак.
2. Отобрать картинки, в названии которых есть два гласных звука: снежный ком, вагон, бумага, ведро, штык, нота.
3. Записать названия картинок под схемами. Примерные картинки: нос, нога, замок, дубок, ткань, судно, знак, ком, дом и т.д.
4. Записать только гласные звуки, которые встречаются в словах: сани, впадина, тишина, свобода, дубок, нота и т.д.
5. Подписать под картинкой количество безударных гласных в ее названии: машина, ваза, замок, впадина, судно, ком.
Задания по определению количества согласных звуков в слове.
Также как при определении количества гласных звуков, так и при определении количества согласных звуков использовались цифровые ряды, цифры, фишки, схемы, обозначающие количество согласных звуков: , , , .
Задания – игры по определению количества звуков в слове.
1. Соединить по точкам картинку с цифрой, обозначающей количество звуков в ее названии:
Какая фигура «спряталась» между картинками?
2. Хлопнуть в ладоши столько раз, сколько услышите звуков в слове. Слова: да, дом, ваза, кот, душа, тишина, замок, носок и др.
3. Записать зашифрованные слова:
В…. С.. С…
Н.. В…. Н… В…
С... В….
4. Посели слова в домики.
II Определение последовательности звуков в слове.
1. Учащимся раздавали карточки со схемами и словами, например:
Логопед: «Подберите слово к этой схеме», затем добавляет еще одну фишку, «подберите слово к этой схеме». В итоге получается запись:
Задание имеет несколько вариантов:
а) В первых трех клетках даны графические схемы слов. В четвертой клетке ученик должен догадаться, какая будет схема; затем ко всем схемам он должен подобрать слова (или картинки).
б) В клетках нарисованы картинки. Ученик должен нарисовать схему слова – названия картинки. В четвертой клетке нарисовать только схему, подобрать к ней картинку. Например:
Задание-игра: «Восстанови ряд».
а) Перед учащимися карточки со схемами, например:
Логопед: Посмотрите на схемы, какая пропущена? Впишите и подберите к ней слова.
б) Перед учащимися карточки со словами, например:
Логопед: Посмотрите на слова, какое слово может быть в пустой клетке? Впишите, подберите еще такие же слова.
2. Задание-игра: «Найди подходящее слово».
Предлагались карточки со словами, схемами, картинками.
Логопед: Рассмотрите три схемы и слова. Определите, какая схема и какое слово должно быть в «окошке». Выберите нужную из четырех предложенных.
4. Задание: «Решение примеров».
У каждого ученика карточка с примерами, в которых вместо цифр написаны слова (буквы). Например:
Логопед: «Как из одного слова получается другое? Чтобы правильно ответить на этот вопрос, т.е. решить пример, нужно очень внимательно прочитать состав примера. Примерный материал:
Нос += носоктишина -= шина
Душ += душакубок -= бок
Вата += ватагакубок -= куб
III Определение места звука по отношению к другим звукам в слове.
Дети должны ориентироваться в таких понятиях, как «после», «перед», «рядом», «за», «между», «сначала», «потом»; уметь выполнять инструкции с простыми и сложными предлогами. Например: «Положи ручку за карандаш, но перед пеналом», «Сначала назови слово, а потом запиши его», «Какой день недели следует за средой, после пятницы?», «Назови число, которое стоит слева от 4?», «Назови левого и правого соседа числа 6», «Напиши букву «а». Перед ней - «м», после неб - «к». Прочитай слово» и т.д.
Задания по развитию умения определять место звука, буквы по отношению к другим звукам, буквам в слове.
1. Анаграммы. Учащимся раздавали буквы разрезной азбуки. По инструкции ученики складывали слова. Например: «Первая буква в этом слове «н». Последняя буква - «с». Между ними находится «о». Какое это слово?» («нос»), «Буквы решили поменяться местами: перед «о» находится буква «с», а после «о» - буква «н». Какое это слово?» («сон»).
