курсовые,контрольные,дипломы,рефераты
на тему: ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИИ СОЗДАНИЯ ПРЕДМЕТНОГО МИРА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ
(инициалы, фамилия) (личная подпись)
Тольятти, 2005
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава i. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСТОРИЕЙ ПРЕДМЕТНОГО МИРА
1.1 Теоретическое обоснование роли предметного мира в развитии детей дошкольного возраста
1.2 Дидактическая игра как средство ознакомления дошкольников с историей предметного мира
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИИ ПРЕДМЕТНОГО МИРА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ
2.1 Выявление уровня сформированности представлений об истории предметного мира у детей старшего дошкольного возраста
2.2 Содержание, формы и методы работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста представлений об истории создания предметного мира
2.3 Контрольный срез
ВВЕДЕНИЕ
Современный этап культурно-исторического развития общества характеризуется все возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания объективного мира, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Особое значение здесь приобретает стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые предметы, стратегии поведения и деятельности. Это активное познавательное отношение к действительности должно формироваться с детства.
Окружающий ребенка мир предметов должен вызывать у него любопытство, живой интерес, желание войти в этот мир, преобразовать его, усовершенствовать, а для этого ребенок к концу дошкольного возраста должен иметь достаточный запас представлений об истории создания и изменении предметов человеком.
Необходимость исторического знания для развития перспективного взгляда на окружающие предметы отметил еще Аристотель, выдвинув идею о том, что без понимания прошлого мы не можем понять и настоящего.
Отметим, что проблема познания предметного мира детьми дошкольного возраста не является новой для педагогической теории и практики.
В многочисленных исследованиях психологов и педагогов (Л.А. Венгер, В.И. Логинова, Л.А. Мишарина, С.Ф. Сударчикова, М.В. Крулехт, Т.С. Комарова, Р.И. Жуковская, И.И. Розанова) предметный мир выступает как объект умственной, трудовой, изобразительной деятельности детей, как средство нравственного воспитания дошкольников.
Отношение ребенка к человеку-творцу и продуктам его преобразования, стремление участвовать в изменении рукотворного мира, проявляя творческое начало изучалось в работах С.А. Козловой, О.В. Дыбиной. Исследование О.В. Дыбиной также посвящено рассмотрению предметного мира как средства формирования творчества, развития прогностического взгляда на предмет.
Изменение окружающей действительности влечет за собой изменение воспринимаемой ребенком картины мира, его стремление познать эти преобразования, принимать в них активное участие. Именно предметы рукотворного мира обеспечивают ребенку данную возможность благодаря своим характеристикам, таким как форма, величина, цвет, материал, строение, функция, назначение, создание и преобразование, то есть признакам, которые поддаются изменениям в процессе деятельности человека. Овладевая пониманием ретроспективы вещного окружения, ребенок осознает, что человек целенаправленно изменяет предметы, делает их более удобными и полезными. Тем самым перед ребенком открывается своеобразная перспектива: какие еще есть варианты преобразования вещей, для более полного удовлетворения потребностей человека.
Вместе с тем в практике дошкольных учреждений недостаточно учитываются возможности ретроспективного подхода в развитии у дошкольников прогностического взгляда.
Таким образом, можно выделить существующее противоречие между необходимостью развития у детей прогностического взгляда на предметный мир и недооцениванием практическими работниками данной задачи для целостного развития личности ребенка. Возникает вопрос о средствах формирования у детей ретроспективных взгляда на предметный мир. Одним из эффективных средств познания мира и совершенствования усилий ребенка может являться дидактическая игра.
Позиция понимания целесообразности игры в обучении и воспитании детей дошкольного возраста, вывела исследователей на проблему разработки дидактической игры (А.П. Усо \\ва, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова, Ф.Н. Блехер, Т.С. Комарова, В.А. Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.В. Артемова, Г.Г. Григорьева).
Дидактическая игра – это не просто заполнение свободного времени детей, а спланированный и целенаправленный педагогический прием для расширения и закрепления знаний. В дидактической игре как в универсальной мини-лаборатории, дети не только получают определенный объем знаний, но и учатся владеть этими знаниями, «вооружаются навыками умственной работы» [7].
Использование дидактической игры в учебно-воспитательном процессе дошкольных учреждений вызвано, прежде всего, тем, что игра является ведущей деятельностью в этом возрасте.
На основании выявленного противоречия сформулирована проблема исследования: каковы педагогические возможности дидактической игры в формировании у детей старшего дошкольного возраста представлений об истории создания и изменения человеком предметного мира.
Исходя из рассмотренной проблемы, нами сформулирована цель исследования: научно обосновать и разработать комплекс дидактических игр, направленных на ознакомление детей старшего дошкольного возраста с историей создания предметного мира.
Объект исследования – процесс формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений об истории создания предметного мира.
Предмет исследования – формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений об истории создания предметного мира посредством дидактической игры.
В соответствии с целью и предметом нашей работы мы выдвинули гипотезу исследования: формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений об истории создания предметного мира посредством дидактической игры возможно, если:
- определить содержание представлений об истории создания предметов человеком;
- включить в структуру дидактической игры действия прогнозирования и установления причинно – следственных связей;
- рационально включать дидактические игры в педагогический процесс.
В соответствии с целью и гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1. Изучить теоретические основы проблемы ознакомления дошкольников с предметным миром.
2. Выявить реальный уровень сформированности у детей старшего дошкольного возраста представлений об истории создания предметного мира.
3. Научно обосновать и разработать комплекс дидактических игр, направленных на ознакомление детей старшего дошкольного возраста с историей создания предметного мира.
4. Определить эффективность работы, направленной на формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений о создании и изменении предметов человеком посредством дидактической игры.
Методологическую основу исследования составили:
· философские положения об объективности исторического знания (И. Кант, Г. Гегель, И.Г. Гердер, Р.Дж. Коллингвуд, А.Дж. Тойнби и др.);
· концепция формирования творчества у детей дошкольного возраста в процессе ознакомления с предметным миром (О.В. Дыбина);
· положения дошкольной педагогики о соединении обучения с игрой (А.П. Усовой, Ф.Н. Блехер, Е.И. Радиной, В.Н. Аванесовой и др.).
Для решения поставленных задач в исследовании применялись следующие методы:
· теоретический анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования;
· психолого-педагогический эксперимент включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;
· методы количественной обработки фактического материала.
ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО–ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОЗНАКОМЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С ИСТОРИЕЙ ПРЕДМЕТНОГО МИРА
1.1 Теоретическое обоснование роли предметного мира в развитии детей дошкольного возраста
Мир входит в жизнь детей постепенно. Сначала ребенок познает то, что окружает его дома, в детском саду. Со временем его жизненный опыт обогащается. Причем дошкольнику не свойственна созерцательность, он стремится к активному взаимодействию с окружающей его средой.
Большое значение для развития ребенка имеют предметы. Они окружают его с момента рождения и сопровождают всю жизнь. Ещё до того, как ребенок начинает действовать с предметами, они уже входят в его жизнь, обеспечивают ему выживание, помогают адаптироваться в новой социальной среде, в которую ребенок попадает с момента рождения. В любом предмете заложен социальный опыт, отражен уровень развития общества, технического прогресса.
В предметах материализован многовековой опыт человечества, который предстает перед ребенком в обобщенном виде, раскрывающемся в физических и динамических свойствах, качествах и отношениях.
Большой вклад в изучение роли предметного мира в развитии ребенка дошкольного возраста внесли такие ученые как Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, В.И. Логинова, А.М. Леушина, Л.Г. Розенгарт-Пупко, О.В. Дыбина-Артамонова и многие другие. Предметный мир в их исследованиях рассматривается как совокупность предметов, характеризующихся формой, величиной, цветом, материалом, строением, функцией, назначением, его созданием и преобразованием [13,26,47,49].
Содержание названных признаков предметного мира раскрывается также в ряде работ З.М. Богуславской, Г.А. Кислюк, где форма предмета рассматривается как пространственный признак, выражающийся во внешних очертаниях и получивший обобщенное отражение в геометрических фигурах [26].
В.И. Логинова определяет функцию предмета как способ использования предметов человеком, а назначение - как способность удовлетворить определенные потребности человека, то ради чего они созданы. При этом отчетливо проявляется признак предмета – результат труда, продукт деятельности человека. Наполняясь таким конкретным содержанием, предмет несет в себе доступную для дошкольника информацию об окружающей действительности и помогает ему познать её. [49].
В дошкольном возрасте у детей появляется способность оценить деятельность другого человека. Опора на эту особенность позволяет формировать у них осознанный интерес к творчеству взрослого, результатом его труда, представление о своих возможностях что-то творить. Приобщение ребенка к миру взрослых, к их деятельности, к миру чувств и переживаний, т.е. ко всему тому, чем живет общество, - задача, которую человечество решает с того времени, когда стала осознаваться необходимость в передаче каждому последующему поколению опыта предыдущего.