После выполнения учащиеся еще раз называли место каждой буквы в слове, используя предлоги «за», «перед», «между» и др. Затем буквы убирали, повторяли слово и определяли место каждого звука в слове.
Примерный материал. Слова: шина-наши, масло-смола, камыш-мышка и т.д.
2. Учащимся предлагалось собрать слово из букв. Карточки:
IV Задания - игры по развитию фонематического синтеза.
1. Составить схему - придумать слово.
Учащимся раздавали фишки для обозначения гласных, согласных звуков.
Логопед: «Составьте слово, чтобы:
а). Первый звук в слове был согласный (ученики выкладывали фишку: ).
б). Последний звук в слове - гласный (ученики добавляли фишку: ....о).
в). За согласным - гласный (ученики добавляли фишку: о..о).
г). Между гласными - согласный (ученики добавляли фишку: оо)».
Затем учащиеся подбирали слово по схеме и записывали в тетрадь.
Примерные задания: составить слово, в котором:
- Первый звук согласный. Последний звук согласный. Между ними - гласный (о).
- Гласный звук в середине, а его соседи - согласные звуки (о).
- Первый звук согласный. Последний тоже согласный. После согласного находится согласный. Перед согласным – гласный (о).
- В середине - согласный, его соседи - гласные. Перед гласным находится согласный. После гласного – согласный (оо).
В словах, где больше одной гласной, использовали термины: «гласный ударный звук», «гласный безударный звук».
2. Составить слово. У учеников карточки:
Таким образом, комплексная, системная работа над речью и другими психическими процессами, подбор языкового материала и видов работы с ним при коррекции ошибок чтения, обусловленных нарушениями операций фонематического анализа и синтеза у учащихся младших классов, является важным звеном в обучении и создает условия успешной логопедической работы.
3.3 Динамика и результаты коррекционно-педагогического обучения
С учащимися проводились индивидуальные и подгрупповые занятия. По завершении обучения был проведен итоговый контрольный эксперимент. В нем приняли участие 10 учащихся, прошедших обучение. На каждом этапе обучения фиксировалась динамика развития операций фонематического анализа и синтеза. Работа проводилась комплексная, системно над речью и другими психическими процессами. Проведенный нами в конце коррекционной работы контрольный срез, показал положительную динамику в группе учащихся имеющих фонематические нарушения.
Предлагались задания, идентичные тем, что использовались при изучении фонематических операций в ходе констатирующего эксперимента. Учащиеся после обучения могли рассказать об артикуляции того или иного звука, дать характеристику звука без опоры на схему, научились правильно выполнять операции: выделять звуки в слове; определять их количество, устанавливать последовательность, местоположение по отношению друг к другу а также составлять слова из звуков (используя различный по степени сложности языковой материал).
Так, при проведении констатирующего эксперимента, выявляющего сформированность операции фонематического анализа, наибольшие трудности учащиеся экспериментальной группы испытывали при определении места звуков в слове, последовательности звуков, количества звуков в слове и определение звуков соседних с данными (количество ошибок составляло 50%). После коррекционного обучения таких ошибок стало значительно меньше (15%), что отражено в диаграммах 9, 10.
| Качество выполнения заданий I этапа до обучения (%) | Качество выполнения заданий I этапа после обучения (%) |
Диаграмма 9 Диаграмма 10
При различении и выделении согласного в начале и в конце слова ошибок практически не встречалось. Такие ошибки появлялись лишь при усложнении лексического материала и составили примерно 5,4% от общего числа ошибок. Несколько больше ошибок (9,6%) допускалось учащимися при вычленении согласных при их стечении в середине и в конце слов.