Я.А. Коменский в своем труде «Мир чувственных вещей в картинках, или Изображение и наименование всех главнейших предметов в мире и действий в жизни» (1635) воплотил, говоря современным языком, свою концепцию ознакомления ребенка с окружающим миром. Я.А. Коменский, решая задачу приобщения ребенка к миру, считал ее важной и в основу отбора знаний положил принцип энциклопедичности [42].
Ценен вклад в науку таких ученых, как М. Монтессори, Ф. Фребель, которые подчеркивали, что для детей дошкольного возраста важно познавать предметный мир в его свойствах и качествах [63].
Особое место в области изучения предметного мира занимают идеи современных отечественных исследователей А.Н. Леонтьева, С.П. Новоселовой, В.Я. Кисленко, О.В. Дыбиной, рассматривающих предмет как орудие предметной, игровой деятельности ребенка, как источник познания творчества взрослого [26,30]. Иной подход к предмету осуществляют Н.А. Ветлугина, Е.А. Флерина, Г.Н. Пантелеев и др., они указывают, что «предмет является средством эстетического воспитания дошкольников, который формирует чувство благодарности к взрослому за заботу, уважительное и бережное отношение к результатам труда» [62].
Е.И. Тихеева, В.В. Гербова, О.С. Ушакова справедливо считают, что предмет помимо всех прочих характеристик является объектом работы по развитию речи у детей всех возрастных групп. [20,74]
Необходимо так же отметить роль исследований А.М. Леушиной [47], Л.А. Венгера [12], Н.Н. Поддьякова [50,63] в изучении предмета, как средства для развития сенсорных способностей и элементарных математических представлений.
Предметный мир оказывает большое влияние на формирующиеся потребности маленького человека, служит ему своеобразной опорой в общении с другими людьми. Через предмет малыш узнает, что мир обладает разными свойствами и качествами: он и теплый, и холодный, и шершавый, и гладкий, и сладкий, и соленый. Ребенок овладевает способами действий с предметами, и это помогает ему приобретать «власть» над миром в котором он живет. Данное обстоятельство порождает чувство уверенности, спокойствия и желание познавать мир. Предмет вводит ребенка в мир взрослых, «информирует» его об этом мире, обогащает содержание социального опыта и влияет на всестороннее развитие.
Отечественные исследователи предметного мира С.А. Козлова, О.В. Дыбина-Артамонова утверждают, что через предмет раскрываются разные стороны жизни: труд, быт, искусство, а также их сущностная характеристика: характерные черты, жизненный опыт, особенно творческое начало взрослых. Вполне правомерно рассматривают предметы как источник познания творческого начала в человеке [26,38,39].
Формирование отношения к предметному миру отражено в исследованиях Р.И. Жуковской, Р.И. Занченко, И.И. Розановой, изучавших процесс воспитания бережного отношения к результатам труда взрослых и формирования у детей чувства благодарности взрослому за заботу о них. Предметный мир в их работах рассматривается как средство воспитания таких нравственных качеств, как бережливость, заботливость, аккуратность, трудолюбие, привычка к тому, что каждая вещь имеет свое место, и осознание того, что взрослые много трудятся, чтобы создавать вещи, поэтому результаты их труда необходимо беречь [26,32].
В.Я. Кисленко отводит особое значение в связи с познанием функции и назначения предмета таким видам деятельности, как игровая, трудовая и художественная, в которых ребенок действует с предметами, активно овладевая миром вещей, что, дает ему значимые человеческие достижения. Психологически ребенок входит в мир постоянных вещей, обретая свободу обращения с предметами, влияющими на процесс усвоения им социальных норм поведения. Автор справедливо отмечает, что именно в деятельности ребенок реализует связь с человеком через вещи, предметы, а связи с вещами - через человека. Совершенно очевидно, что в процессе деятельности ребенку открываются не только физические свойства предметов, но и те признаки, которые они приобретают в результате человеческой деятельности, т.е. то, ради чего они сделаны и преобразованы [35].
Понимание многообразия окружающей действительности и ее осознание происходит легче, если перед детьми предметный мир предстает сгруппированным по каким-либо существенным основаниям. Существуют разнообразные классификации предметного мира. В их основу могут быть положены разные особенности предметов: материал (деревянные, стеклянные, пластмассовые и др.), форма (прямоугольные, овальные), строение и др. Со второй половины XIX в. стала складываться классификация предметов по функциональному значению, т.е. способам использования: мебель, посуда, одежда, орудия труда и т.п.
В основу классификации может быть положено назначение предмета (способность удовлетворять потребность взрослого и ребенка). Потребность ребенка в игровой деятельности может удовлетворяется через разные виды игрушек (условные, реалистические, предметы-заместители). В трудовой - через орудия труда, в художественной - через наглядно-информационные предметы, облегчающие художественное восприятие, и комплект предметов, составляющих оснащение продуктивной деятельности. Естественные потребности человека (ребенка и взрослого) могут удовлетвориться через предметы, необходимые для его жизни: посуду, мебель, одежду, обувь, предметы личной гигиены, постельные принадлежности и т.д. Музыкальные инструменты, картины, телевизор, книги, предметы народно-прикладного искусства и т.п. способствуют удовлетворению духовных и интеллектуальных потребностей ребенка и взрослого. Кроме того, выделены специальные группы предметов, облегчающих труд взрослых в быту (электроприборы, утюг, пылесос, полотер и др.) и в производстве (станки, экскаватор, трактор, роботы, компьютеры и т.п.).
О.В. Дыбина-Артамонова считает, что предметный мир целесообразно рассматривать с позиций пользы для ребенка, состоящих из трех групп предметов.
Первая группа предметов - это те, с которыми ребенок не действует, т.к. дети в силу объективных причин лишены возможности непосредственного контакта с ними, их отношение социально опосредовано взрослыми (например, предметы, облегчающие труд взрослых на производстве). Однако задача этих предметов велика: они служат образцом творческой деятельности взрослого, ребенок получает информацию о них как о результате труда человека, о том, что эти предметы созданы для удовлетворения потребности людей. У детей формируются представления о предметах, проявляется интерес к ним, а также к человеку - их создателю и преобразователю.
Вторая группа - предметы, которые входят в ближайшее окружение ребенка. Он действует с ними, видит их многообразие. Ребенок не преобразовывает этих предметов, но они имеют огромное значение для его развития: дети имеют возможность увидеть их и действовать с ними на практике.
Третья группа - предметы, с которыми ребенок действует, т.к. они доступны его преобразовательной деятельности в разных диапазонах. Эти предметы по содержанию приближены к реальной жизни, т.е. имеют аналогию с предметами, находящимися в обращении у взрослых, позволяют детям приобщаться к творческой деятельности, формировать у ребенка творческий интерес к миру предметов и миру взрослых. Соответствующие действия с ними способствуют выработке таких нравственных качеств, как аккуратность добросовестность при выполнении преобразований, понимание того, что от добросовестности и старательности, вещь становится более красивой удобной, дольше служит людям. Именно эта группа предметов является наиболее значимой для активного творческого освоения предметного мира дошкольниками. Преобразования, осуществляемые с данными предметами и при помощи них, могут способствовать успешному развитию творческого начала в человеке [2,30,39].
Такая представленность предметной среды (включенность продуктов творческой деятельности взрослых, удовлетворяющих разные потребности ребенка) содержит большое количество возможностей для познавательной и практической активности детей, для реализации задач социально-нравственного развития [3].
Большую роль в познании ребенком окружающего мира играют функции предметного мира, а именно информативная, эмоциогенная, регуляторная, которые освещены в ряде работ отечественных исследователей.
Информативная функция предмета обеспечивает знание его свойств, что обеспечивает ребенку, с одной стороны, ориентировку в социальном окружении, с другой – формирует представления о деятельности человека и его личностных качествах, проявляющиеся в процессе этой деятельности.
По мнению ученых В.И. Логиновой, Л.А. Мишариной информативная функция предметного мира помогает выработать необходимые представления о социальной действительности, центральным звеном которых, являются знания о трудовой деятельности взрослых. Информативная функция предметного окружения обеспечивает детям доступные знания об общественной ценности продуктов труда: каждая вещь является результатом труда и создана для того, чтобы служить не одному человеку, а многим [49].
Преобразующая деятельность взрослых, их творческое начало наглядно представлены в том, как изменялся один и тот же предмет в зависимости от потребности в нем людей. Зачастую потребность в предмете диктует разнообразие его форм: часы (настенные, будильник, ручные, механические и электронные и т.д.), нож (ножерезка, нож для сыра, нож для рыбы...). Одну функцию человек облекает в различные формы предметов. Модификация предметного мира человека проявляется в создании многофункциональности предметов (будильник - это и часы, и фонарик, и будильник; электронная игра - это и игра, и часы; часы-перстень - это и часы, и украшение), т.е. одной форме человек придает разные функции, облегчая пользование предметами.