При выполнении серии заданий по фонематическому синтезу слов до обучения учащиеся с трудом справлялись с составлением слов из звуков, данных в нарушенной последовательности. Ошибки встречались даже в односложных и двусложных словах. После обучения количество ошибок сократилось, у детей получалось синтезировать слова из большего количества звуков. Результаты, отраженные в диаграммах 11 и 12, показывают, улучшение состояния данного вида фонематической операции.
| Качество выполнения заданий II этапа до обучения (%) | Качество выполнения заданий II этапа после обучения (%) |
Диаграмма 11 Диаграмма 12
Анализ результатов изучения фонематических представлений при констатирующем эксперименте показал, что у испытуемых особые трудности возникли при задании подобрать слова с заданным количеством звуков, а так же при отборе картинок на заданные звуки, нарушенные в произношении (68,1%). После обучения количество таких ошибок стало значительно меньше, что показывают диаграммы 13 и 14.
| Качество выполнения заданий III этапа конст. эксперимент (%) | Качество выполнения заданий III этапа обуч. эксперимент (%) |
Диаграмма 13 Диаграмма 14
Таким образом, уровень сформированности фонематических операций после обучения стал значительно выше, что положительно повлияло и на процесс обучения чтению. Сравнительные результаты представлены в гистограмме 2 и таблице 6.
Гистограмма 2 Изучения фонематического анализа, синтеза и представлений
Таблица 6 Группы по уровню сформированности фонематических процессов
| Обследуемые | I | II | III | |||
| кол-во | % | кол-во | % | кол-во | % | |
| До обучения | 1 | 10 | 7 | 70 | 2 | 20 |
| После обучения | 5 | 50 | 4 | 40 | 1 | 10 |
При изучении навыка чтения у учащихся с речевой патологией в ходе констатирующего эксперимента был зафиксирован ряд ошибок: обнаруживались фонематические смешения, добавления гласных, пропуски букв, обозначающих согласные звуки. У 20% детей встречались аграмматизмы и нарушение понимания прочитанного. После обучения почти отсутствуют такие формы искажений звуко-слоговой структуры слова, как пропуски согласных при отсутствии их стечения, пропуски гласных, перестановка слогов в слове. Анализ результатов исследования навыка чтения после проведенной коррекционной работы показал наличие положительного эффекта, что отражено в диаграмме 15 и 16, а также в таблице 7.
| Качество выполнения заданий IV этапа до обучения (%) | Качество выполнения заданий IV этапа после обучения (%) |
Диаграмма 15 Диаграмма 16
Таблица 7 Группы по уровню сформированности навыка чтения
| Обследуемые | I | II | III | |||
| кол-во | % | кол-во | % | кол-во | % | |
| До обучения | 2 | 20 | 6 | 60 | 2 | 20 |
| После обучения | 5 | 50 | 4 | 40 | 1 | 10 |
Специфические ошибки наблюдались лишь у 10% учащихся. У 40% учащихся отмечались так называемые «ошибки роста», но их количество заметно сократилось. Навык чтения стал соответствовать возрастной норме у 50% учащихся.
Сравнительная характеристика ошибок, допущенных при чтении, приведена в таблице 8.
Таблица 8 Типология ошибок чтения
| № | Типы ошибок | До обучения | После обучения | ||
| Кол-во | о/о | Кол-во | о/о | ||
|
1 2 3 4 5 6 7 8 |
Добавление звуков Пропуск звуков Перестановка звуков Смешение звуков Пропуск слогов Добавление слогов Перестановки слогов Аграмматизмы |
5 7 2 16 12 8 5 4 |
8,5 11,8 3,3 27,1 20,3 13,5 8,5 6,7 |
3 5 2 5 4 3 3 2 |
11,1 18,5 7,4 18,5 14,9 11,1 11,1 7,4 |
Сопоставительный анализ уровня сформированности фонематических процессов и навыка чтения после коррекционной работы отражен в таблице 9.
Таблица 9 Группы по уровню сформированности навыка чтения и фонематических процессов
| Навык чтения | Уровень сформированности фонематических процессов |
|
||||||
| Обследуемые | I | II | III |
|
||||
| кол-во | % | кол-во | % | кол-во | % |
|
||
| I | 5 | 50 | - | - | - | - | -5 | |
| II | - | - | 4 | 40 | - | - | -4 | |
| III | - | - | - | - | 1 | 10 | -1 | |
Таким образом, анализ результатов, проведенный после обучающего эксперимента, позволил сделать следующие выводы:
1. При определении направлений и этапов коррекционной работы по развитию операций фонематического анализа и синтеза необходимо опираться на ряд общепедагогических и специфических логопедических принципов; а также необходимо использовать разнообразные методы и приемы работы для повышения интереса учащихся к процессу обучения.
2. Использование в коррекционной работе постепенного усложнения языкового материала, а также разнообразие видов работы с ним помогает оптимизации процесса обучения.
3. Целенаправленная коррекционная работа по развитию фонематических процессов значительно сокращает количество ошибок чтения, обусловленных нарушением операций анализа и синтеза.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Дислексия выявляется у 3-10% учащихся в возрасте 7-9 лет (Р.Беккер [5], А.Н.Корнев [29] и др.). Высокая распространенность нарушений чтения у младших школьников делает актуальной проблему выявления предрасположенности к дислексии у детей младшего школьного возраста (А.П.Воронова [13], Л.Ф.Ефименкова [20], А.Н.Корнев [29] и др.).
Чтобы правильно организовать адекватное речевому дефекту коррекционное обучение первоклассников, имеющих недостатки фонематической системы, необходимо иметь чёткое представление о проявлениях основного дефекта и возможных последствиях вторичного и третичного порядка.
Недоразвитие звуковой стороны речи, недостаточная сформированность фонематических процессов и звукопроизношения препятствуют своевременному формированию предпосылок к спонтанному овладению практическими навыками анализа и синтеза звукового состава слова. Это состояние можно рассматривать как первое следствие, создающее значительные трудности на пути овладения детьми грамотой. В основе продуктивного овладения грамотой лежит умение проводить анализ звучащей речи и звуко-слогового состава слова. Вторым следствием можно считать те трудности, которые возникают у рассматриваемой группы детей в процессе овладения грамотой. Суммируясь, они становятся заметным тормозом на пути обучения родному языку.
Проведенное нами исследование подтвердило своеобразие формирования операций фонематического анализа и синтеза у учащихся младших классов с нарушением фонематической системы, а так же влияние данных нарушений на навык чтения. У данной категории детей оказались более развитыми элементарные формы анализа. Наиболее нарушены у испытуемых операции количественного и последовательного фонематического анализа и синтеза слов.
В ходе эксперимента было выявлено, что у учащихся с нарушением фонематической системы ошибки устной речи и чтения обусловлены не только несформированностью функций анализа и синтеза , но и связаны с влиянием ряда лингвистических факторов: длина слова, слоговая структура слова, ударность слога, частотность слова. Выявилась зависимость между количеством дислексических ошибок и степенью сложности языкового материала: с усложнением материала возрастает количество ошибок при чтении. Наиболее сложными для учащихся с нарушением фонематической системы оказались слова из трех слогов и слова со слоговой конструкцией ССГ. Увеличение количества ошибок прослеживалось и при анализе и синтезе менее частотных слов.
Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что трудности овладения процессом чтения младших школьников во многом обусловлены несформированностью функций фонематической системы, особенно операций фонематического анализа и синтеза; а так же была выявлена зависимость количества и характера ошибок от лингвистических факторов.
На основании выявленных особенностей операций анализа и синтеза у учащихся с нарушением фонематической системы, с учетом специфических логопедических и общепедагогических принципов нами были определены и апробированы следующие направления коррекционной работы:
1. Развитие фонематического восприятия и представлений.
2. Развитие элементарных и сложных форм фонематического анализа, синтеза.
3. Развитие речеслухового внимания и речеслуховой памяти.
Основной целью подготовительного этапа коррекционно-логопедической работы являлось создание базы для развития операций фонематического анализа и синтеза. Учащиеся должны сначала научиться ориентироваться в системе фонем и системе букв родного языка. Это связано с тем, что переход к сознательному и прочному усвоению детьми разных форм фонематического анализа и синтеза возможен при следующих условиях: наличии волевых усилий и самоконтроля, сформированности фонематического восприятия; наличии обобщенных представлений о системе фонем языка, их сходства, различия, взаимосвязи; наличии знаний о системе букв языка, о роли букв в словах, о взаимосвязи букв и звуков, достаточном уровне развития восприятия, внимания, памяти.