Таким образом, в этом отношении предметы выполняют информативную функцию, а при условии эмоциональной окрашенности данная функция несет в себе нравственный заряд воздействия на чувства ребенка, вызывая эмоционально-положительное отношение к предметному миру и человеку - преобразователю этого мира [26,27].
Эмоционально насыщенный материал вызывает эмоциональный подъем у ребенка, чувство восхищения теми чудесными превращениями, которые происходят в результате труда человека, появляется эмоционально-положительное отношение к человеку и результату его труда. Эффективность такого пути обусловлена единством эмоциональных и интеллектуальных процессов, на взаимосвязь которых указывал Л.С. Выготский [16].
Исследование О.В. Дыбиной свидетельствует о том, что в процессе реальной деятельности, благодаря регуляторной силе предметного мира, ребенок может осваивать ретроспективный подход к вещному окружению, несущему в себе знание о продуктах творческой деятельности взрослого и дающему толчок для развития прогностического взгляда на рукотворный мир. Это создает условия для формирования способности ребенка обдумывать, как можно совершенствовать предмет, сделать его красивым и полезным. Такое овладение «миром предметов» имеет огромное значение для развития мотивационно-личностной сферы ребенка, творческого отношения к предметному миру [26,27,39].
Итак, предметный мир выполняет информативную, эмоциогенную и регуляторную функции, которые создают условия для формирование у детей представления о предметах как продуктах творческой деятельности взрослых, понимания связи «человек - предмет» и «ребенок – предмет» и познания социальной действительности.
Отправной точкой ознакомления с вещами детей шестого года жизни являются ближайшие вещи и более широкое окружение: дом, детский сад в целом, улица, город, а иногда и страна. Вещи, окружающие старших детей, - это уже не только конкретные предметы, используемые индивидуально и коллективно, но и «умные вещи» - простые и более сложные, изобретенные людьми.
Вещи имеют свою историю возникновения, доступную детям. И они имеют внешние различительные признаки: цвет, форму, величину, а иногда и звуки, запах и др.
Восприятие многих вещей, нас окружающих, требует деятельности анализаторов. Дети, как и взрослые, пользуются своими «помощниками» (анализаторами), но не осознают еще их роли. Ознакомление с ними, встреча в игре является «открытием», вызывает интерес.
С ранних лет нужно не только учить различать, группировать вещи по их назначению, признакам, но и учить ценить вещь по тому - труду, который вложен в нее. Народ, создавая вещи, не только думает об их прямом использовании, но и стремится сделать их красивыми, иногда как подлинные предметы искусства. Детей с ранних лет нужно научить видеть в вещи красоту цвета, формы, их сочетания. Эстетическое восприятие вещи имеет очень большую ценность. У ребенка с ранних лет нужно воспитывать вкус и способность окружать себя вещами, приносящими радость, эстетическое удовольствие, создавать уют, красоту. Тогда вещи становятся друзьями человека, их берегут.
Итак, дошкольное детство по темпам развития, по качественным психическим образованиям, приобретенным в этот период, имеет особое, непреходящее значение для всего последующего становления личности. В этом аспекте важнейшую роль играет проблема поиска принципиально новых форм воспитания и обучения, а также организации развивающей среды, которая может предоставить детям значительно большее «поле» для самостоятельных действий, способствовать формированию их познавательной и практической активности.
Развивающая среда представлена перед детьми предметным окружением и миром людей. В последнее время получили определенную разработку вопросы построения предметной среды (Н.А. Ветлугина, Л.М. Кларина, В.А. Петровский, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова и др.).
Предметная среда имеет в жизни ребенка огромное значение: являясь первым объектом деятельности дошкольника, она становится и одним из первых объектов познания окружающей действительности. Ребенок выступает действующим лицом в предметном окружении. По мере взросления он начинает знакомиться со свойствами объектов, их пространственными отношениями; определенным образом действовать с ними; занимает активную позицию по отношению к предметному окружению, предполагающую стремление преобразовать и совершенствовать предметы в соответствии со своими потребностями (О.В. Дыбина). Последнее становиться возможным при ознакомлении дошкольников с историей создания и преобразования человеком предметов и развития на этой основе способности к прогнозированию изменения объектов. Представления детей о прошлом, настоящем и будущем предметов позволяют ребенку видеть окружающий мир в динамике, временном движении и развитии.
Кроме того, обращение к прошлому – одно из средств самопознания, определения своего места в мире и во времени (прошлое – настоящее – будущее), своих ценностных ориентаций.
Дидактический потенциал исторических знаний можно разделить на:
1) описание предшествующего социального опыта человека и человечества в бесконечном многообразии и динамике отношений, воззрений, деятельности, в многомерности и подвижности исторического времени и пространства;
2) объяснение, дающее ребенку в категориях и методах исторического анализа инструмент для постижения мира и самого себя в мире – от прошлого через настоящее к будущему.
Введение исторических знаний в содержание дошкольного образования придает, на наш взгляд, педагогическому процессу целостность и системность; позволяет проследить становление того или иного объекта в историческом развитии; расширяет образовательный кругозор, уровень социальной компетентности ребенка; формирует на основе ретроспективного подхода прогностический взгляд на предметный мир; делает возможным использование исторического подхода как метода познания и мышления; алгоритмизирует историческое знание; раскрывает роль человеческого фактора в общественном развитии; придает личностный смысл историческим знаниям за счет удовлетворения интересов детей; способствует повышению познавательной мотивации: пониманию необходимости, социальной значимости познания, стимулированию познавательных интересов и потребностей, стремлению к расширению собственного кругозора.
Таким образом, исторические знания выполняют познавательную, прогностическую, воспитательную функции, а также функцию накопления и обобщения социального опыта.
Всю совокупность исторических знаний условно можно разделить на две большие группы:
1) знания об истории возникновения и развития каких – либо объектов материальной действительности;
2) знания об истории познания человеком этих объектов.
Детям дошкольного возраста доступна для усвоения первая группа исторических знаний, так как представления о процессе преобразования человеком предметного мира с момента его создания создают перспективу его дальнейшего совершенствования.
Встает вопрос о средствах ознакомления дошкольников с историей предметного мира.
В своем исследовании в качестве ведущего средства мы рассматриваем дидактическую игру.
1.2 Дидактическая игра как средство ознакомления дошкольников с историей предметного мира
Удовлетворять детскую любознательность, вовлекать ребенка в активное освоение окружающего мира, помочь ему овладеть способами познания связей между предметами и явлениями позволяет игра.
Исследованием проблемы игры занимались такие отечественные ученые как: А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, А.В. Венгер, А.П. Усова, Е.И. Удальцова, Л. С. Выготский и др.
Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Д.Б. Эльконин называл игру "гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека" [76].
Выдающийся исследователь в области психологии Л.С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. По его мнению, она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетаются со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры [16].
Первые дидактические игры были созданы народной педагогикой. В них много веселых шуток, юмора и в тоже время они требуют от детей напряженной умственной работы. Народная педагогика подметила потребность ребенка в овладении звуками, красками, словами и создала дидактические игрушки и игры с ними. Назначение большинства народных дидактических игрушек и игр - ознакомить ребенка с качествами и свойствами предметов - формой, цветом, величиной, звуком, движением и т.д. Игры и игрушки содействуют развитию речи, произвольного внимания, памяти, сообразительности, воображения.
Система дидактических игр для детского сада впервые была создана Ф. Фребелем. Он высоко ценил игру, считал ее важнейшим средством воспитания и обучения ребенка. Ф. Фребель был убежден, что задача первоначального образования состоит не в учении в обыкновенном смысле этого слова, а в организации игры. Оставаясь игрой она должна быть пронизана уроком. Ф. Фребель разработал систему дидактических игр, которая представляет собой основу воспитательно образовательной работы с детьми в детском саду. В эту систему вошли дидактические игры с разными игрушками, материалами (мячом, кубиками, шарами, цилиндрами, лучинами и пр.), расположенные строго последовательно по принципу возрастающей сложности обучающих задач и игровых действий. Обязательным элементом большинства дидактических игр были стихи, песни, рифмованные присказки, написанные Ф. Фребелем и его учениками с целью усиления обучающего воздействия игр.
Сам Ф. Фребель, его ученики и последователи высоко оценивали предложенную им систему дидактических игр. Но жесткая регламентированность деятельности ребенка, усвоение знаний в ущерб занимательности; методика проведения игр, основанная на подражании детей действиям, словам садовницы, - все это вызвало критические замечания известных педагогов, познакомившихся с работой фребелевских детских садов (К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, Е.И. Тихеева).