На следующем этапе коррекционной работы у учащихся последовательно формировались сначала элементарные, а затем более сложные операции фонематического анализа и синтеза с учетом степени сложности языкового материала. Определив последовательность работы, мы подобрали материал и виды работы с ним. Использовались профили артикуляции звуков, опорные схемы, таблицы букв, пособия по развитию разных форм фонематического анализа и синтеза, предметные, сюжетные картинки и другой дидактический материал. Коррекция проводилась комплексная, системно над речью и другими психическими процессами.
В результате логопедического воздействия учащиеся научились ориентироваться в системе фонем и букв языка, устанавливая их сходство и различие, выполнять элементарные и более сложные операции фонематического анализа и синтеза.
Таким образом, проведенное исследование выявило, что уровень сформированности фонематических процессов существенно влияет на количество ошибок, допущенных учащимися при чтении. Чем ниже уровень свормированности фонематических процессов, тем большее количество ошибок допускается учащимися в процессе чтения. Поэтапное формирование фонематических операций, постепенное усложнение языкового материала и видов работы с ним, индивидуальный подход с учетом психофизиологических особенностей учащихся с речевой патологией повысило эффективность коррекционно-логопедической работы и создало предпосылки для успешного обучения.
По результатам проведенного исследования были сделаны следующие выводы:
1. Современный взгляд на проблемы нарушений чтения основывается на понимании сложной психо-физиологической структуры процесса чтения и особенностей усвоения этого навыка детьми в норме.
2. Сформированность функций фонематической системы, особенно операций анализа и синтеза, служит необходимым условием для успешного овладения процессом чтения.
3. На увеличение количества ошибок чтения оказывают существенное влияние различные лингвистические факторы.
4. Поэтапное формирование операций фонематического анализа и синтеза, постепенное усложнение языкового материала и видов работы с ним; индивидуальный подход с учетом психофизических особенностей учащихся с речевой патологией повышает эффективность коррекционной работы по преодолению нарушений чтения.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Алтухова Т.А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: Дис. …канд. пед. наук/Т.А. Алтухова. - М., 1995.- 233 с.
2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом/Б.Г. Ананьев//Известия АПНРСФСР.- Вып.70.- С. 102-148.
3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем/П.К. Ананьев. - М.: Наука, 1973.- С.5-61.
4. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам/В.А. Артемов.- М.: Просвещение, 1969. – 215 с.
5. Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обуславливающий затруднения в обучении чтению и правописанию/Р. Беккер//5-я научная сессия по дефектологии.- М., 1967.- С. 394-395.
6. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе/В.И. Бельтюков//Вопросы психологии.- 1989.- №1.- С.141.
7. Бельтюков В.И. Пути исследования механизма развития речи/В.И. Бельтюков//Дефектология.- 1984.- №3.- С. 24.
8. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам/Б.В. Беляев.- М.: Просвещение, 1965. – 184 с.
9. Берман И.М. Чтение как речевой процесс и как предмет обучения/И.М. Берман. - Киев, 1977.- С. 9-90.
10. Блонский П.П. Психологический анализ припоминания/П.П. Блонский.- М.: 1964.- С. 527.
11. Боскис Р.М. К проблеме овладения фонетической стороной речи в детском возрасте/Р.М. Боскис, Р.Е. Левина//Советская педагогика.-1938.- №6.- С. 20-24.
12. Буковцова Н.И. Преодоление дисграфии, обусловленной нарушениями операций анализа и синтеза у учащихся с интеллектуальной недостаточностью: Дис. … канд. пед. наук/Н.И.Буковцова.- Самара, 2001.- С. 183-202.
13. Воронова А.П. Логопедическая работа по профилактике дисграфий в условиях детского сада для детей с нарушениями речи: Автореф. дис. …канд. пед. наук/А.П.Воронова.- СПб., 1993.- 16 с.
14. Выготский Л.С. Анализ знаковых операций ребенка//Орудие и знак в развитии ребенка/Л.С.Выготский.-М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2000.- С.868-876.
15. Выготский Л.С. Мышление и речь/Л.С.Выготский.- М.: Лабиринт, 1996.- С. 298-315.
16. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий/П.Я.Гальперин.- М.: 1965.
17. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения/Т.Г.Егоров.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.- С. 6-41.
18. Егоров Т.Г. Психология ошибок чтения на разных ступенях обучения/Т.Г.
Егоров// Известия АПН РСФСР. 1945. – Вып. 1.- С. 89-124.
19. Ефименкова Л.Н. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте/Л.Н.Ефименкова, Г.Г.Мисаренко.- М.: Просвещение, 1991.- С.42-45.
20. Ефименкова Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей/Л.Н.Ефименкова, И.Н. Садовникова.- М.: Просвещение, 1972.- 205 с.
21. Жинкин Н.И. Механизмы речи/Н.И.Жинкин.- М., 1958 – 370 с.
22. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации/Н.И.Жинкин.- М.: Наука, 1982.- 156 с.
23. Запорожец А.В. Избранные психологические труды/А.В. Запорожец.- М.: Педагогика 1986.- С. 201-210.
24. Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения при ТНР: Книга для логопеда/С.Ф. Иваненко.- М.: Просвещение, 1987.- 237 с.
25. Карпова С.Н. Особенности ориентировки на слово у детей/С.Н.Карпова, Н.М.Колобова.- М., 1978 – 166 с.
26. Каше Г.А. Обучение грамоте людей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи/Г.А.Каше//Дефектология. 1985., №1 – С 74 - 85.
27. Каше Г.А. Предупреждение нарушения чтения и письма у детей с недостатками произношения/Г.А.Каше. - М.: Просвещение, 1965. – 215 с.
28. Каше Г.А. Виды работ по исправлению нарушений чтения и письма, связанные с недостатками произношения/Г.А.Каше, Р.И. Шуйфер//Под. ред. Левиной Р.Е.- М., 1953 – С. 18-48..
29. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей/А.Н.Корнев.- СПб.: ИД«МиМ», 1997.- 286 с.
30. Корнев А.Н. О медико-психологических принципах предупреждения дислексии у детей/А.Н.Корнев. - Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988.-С.54-58
31. Крылова Н.Л. Использование текстов для первоначального чтения в специальном обучении детей с ОНР: Автореф. дис. … канд. пед. наук/Н.Л.Крылова.- М., 1971.- 19 с.
32. Курдюмов М.С. Методика обучения русской грамоте в фонологическом аспекте: Автореф. дис. …канд. пед. наук/М.С.Курдюмов. – М., 1973. – 19 с.
33. Лалаева Р.И. Нарушения чтения у учащихся 1-2 классов вспомогательной школы и пути их устранения: Дис. … канд. пед. наук/Р.И.Лалаева.- Л., 1971.- С. 40-53.
34. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников/Р.И.Лалаева.- СПб.: Союз, 1998.- 224 с.
35. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников/ Р.И.Лалаева, Л.В. Венедиктова.- СПб.: Союз, 2001.- С. 3-88.
36. Левина Р.Е. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями чтения и письма/Р.Е.Левина. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.- С. 3-18.
37. Леонтьев А.А. Предисловие/А.А.Леонтьев//Материалы Всесоюзной научно-практической конференции «Психолого-практические проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию и пониманию текста»: Тез. докл. – М., 1989. – С. 3-10.
38. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии/А.Р.Лурия.- М.: Изд-во МГУ, 1973.- 374 с.
39. Лурия А.Р. Язык и сознание/А.Р.Лурия.- М.: Изд-во МГУ, 1979.- 319 с.