Неоднозначную оценку получила и другая всемирно известная система дидактических игр, автором которой является М. Монтессори. По определению места игры в образовательном процессе детского сада М. Монтессори близка к позиции Ф. Фребеля: игра должна быть обучающей, в противном случае это «пустая игра», не оказывающая влияния на развитие ребенка. Для обучающих игр – занятий она создала интересные дидактические материалы для сенсорного воспитания. Последнее, по мнению М.Монтессори, составляет основу обучения ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Эти материалы (клавишные доски, числовые штанги, рамки с застежками, кубы – вкладыши и др.) были устроены так, что ребенок мог самостоятельно обнаружить и исправить свои ошибки, развивая при этом волю и терпение, наблюдательность и самодисциплину, приобретая знания и упражняя свою активность [40].
Изучением и методикой проведения дидактических игр занимались и занимаются такие педагоги, как Тихеева Е. И., Усова А. П., Аванесова В. Н., А.И. Сорокина, Удальцова Е.И., Хачапуридзе Б.И. и многие другие.
Рассматривая детские игры в психологическом и педагогическом аспектах, Португалов В.О. правомерно отмечал: игра - один из важнейших факторов физического и умственного развития, нравственного воспитания, формирования воли и характера; "благодаря играм, ум ребенка делается живее, впечатлительнее, острее, приучается быстро находить выход из затруднительного положения"; в процессе игры ребенок активизирует свое отношение к миру, к людям, к себе [9]. Значит, игра выступает как одна из форм наиболее активной жизнедеятельности личности, в которой ребенок всеми доступными ему средствами стремиться к самовыражению, самоутверждению, самопознанию и самосовершенствованию.
Р.И. Жуковская рассматривает дидактическую игру в качестве игрового приема обучения на занятиях по усвоению, обогащению и закреплению полученных знаний, раскрывает возможности дидактической игры в процессе прямого обучения [32].
Р.В. Беспалова осуществляет иной подход к дидактической игре, указывает, в частности, что дидактическая игра "является вторым типом занятия, т.е. приемом практикования упражнения и дальнейшего обогащения знаний детей" [26].
Е.И. Удальцова справедливо считает, что, несмотря на дидактическую направленность, обучающие игры остаются играми - детей увлекают игровые действия. Обучающие задачи воспринимаются детьми в процессе игры [68].
Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, это повышает их умственную активность. Но игра для ребенка не просто развлечение. Н. К. Крупская писала: "Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания" [44]. И было бы неправильно утверждать или предполагать, что в дидактической игре ребенок учится легко, бездумно и безответственно.
К.Д. Ушинский считал игру свободной деятельностью ребенка, вносящей в его развитие такой вклад, какой не может сравниться ни с чем другим. Он писал: "Игра есть свободная деятельность дитяти, и если мы сравним интерес игры, а равно число и разнообразие следов, оставленных ею в душе дитяти, с подобными же влияниями учения первых четырех-пяти лет, то, конечно, все преимущество останется на стороне игры" [73].
Важным этапом в развитии детской игры явились исследования А.П. Усовой. "Только совокупностью формирования всех видов деятельности -игры, труда, учения, - подчеркивает А.П. Усова - можно достигнуть полноценных результатов в развитии личности ребенка" [71].
Отмечая воспитательное значение игр, А.П. Усова писала: "Каждая игра, если она по силам ребенку, ставит его в такое положение, когда ум его работает живо и энергично, действия организованы" [72].
Обсуждая вопрос об игре как форме организации жизни и деятельности детей, А.В. Запорожец в предисловии к книге А.П. Усовой "Роль игры в воспитании детей" справедливо подчеркивает: чтобы нравственные нормы воспринимались дошкольниками не только под влиянием авторитета взрослого и использовались в качестве внешнего аргумента в их межличностных отношениях, например при разрешении ссор и конфликтов, а стали бы внутренними мотивами поведения, следует подготовить почву для их усвоения. Такая психологическая почва создается путем надлежащей организации практики взаимоотношений детей как в процессе игры, так и в других видах деятельности [34,72].
В создании современной системы дидактических игр надо отметить роль Е.И. Тихеевой, заявившей о новом подходе к дидактическим играм. По мнению Е.И. Тихеевой, они являются лишь одним из компонентов воспитательно – образовательной работы с детьми наряду с чтением, беседой, рисованием, пением, гимнастикой, трудом. Эффективность дидактических игр в воспитании и обучении детей Е.И. Тихеева напрямую ставила в зависимость от того, насколько они созвучны интересам ребенка, доставляют ему радость, позволяют проявить свою активность, самостоятельность[74]. Обучающие задачи в предлагаемых Е.И. Тихеевой играх выходят за рамки упражнения внешних чувств, сенсорики ребенка. Они предусматривают формирование мыслительных операций (сравнение, классификация, обобщение), совершенствование речи, развития умения ориентироваться в расстоянии, времени, пространстве. Содержанием дидактических игр стала окружающая жизнь со всем богатством мира природы, социальных связей, рукотворных предметов. Е.И. Тихеева разработала дидактические материалы, настольно – печатные игры, которые и сегодня используются в дошкольных учреждениях.
В советской педагогике система дидактических игр была создана в 60 – е гг. в связи с разработкой теории сенсорного воспитания. Ее авторами являются известные педагоги и психологи: Л.А. Венгер, А.П. Усова, В.Н. Аванесова и др.
Огромную роль в изучение дидактических игр внесла А.И. Сорокина: она считает, что в игре формируется познавательная деятельность ребенка, проявляются особенности этой деятельности. В старшем дошкольном возрасте на базе игровых действий создаются интеллектуальные [64].
Сенсорное развитие ребенка в дидактической игре происходит в неразрывной связи с развитием у него логического мышления и умения выражать свои мысли в слове. Чтобы решить игровую задачу требуется сравнить признаки предметов, устанавливать сходство и различие, обобщать, делать выводы. Таким образом, развиваются способности к суждениям, умозаключениям, умение применять свои знания в разных условиях. Это может быть лишь в том случае, если у детей есть конкретные знания о предметах и явлениях, которые составляют содержание игры.
Увлекательные дидактические игры создают у дошкольников интерес к решению умственных задач, успешный результат умственного усилия, преодоление трудностей приносит им удовлетворение. Увлечение игрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность, помогает быстрому и точному запоминанию.
В дидактических играх применяются разные приемы обучения: наглядные, словесные, практические. Но методика дидактических игр своеобразна. Важно во все время игры поддерживать у ребенка увлеченность игровой задачей.
Дидактические игры кратковременны (10-20 минут), и важно, чтобы все это время не снималась умственная активность играющих.
В зависимости от материала А.К. Бондаренко, А.П. Усова разделяют дидактические игры на три вида: игры с предметами, настольные печатные игры и словесные [7].
Дидактические игры, содержанием которых является ознакомление детей с окружающими их предметами, свойствами предметов, назначением, отношением к ним, составляют занимательную «Азбуку предметов». Она отвечает потребностям детей узнать «Что это». Применяя в играх знания о внешних свойствах предметов, усвоенные в предыдущие годы, дети глубже усваивают знания о новых жизненных связях. Это обогащает круг представлений, словарь, связную пояснительную речь. Романтика познавательного процесса заключается в том, что в игре чаще всего знания не даются в готовом виде, а добываются самими детьми. Активно-поисковый характер освоения знаний о предметах, о своих «помощниках» делает жизнь детей интересной и содействует их умственному развитию.
Особую группу для старших дошкольников составляют словесные игры, которые влияют на уровень умственного развития ребенка.
Словесные игры построены на словах и действиях играющего. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых связях, новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные признаки, отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.
Дети старшего дошкольного возраста обладают значительным игровым опытом и настолько развитым мышлением, что они легко воспринимают чисто словесные объяснения игры. Лишь в отдельных случаях требуется наглядный показ. С детьми этого возраста проводятся дидактические игры со всей группой, с небольшими подгруппами. У них, как правило, складываются коллективные взаимоотношения на почве совместных игр. Поэтому с группами старшего возраста уже могут быть использованы в игре элементы соревнования.
Как отмечает А.И. Сорокина, словесные игры используются с детьми старшей группы для формирования мыслительной деятельности, самостоятельности в решении задач. Эти игры способствуют подготовке детей к школе: развивают умение внимательно слушать педагога, быстро находить нужный ответ на поставленный вопрос, точно и четко формулировать свои мысли, применять знания в соответствии с поставленной задачей [64].
С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат (А.Н. Леонтьев) [45].
В педагогическом процессе словесные игры условно объединяют в четыре основные группы. В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умения выделять существенные (главные) признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка", "Радио", "Да-нет"; вторую группу составляют игры используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать правильное умозаключение; "Похож - не похож", "Кто больше заметит небылиц", "Что изменилось ". Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: "Кому что нужно?", "Назови три предмета", "Назови одним словом", и др. В особую четвертую группу выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: "Испорченный телефон", "Краски", "Летает - не летает" и др.
Дидактическая игра является игровым методом обучения. Она осуществляет обучающие задачи, но имеет свои особенности. Одна из них - обучение средствами активной и интересной для детей игровой деятельности. Наполненность обучения эмоционально-познавательным содержанием -особенность дидактической игры.
Каждая дидактическая игра включает в себя несколько элементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровые действия.
Решение дидактической задачи требует от ребенка определенной умственной работы, хотя и воспринимается им как игровая. Задачи дидактических игр разнообразны. Наиболее важны для умственного развития детей следующие: сравнение предметов, отгадывание и загадывание загадок, обобщение предметов, быстрое запоминание, точное определение. Независимо от характера задачи, мы можем отметить, что все дидактические игры развивают у детей произвольное внимание - умение сосредотачиваться на поставленной цели. Играя, дети решают дидактическую задачу в занимательной форме, которая достигается определенными игровыми действиями.
Содержанием дидактических игр является окружающая действительность (предметы, люди, их взаимоотношения). Большая роль в дидактической игре принадлежит правилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребенок, указывают путь к достижению цели. Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлять своим поведением. Важно, для игры, чтобы правила соответствовали возрастным особенностям и компенсировались занимательной деятельностью. Дети старшего дошкольного возраста могут запомнить несколько правил и действовать соответственно им.
Немаловажная роль в дидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие - это проявление активности детей в игровых целях. "Игровые действия составляют основу дидактической игры: без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета" [64].
Если проанализировать дидактические игры с точки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, то окажется, что детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулирует детскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическая задача, завуалированная в игровую форму, решается ребенком более успешно, так как его внимание прежде всего направлено на развертывание игрового действия и выполнения правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, он выполняет дидактическую задачу [64].
Благодаря наличию игровых действий дидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение более занимательным, эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылки к более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками.
Интерес к игре, стремление выполнить обучающую задачу активизируется игровыми действиями. В хорошо составленной дидактической игре дети не должны подозревать, что они чему-нибудь учатся. При проведении игры дети должны чувствовать, что они играют. Чем разнообразнее и содержательнее игровые действия, тем успешнее решаются познавательные задачи.
Игровые действия зависят от возраста: у старших дошкольников действия сложнее: они требуют взаимной связи действий одних детей с другими, их последовательности и очередности.
Между обучающей задачей, игровыми действиями и правилами существует тесная связь: обучающая задача определяет игровые действия, а правила помогают осуществить игровые действия и решить задачу [40].
Дидактическая игра - это целенаправленный педагогический прием для расширения и закрепления полученных детьми знаний. В процессе дидактических игр дети учатся на практике самостоятельно применять полученные на занятиях знания об окружающем в новых, игровых условиях, что весьма благоприятно влияет на их умственное развитие, осознанное усвоение окружающего.
Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры-занятия и дидактические или автодидактические игры. В первом случае ведущая роль принадлежит воспитателю, который использует разнообразные игровые приемы.
В последнее время поиски ученых (З.М. Богуславская, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса, Е.О. Смирнова и др.) идут в направлении создания серии игр для полноценного развития детского интеллекта, которые характеризуются гибкостью, инициативностью мыслительных процессов, переносом сформированных умственных действий на новое содержание. В таких играх часто нет фиксированных правил, напротив, дети ставятся пред необходимостью выбора способов решения задачи. Авторы чаще называют предлагаемые игры развивающими, а не традиционно – дидактическими [40].
Долгое время в теории и практике дидактическая игра рассматривалась лишь как прием обучения и входила в состав занятий или как игровая деятельность вне отношения к обучению. Последние исследования А.П. Усовой, Ф.Н. Блехер, Е.И. Радиной, В.Н. Аванесовой и других, позволяют использовать дидактическую игру как форму обучения детей.
С помощью наглядно-образного мышления дошкольнику дается возможность усваивать с помощью практических действий со схемами, моделями обобщенные знания и приводит к достижению планируемых результатов развития.
Другим важным моментом является развитие произвольности умственных процессов (внимания, памяти, мышления, воображения) и волевой реализации поведения, т.е. умение направлять свои усилия на решение определенных задач.
Суть тех интеллектуальных сдвигов, которые происходят на пороге школьного детства, заключается в переходе от непосредственного к опосредованному познанию действительности, связанному с овладением уже в среднем дошкольном возрасте простейшими мерами, эталонами, позволяющем выделить в анализируемых вещах их отдельные стороны, их различные параметры, отделить, например: живое от неживого, реальное от мыслительного, что создает интеллектуальную готовность перехода к тем
формам научного дискурсивного мышления, которых требует современное школьное обучение.
Дидактическая игра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) и игровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, и участником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.
Дидактическая игра, выступает также как средство всестороннего воспитания личности ребенка, что подчеркивала А.К. Бондаренко [7]. С помощью дидактических игр успешно решаются задачи умственного, нравственного, трудового, эстетического, физического воспитания дошкольников.
Помимо закрепления и расширения имеющихся у ребенка знаний, в игре у него воспитываются такие качества, как находчивость, сообразительность, инициатива, умение считаться с товарищами, т.е. умение жить в коллективе сверстников.
Многие дидактические игры ставят перед детьми задачу рационально использовать имеющиеся знания в мыслительных операциях. Активность детского мышления является главной предпосылкой сознательного отношения к приобретению твердых, глубоких знаний, установления разумных отношений в коллективе.
Дидактические игры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятия лежат в основе познания ребенком окружающей среды.
Усваивая или уточняя в дидактической игре тот или иной программный материал, дети приучаются одновременно наблюдать, сравнивать, классифицировать предметы по тем или иным признакам, описывать предмет, его действия, качества.
Умственное воспитание в игре тесно связано с нравственным. Решение дидактической задачи всегда связано и служит управлением воли. Выполнение игры требует от детей выдержки, самообладания, дисциплинированности.
Многие дидактические игры формируют у детей уважение к трудящимся, вызывают интерес к труду взрослых, желание самим трудиться. Некоторые навыки труда дети приобретают при изготовлении дидактического материала для дидактических игр. Старшие дошкольники отбирают иллюстрированный материал, природный материал, изготавливают карточки, фишки, коробки, настольные игры для детей младших групп. Это является хорошим средством воспитания трудолюбия.
Игра создает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие и вместе с тем требует определенного напряжения нервной системы. Двигательная активность детей во время игры развивает мозг ребенка. Особенно важны игры с дидактическими игрушками, в процессе которых развивается и укрепляется мелкая мускулатура рук, что также благополучно сказывается на умственном развитии детей, на подготовке руки ребенка к письму, т.е. будущему обучению в школе.
Итак, характерные особенности дидактических игр заключаются в том, что они создаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные в дидактических целях, они остаются играми. Ребенка в играх прежде всего привлекает игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решает дидактическую задачу.
Таким образом, все виды дидактических игр способствуют развитию личности детей старшего дошкольного возраста. Они направлены на развитие сенсорных способностей детей, знаний о природе и предметах окружающего мира, психических процессов, восприятия ощущений, мышления, речи, памяти, воли. У детей накапливаются качества отвлеченного, логического мышления. Каждая дидактическая игра является для ребенка развивающим стимулом в развитии интеллектуальных способностей.
Изучив психолого-педагогические основы дидактической игры мы можем сделать вывод, что дидактическая игра представляет собой многоплановое сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей старшего дошкольного возраста и формой обучения и средством всестороннего воспитания личности ребенка, и фактором интеллектуального развития детей старшего дошкольного возраста.
Исходя из этого мы рассматриваем дидактическую игру как ведущее средство в формировании у детей старшего дошкольного возраста представлений об истории создания предметного мира.
Работа в этом направлении не должна сводиться лишь к сообщению детям определенной суммы знаний из истории предметов.
В исследовании О.В. Дыбиной [30] отмечается, что при изложении исторического взгляда на предметный мир нельзя:
1)ограничиваться только монологом – рассказом о прошлом предметов; необходимо включать в процесс ознакомления как можно больше действий (посидеть на бревне, осветить комнату свечой, надеть длинную одежду и походить в ней, написать несколько слов перьевой ручкой и т.д.);
2)терять из виду основное направление процесса при изложении истории создания вещи: человек создает много предметов, изменяет и совершенствует способы их использования для удовлетворения разных потребностей (естественных, духовных, интеллектуальных и т.д.) взрослых и детей;
3) перегружать детей сложной исторической информацией;
4) сводить организацию ознакомления с историей только к форме познавательных занятий.
Целью должно служить формирование у детей познавательного интереса, интеллектуально – творческое развитие ребенка, который сможет жить и творить в нашем техническом обществе.
Исходя из концепции формирования творчества при ознакомлении дошкольников с предметным миром О.В. Дыбиной [30] в основу процесса ознакомления детей с историей предмета нами положен принцип прогнозирования, видения предметов и явлений окружающего мира в их развитии. Данный принцип основан на представлении детей о прошлом, настоящем, а также умении рассматривать окружающие предметы во взаимосвязях и взаимозависимостях («человек – предмет», «ребенок – предмет»).
В исследовании О.В. Дыбиной подчеркивается, что развитие прогнозирования должно включать:
- овладение системой знаний о предметном мире (его прошлом и настоящем);
- овладение системой действий для установления причинно – следственных связей «человек – предмет», «ребенок - предмет», без чего невозможно объективное предвидение будущего;
- развитие вариативности и гипотетичности, поскольку прогнозирование всегда является вероятностным процессом;
- формирование действий по планированию.
О.В. Дыбиной разработаны игры – турне, игры - путешествия в прошлое предметов, направленные на развитие у детей прогностического взгляда [28,30]. Показывая ребенку, как человек изменял предметы, делал их более удобными и полезными, взрослый открывает перед ним перспективу изменения предмета, позволяет увидеть обогащение функции и назначения предмета и роль взрослого человека в данном процессе.
Учитывая накопленные наукой положения, мы признаем приоритетную роль дидактической игры в ознакомлении дошкольников с историей предметного мира. В дидактических играх ребенок без нажима, без нарочитой тренировки учится наблюдать, устанавливать причинно – следственные связи, овладевает действиями планирования и прогнозирования.
Итак, проанализировав психолого-педагогические исследования, мы рассмотрели основные теоретические аспекты проблемы ознакомления дошкольников с предметным миром, определили ключевые понятия, а также потенциальные возможности дидактической игры, позволяющие рассматривать ее в качестве одного из ведущих средств формирования представлений об истории создания предметного мира у детей старшего дошкольного возраста.
ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИСТОРИИ ПРЕДМЕТНОГО МИРА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ
2.1 Выявление уровня сформированности представлений об истории предметного мира у детей старшего дошкольного возраста
Изучив теоретические основы проблемы ознакомления дошкольников с историей предметного мира, мы приступили к осуществлению опытно – экспериментальной части исследования.
Экспериментальная работа осуществлялась на базе ДОУ №195 «Ласточка» Автозаводского района г. Тольятти. В исследовании принимали участие 20 детей, посещающих старшую группу № 82 (Приложение 1).
В соответствии с целью нашего исследования мы выделили основные задачи констатирующего эксперимента:
- проанализировать содержание комплексной программы воспитания и обучения детей, на основе которой ведется работа в ДОУ;
- выявить уровень сформированности представлений об истории создания предметного мира у детей старшего дошкольного возраста.
Для реализации первой задачи нами была проанализирована комплексная программа «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и др.).
Линия познания в программе основывается на системном характере представлений об окружающем мире, раскрытии сущности элементарных понятий на уровне наглядно-образного мышления и воображения детей дошкольного возраста.
Содержание программы предусматривает последовательный переход от представлений об объекте к выделению сущностных характеристик групп объектов, установлению связей и зависимостей между объектами и явлениями, формированию способов познания (сенсорный анализ, построение и использование наглядных моделей и пр.).
Одним из разделов комплексной программы «Детство» является раздел «Ребенок познает предметный мир, приобщается к труду», который можно рассматривать и как парциальную программу, так как в ней представлены три взаимосвязанных блока, обеспечивающих знакомство детей с предметным миром, трудовой деятельностью взрослых и вхождение ребенка в реальные трудовые связи с близкими для него людьми. Все три блока теснейшим образом связаны по содержанию и могут быть реализованы в образовательном процессе только целостно. Освоение детьми позиции субъекта детской трудовой деятельности без осуществления работы по ознакомлению с рукотворным миром и трудом взрослых является невозможным.
Ø Первый блок - предметный мир.
Задача педагога в этом блоке помочь ребенку войти в предметный мир, научиться ориентироваться в его многообразии, правильно использовать предметы по назначению в разных видах детской деятельности, и главное - воспитывать ценностное отношение к предметному миру.
Педагогическим условием воспитания у дошкольников ценностного отношения к предметному миру является системный характер представлений о предмете. Важно раскрыть ребенку сущность предмета - его назначение, показать зависимость особенность конструкции, строения предмета и материала, из которого сделан предмет, от его назначения.
Ø Второй блок- труд взрослых.
Вводя ребенка в мир предметов и показывая, как они создаются взрослыми в процессе труда, знакомя детей с разными профессиями, программа одновременно вводит детей в мир человеческих отношений по поводу трудовой деятельности, позволяет ребенку увидеть многообразие ролевых функций в сложном сообществе взрослых людей. Происходит замыкание связи между двумя мирами — предметным миром и миром человеческих взаимоотношений, один опосредуется через другой, что имеет решающее значение для воспитания у дошкольника ценностного отношения к труду взрослых, способствует сближению между детьми и взрослыми, большему пониманию ребенком мира взрослых.
В программе формирование системных знаний о труде взрослых предполагает знакомство дошкольников с конкретными трудовыми процессами, раскрытие центральной, системообразующей связи понятия - это связь преобразования человеком предмета труда (исходного материала) в продукт (результат труда), удовлетворяющий потребности человека.
Центральная связь понятия концентрирует в себе сущность труда как особой деятельности по преобразованию окружающей действительности, раскрывает его ценностную значимость-удовлетворение потребности людей.
Кроме центральной связи в содержание системных знаний о труде включена связь функционирования, предполагающая показ значимости каждого компонента труда (цель, предмет, орудия труда, трудовые действия и их промежуточные результаты) в достижении итогового результата, последовательность их включения в трудовой процесс.
Ø Третий блок - Я сам!
Авторы программы считают, что успешность вхождения детей дошкольного возраста в реальные трудовые связи обусловлена уровнем освоения трудовой деятельности, овладением в ней позицией субъекта.
Позиция субъекта детского труда проявляется в способности к самостоятельному целеполаганию и мотивации труда, умении оперировать освоенными способами осуществления простейших трудовых процессов, самостоятельно контролируя и оценивая результаты своего труди.
Вхождение ребенка в реальные трудовые связи выстраивается поэтапно.
1. Приобщение к современному миру, приобретение системных знаний о предметах и труде взрослых.
2. Обучение целостным трудовым процессам. Трудовое обучение по данной методике предполагает формирование системы общетрудовых и специальных умений для организации и осуществления трудового процесса от постановки цели до получения результата.
Общетрудовые умения связаны с умением принимать, ставить и удерживать цель труда; умением планировать и осуществлять трудовой процесс поэтапно до получения результата и оценки его качества; владением культурой труда.
Специальные трудовые умения связаны с использованием различных материалов и инструментов, владением специальными действиями самоконтроля.
3. Детская самостоятельная трудовая деятельность в повседневной жизни детского сада и семьи.
Изучив и проанализировав содержание программы «Детство» по разделу «Ребенок познает предметный мир, приобщается к труду», мы видим, что формирование представлений о создании и изменении предметов человеком не включено. Программа не предусматривает ознакомление детей с прошлым предметов, развитие у детей способностей прогнозировать, не уделено внимание и преобразовательной деятельности ребенка. Авторы программы недостаточно оценивают многоаспектные возможности предметного мира для творческого развития детей.
Для выявления уровня сформированности представлений об истории создания предметного мира нами была разработана диагностическая методика и выделены следующие критерии и их показатели (на основе исследования О.В. Дыбиной):
1. Осмысление предмета как результата деятельности взрослого:
- умение называть предметы, сделанные руками взрослых;
- понимание детьми выражения «предметы, сделанные руками человека»;
- понимание целесообразности создания взрослыми широкого круга предметов, их назначения удовлетворять потребности людей.
2. Умение видеть ретроспективу предмета:
- понимание целесообразности преобразования человеком предметов;
- умение устанавливать логическую связь на основе последовательности происхождения и совершенствования предметов.
3. Способность прогнозировать будущее предмета:
- проявление желания совершенствовать и преобразовывать предмет;
- степень самостоятельности детей при составлении замысла преобразования предмета;
- умение видеть возможные способы преобразования, совершенствования предмета и реализовывать их;
- предпочтение виду преобразования (эстетическому или функциональному).
Исходя из этого были подобранны и проведены методики:
1. Беседа с детьми (модифицированная методика О.В. Дыбиной).
2. Игра «Когда это было?».
3. Методика «Нарисуй предмет будущего» (О.В. Дыбина).
4. Методика «Закончим картинку художника» (О.В. Дыбина).
Методика №1. Беседа с детьми (модифицированная методика О.В. Дыбиной)
Цель: выявить наличие знаний о предметах как продуктах деятельности взрослого.
Каждому ребенку индивидуально задавали вопрос: Как ты понимаешь выражение «сделанные руками человека» ?
Результаты беседы заносили в таблицу 1.
Таблица 1
Результаты проведения беседы по методике №1
| № п/п | Ф. И. ребенка | Высказывание |
| 1 | 2 | 3 |
| 1. | Илья Б. | Сделал с помощью инструментов |
| 2. | Денис Б. | Машина, например |
| 1 | 2 | 3 |
| 3. | Оля Н. | Сделал человек |
| 4. | Альбина. В | Сделал инструментами |
| 5. | Саша Л. | Шкаф |
| 6. | Валерия К. | Это сделал человек |
| 7. | Аня П. | Например, связали спицами кофту |
| 8. | Катя П. | Взяли гвозди, молоток и смастерили |
| 9. | Дима Д. | Не знаю |
| 10. | Антон П. | Делал руками |
| 11. | Ирина. В | Это всякие вещи |
| 12. | Настя С. | Стол, стул и всё остальное |
| 13. | Илья М. | Всякими инструментами |
| 14. | Алина П. | Человек своими руками |
| 15. | Марина П. | Это значит, сам человек сделал |
| 16. | Данил Ф. | Это значит сделал человек для себя нужные вещи |
| 17. | Миша С. | Это все предметы |
| 18. | Катя Л. | Сделал человек, а не природа |
| 19. | Марина О. | Это то, что сделали люди на работе |
| 20. | Дима Ч. | Это стол, телевизор |
Критерии оценки.
Высокий уровень - ребенок самостоятельно не просто перечисляет инструменты, с помощью которых взрослый создает предметы, но и связывает с профессиональными, личностными качествами.
Средний уровень - ребенок называет инструменты, которые помогают взрослым создавать предметы.
Низкий уровень - ребенок ограничивается перечислением предметов рукотворного мира, не понимая смысла выражения «сделанные руками человека».
Анализируя результаты, следует отметить, что ни один ребенок не связывал профессиональные и личностные качества. Дети просто перечисляли инструменты, с помощью которых взрослый создает предметы или ограничивались перечислением предметов рукотворного мира, не понимая смысла выражения «сделанные руками человека».
Так, например Денис Б., Саша Л., Дима Ч., Настя С., ограничивались перечислением одного или нескольких предметов.
А Дима Д. на вопрос: «Как ты понимаешь: «сделанные руками человека», ответил « не знаю». И даже после наводящих вопросов отвечал также.
Ирина В. ответила «всякие вещи», Миша С., ответил примерно так же. В ходе беседы было видно, что эти дети не понимали смысла выражения «сделанные руками человека».
Илья Б., Илья М., Альбина В., ответили что, значит, сделали с помощью инструментов, но инструменты не перечисляли. Аня П., Катя П., при ответе называли инструменты.
Аня П. ответила: « Например, связали спицами кофту»;
Катя П.: «Взяли гвозди, молоток и смастерили»;
Данил Ф., дал следующий ответ «Это, значит, сделал человек для себя нужные вещи»;
Катя Л.: «Сделал человек, а не природа».
Остальные дети давали односложные ответы типа «делал руками», что однако свидетельствует о понимании происхождения предметов в результате деятельности человека.
Таким образом, количественный анализ показал следующие результаты:
ü высокий уровень - не зафиксирован;
ü со средним уровнем – 13 детей, что составляет 65%;
ü с низким уровнем – 7 детей, что составляет 35%.
Гистограмма 1
Методика № 2. Игра «Когда это было?».
Цель: выявить представления детей о происхождении предметов рукотворного мира.
Детям предложили картинки с изображением предметов прошлого и настоящего (корыто - стиральная машина – автоматическая стиральная машина, веник - щетка - пылесос, костер - печь- плита, игла - ручная швейная машина - электрическая машина, плот – лодка - корабль).
Ребенку требовалось разложить картинки в порядке появления предмета. Выполнение задания фиксировали в таблице №2.
Результаты проведения игры «Когда это было?»
| № п/п | Ф. И. ребенка | Кол- во ошибок | Уровни |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| 1. | Илья Б. | 0 | в |
| 2. | Денис Б. | 1 | с |
| 3. | Оля Н. | 0 | в |
| 4. | Альбина. В | 0 | в |
| 1 | 2 | 3 | 4 |
| 5. | Саша Л. | 2 | н |
| 6. | Валерия К. | 0 | в |
| 7. 2 | Аня П. | 0 | в |
| 8. | Катя П. | 0 | в |
| 9. | Дима Д. | 0 | в |
| 10. | Антон П. | 0 | в |
| 11. | Ирина. В | 1 | с |
| 12. | Настя С. | 1 | с |
| 13. | Илья М. | 0 | в |
| 14. | Алина П. | 0 | в |
| 15. | Марина П. | 0 | в |
| 16. | Данил Ф. | 0 | в |
| 17. | Миша С. | 1 | с |
| 18. | Катя Л. | 0 | в |
| 19. | Марина О. | 0 | в |
| 20. | Дима Ч. | 1 | с |
Критерии оценки.
Высокий уровень-ребенок самостоятельно правильно и логично определяет последовательность появления предметов.
Средний уровень - ребенок долго думает, ошибается в последовательности, но исправляет ее (сам или с помощью взрослого).
Низкий уровень ребенок нарушает последовательность, не замечает ошибок, не исправляет их.
Анализируя выполнение задания, следует отметить, что большинство детей самостоятельно правильно и логично определяли последовательность появления предметов это свидетельствует о том, что знания детей о происхождении предметов рукотворного мира находятся на высоком уровне.
Но были дети, которые нарушали последовательность, не могли понять своих ошибок. Хуже всех с заданием справился Саша Л. Ребенку предлагали внимательно подумать, правильно ли он выполнил задание, но он не находил ошибок. Он не мог определить порядок появления стиральных машин (сначала поставил автоматическую). Когда ему сказали подумать, то ответил, что люди пользуются в настоящее время и той и этой машинкой значит, они произошли одновременно. Аналогичным было выполнение задания со швейными машинами.
Дима Ч., при выполнении задания в двух случаях, задумывался над последовательностью, затруднялся, ждал помощи со стороны взрослого.
Ирина В., Денис Б., допускали ошибки и исправляли с помощью взрослого, а Миша С., Настя С., находили их самостоятельно.
Результаты показали следующие уровни сформированности представлений детей о происхождении предметов рукотворного мира:
ü с высоким уровнем – 14 детей, что составляет 70%;
ü со средним уровнем – 5 детей, что составляет 25%;
ü с низким уровнем – 1 ребенок, что составляет 5%.
Гистограмма 2
Методика № 3. « Нарисуй предмет будущего» (О.В. Дыбина).
Цель: выяснить умение детей видеть перспективу предметов, т.е. прогнозирование их будущего.
Детям были предложены следующие темы для рисования:
v «Игрушки будущего»,
v «Какие часы ты хотел иметь, когда вырастишь?»,
v «Машины будущего»,
v «Чем твой будущий предмет отличается от настоящего?»
Критерии оценки.
Высокий уровень- прогноз будущего предметов вызывает интерес у ребенка, он использует новые формы и функции, проявляют умения фантазировать.
Средний уровень - стремление прогнозирования будущего предметов неустойчивое, для работы характерна незаконченность, пользуются помощью взрослого.
Низкий уровень- ребенок только изменяет цвет, увеличивает размер предмета.
Большинство детей предпочли темы: «Игрушки будущего», «Машины будущего».
Анализируя работы детей, остановимся на более интересных. Так, например, Илья Б., рисовал на тему «Какие часы ты хотел иметь, когда вырастишь?». Мальчик нарисовал часы - телевизор. Свой рисунок он прокомментировал так: « Это часы, нажал на кнопку и можно смотреть кино, например, когда едешь в автобусе».
Валерия К., Катя П., и Марина П., нарисовали кукол:
Валерия К.: « Это кукла, она умеет разговаривать»;
Катя П., « Это кукла Барби, она будет танцевать под любую музыку, какую бы мы не включали»;
Марина П., « Моя кукла - пупс как настоящий малыш, он и кушать просит и писает и играет. Ну, все как у настоящего ребенка».
Антон П., рисовал на тему «Машины будущего». Свою работу он прокомментировал так: «Эта машина может и ездить и превращаться в самолет, если надо будет».
У остальных детей способность к прогнозированию будущего предметов неустойчивая, изменения предметов элементарные.
Рисунок Саши Л. на тему «Машины будущего». Изображенная машина имеет огромные колеса и множество антенн. Рисунок имеет законченный характер, но мальчик увеличил лишь размеры и добавил дополнительные атрибуты, которые имеются у машин, при этом не объяснив целесообразность выполненного преобразования, таким образом, работа свидетельствует о неспособности видеть перспективу предметов и прогнозировать их будущее.
Дима Ч., рисовал на тему «Какие часы ты хотел иметь, когда вырастишь?». Ребенок изобразил обыкновенные наручные часы («Как у папы»). Его рисунок не отличается оригинальностью, фантазией, мальчик не использует новые формы и функции предмета.
На основе количественного анализа, были получены следующие результаты:
ü с высоким уровнем – 6 детей, что составляет 30 %;
ü со средним уровнем – 12 детей, что составляет 60 %;
ü с низким уровнем – 2 детей, что составляет 10 %.
Гистограмма 3
Методика № 4. «Закончим картинку художника» (О.В. Дыбина).
Цель: выявить умение вести поиск и находить возможности преобразования предмета, а также умение реализовать эти возможности, придать работе законченный характер.
Детям предложили помочь художнику дорисовать картинки для новой детской книжки про людей, зверей, растения и окружающие нас предметы, какими они были раньше, какие сейчас или какими станут в будущем. Требовалось дорисовать «части» до «целой» картинки.
При анализе результатов проведения ситуации в протоколе фиксировали следующее:
1) отказавшихся от преложенной деятельности;
2) проявивших полную самостоятельность поиска возможностей преобразования;
3) воспользовавшихся советами друзей по поводу возможностей преобразования;
4) ограничившихся изображением одиночного объекта; дополнивших одиночный объект изображением неба или земли;
5) создавших развернутый сюжет;
6) изобразивших объекты ближайшего окружения;
7) запечатлевших объекты, с которыми непосредственный контакт отсутствует;
8) изобразивших сказочный персонаж;
9) создавших оригинальные изображения с элементами фантастики.
Критерии оценки.
Высокий уровень - ребенок самостоятельно умеет вести поиск и находить возможности преобразования предмета, умеет реализовать эти возможности, придать работе законченный характер
Средний уровень - ребенок проявляет желание совершенствовать предмет, но прибегает к помощи взрослого, работа характеризуется незаконченностью.
Низкий уровень - ребенок не умеет вести поиск и не проявляет желание преобразовывать вещи.
Анализируя полученные результаты, можно отметить, что изображения большинства детей содержат образы современных или фантастичных объектов, образы прошлого предметов практически никто из детей не изобразил.
Так, Илья Б., проявлял полную самостоятельность поиска возможностей преобразования, создавал развернутый сюжет, изображения с элементами фантастики.
Валерия К., изобразила сказочные сюжеты, так же проявляла полную самостоятельность.
Катя П., некоторые предметы изображала в будущем, а некоторые в прошлом. Рисунки имели законченный характер, работу выполняла самостоятельно.
Данил Ф., подглядывал к другим, не мог определиться, что же ему изображать. В итоге ограничивался изображением одиночного объекта, без каких либо сюжетов.
Ирина В., Настя С., Миша С., испытывали затруднения при выполнении задания. Для их работ характерна простота, дети не умеют вести поиск, этим детям требовались подсказки со стороны педагога и детей (они постоянно советовались с товарищами), повторяли идеи сверстников.
Дима Ч., отказался от преложенной деятельности, вслед за ним отказался выполнять задание и Саша Л., что свидетельствует об отсутствии у детей желания и интереса преобразовывать вещи.
По результатам исследования выяснилось, что способность видеть ретроспективу предмета, умение вести поиск и находить возможности преобразования предмета, реализовать эти возможности, придать работе законченный характер находятся на низком уровне.
Количественный анализ показал следующие результаты:
ü с высоким уровнем – 5 детей, что составляет 25%;
ü со средним уровнем – 9 детей, что составляет 45%;
ü с низким уровнем – 6 детей, что составляет 30 %.
Для определения общего уровня сформированности представлений о создании и изменении предметов человеком у детей в конце диагностики был сделан подробный анализ по всем методикам.
Уровни определялись по следующим показателям:
Высокий уровень. Дети, которые имеют представления о предметах - продуктах деятельности человека, понимают целесообразность создания предметного мира, направленности его на удовлетворение потребностей людей. Имеют представления о прошлом предметов, последовательности их изменения человеком. Выражают стремление участвовать в преобразовании предметного мира и добиваются успеха в этом.
Средний уровень. Дети имеют представления о предметах, сделанных руками взрослого, но эти представления нечеткие. Представления о прошлом предметов неточные, дети затрудняются самостоятельно выстроить логическую цепочку исторического изменения предметов. Работу по преобразованию не завершают.
Низкий уровень. Дети, у которых нечеткие представления о рукотворном мире, его особенностях, предметах прошлого; нет понимания целесообразности создания и изменения предметов человеком. Интерес к преобразованию отсутствует.
Результаты констатирующего этапа представлены в сводной таблице 3.
Таблица 3
Сводная таблица констатирующего этапа эксперимента.
| № п/п | Ф. И. ребенка | Методика | итог | |||
| 1 | 2 | 3 | 4 | |||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
| 1 | Илья Б. | с | в | в | в | в |
| 2 | Денис Б. | н | с | с | с | с |
| 3 | Оля Н. | с | в | с | с | с |
| 4 | Альбина. В | с | в | с | с | с |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
| 5 | Саша Л. | н | н | н | н | н |
| 6 | Валерия К. | с | в | в | в | в |
| 7 | Аня П. | с | в | с | с | с |
| 8 | Катя П. | с | в | с | с | с |
| 9 | Дима Д. | н | в | н | н | н |
| 10 | Антон П. | с | в | с | с | с |
| 11 | Ирина. В | н | с | н | н | н |
| 12 | Настя С. | н | с | н | н | н |
| 13 | Илья М. | с | в | н | с | с |
| 14 | Алина П. | с | в | с | с | с |
| 15 | Марина П. | с | в | с | с | с |
| 16 | Данил Ф. | с | в | н | с | с |
| 17 | Миша С. | н | с | н | н | н |
| 18 | Катя Л. | с | в | с | с | с |
| 19 | Марина О. | с | в | н | с | с |
| 20 | Дима Ч. | н | с | н | н | н |
Таким образом, в результате качественного и количественного анализа констатирующего эксперимента получены следующие результаты:
ü с высоким уровнем - 2 детей, что составляет 10%
ü со средним уровнем – 12 детей, что составляет 60 %.
ü с низким уровнем – 6 детей, что составляет 30%.
Гистограмма 5
Анализируя показатели, выяснилось, что в группе 10% детей с высоким уровнем сформированности представлений о создании и изменении предметов человеком, 60 % детей со средним уровнем и 30% детей с низким уровнем.
В результате мы видим, что в данной группе у детей преобладает средний уровень сформированности представлений о создании и изменении предметов человеком.
2.2 Содержание, формы и методы работы по формированию у детей старшего дошкольного возраста представлений об истории создания предметного мира
Игра - это присущий только детям способ познания мира и совершенствования своих усилий. Игра удовлетворяет многие потребности ребенка, например, потребность развлечься, выплеснуть накопившуюся энергию, насытить свое любопытство, исследовать окружающий мир. По мнению Л.С. Выготского, именно игра является источником развития дошкольника, создает «зону ближайшего развития» — возможность перехода ребенка от того, что он уже умеет делать самостоятельно, к тому, что он умеет делать в сотрудничестве. Эта возможность характеризует динамику развития и успешности ребенка.
Мы предполагаем, что представления о создании и изменении предметов человеком могут быть сформированы через определенную работу в условиях специального обучения носящего целенаправленный характер средствами дидактической игры. В дидактической игре нас, прежде всего, привлекает то, что в ней дети не только получают определенный объем знаний, но и учатся владеть этими знаниями, «вооружаются навыками умственной работы». В игре репрезентируются, исполняются, проигрываются различные ситуации, фантастические проекты, переживания, состояния. В игровой форме достигается наибольшая возможность для их «варьирования и перекомбинирования». Творческие возможности в игре превращаются в способности.
Исходя из вышесказанного, мы выделили основную цель формирующего этапа эксперимента:
- провести опытно – экспериментальную работу по формированию у детей представлений о создании и изменении предметов человеком посредством дидактических игр.
После анализа комплексной программы, по которой ведется воспитательно – образовательная работа с детьми данного ДОУ, перед нами стояла задача разработать комплекс дидактических игр, направленных на формирование представлений о создании и преобразовании предметов человеком.
Разрабатывая комплекс дидактических игр, мы исходили из педагогических условий, реализация которых определяет эффективность использования данного вида игр в педагогическом процессе:
ü соответствие содержания дидактических игр возрасту и индивидуальным особенностям детей;
ü рациональное включение дидактических игр в педагогический процесс;
ü формирование у детей эмоционально – положительного отношения к окружающему и к дидактической игре;
ü освоение педагогом организации и методики проведения дидактических игр;
ü в игре должны быть соединены обучающая задача, игровая форма, наличие готового содержания, правил и предполагаемый результат.
· Выбирается объект и определяется его функция.
· Рассматриваются основные составляющие этого объекта способствующие выполнению функции.
· Находится группа или класс рассматриваемого