40. Насонова В.И. Анализ психофизиолоических механизмов затруднений в овладении чтением и письмом детей с ЗПР/Автореф. дис. … канд. пед. наук/В.И.Насонова.- М., 1979.- 22 с.
41. Никашина Н.А. Устранение нарушений письма и чтения у детей с ЗПР/Н.А.Никашина//Под ред. Левиной Р.Е.- М.: Просвещение, 1968.- С. 190-212.
42. Орфинская В.К. Расстройства речи, связанные с избирательным недоразвитием фонематической системы/В.К.Орфинская//5-я научная сессия по дефеутологии. Тез. докладов.- М.: Просвещение, 1967.- С. 241-242.
43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии/С.Л.Рубинштейн.- СПб.: Питер, 2001.- 720 с.
44. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников/И.Н.Садовникова.- М.: Владос, 1995.- С. 10-75.
45. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление/А.НСоколов.- М.: Просвещение, 1968. – 248 с.
46. Спирова Л.Ф. Соотношение между недостатками произнашения, чтения и письма/Л.Ф.Спирова//Вопросы логопедии.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.- С. 75-134.
47. Спирова Л.Ф. Недостатки чтения у детей и пути их преодоление/Л.Ф.Спирова.- Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987.- С.37-42.
48. Сумченко Г.М. Сопоставление буквенных замен при письме слов у учащихся массовой школы, школы для детей с ТНР и вспомогательной школы/Г.М.Сумченко.- Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1987.- С.37-42.
49. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий/Б.М. Теплов.-М.: Изд-во АПГ РСФСР, 1961.- С. 308.
50. Трошин А.Я. Психологические основы процесса чтения/А.Я.Трошин.- СПб, 1900. – С. 15-27
51. Филичева Т.Б. Недоразвитие речи у дошкольников и пути его преодоления: Дис. …д-ра пед. наук/Т.Б.Филичева.- М., 1974.
52. Филичива Т.Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада/Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. – М., 1991. – 19 с.
53. Цыпина Н.А. Обучение чтению детей с ЗПР/ Н.А.Цыпина.- М., 1994. – С. 41-55.
54. Чистович Л.А. Психоакустика и вопросы теории восприятия речи//Распознание слуховых образов/Л.А.Чистович.- Новосибирск, 1970. – С. 38-43
55. Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте/Н.Х.Швачкин. – М:Изд-во АПН РСФСР,1948. – Вып. 13. – С. 101-129.
56. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать/Д.БЭльконин.- М.: 1991. – 80 с.
57. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника/Д.БЭльконин.- М.: Знания, 1974.- 64 с.
58. Ярбус А.Л. Роль движений глаз в процессе чтения/А.Л.Ярбус.- М.: Наука, 1965. - С.27.
59. Ястребова А.В. Коррекция недоразвития речи у учащихся первых классов общеобразовательных школ в условиях логопедических пунктов/А.В.Ястребова//Дефектология. – 1983. - №3. – С. 21-27.
60. Ястребова А.В. Дифференцированный подход к проявлениям нарушений чтения и письма у учащихся общеобразовательных школ/А.В.Ястребова, Л.Ф.Спирова//Дефектология.-1988, №5. – С. 32-35.
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А.ШОЛОХОВА ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ ВЫПУСК
Формирование чувства малой родины у школьников при изучении темы "География городов" (на примере Курской области)
Формирование экологически воспитанной личности младшего школьника
Формирования ценностного отношения к профессиональной деятельности у будущих учителей посредством тренинговых занятий
Формування в молодших школярів знань про людину на уроках природознавства
Формування в молодших школярів пізнавального інтересу засобами усної народної творчості на уроках курсу "Я і Україна"
Формування в учнів умінь розв’язувати задачі на рух
Формування графічних умінь молодших школярів на уроках трудового навчання
Формування екологічної культури молодших школярів
Формування екологічної культури молодших школярів у сучасній початковій школі
Формування здорового способу життя молодших школярів
Copyright (c) 2024 Stud-Baza.ru Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы.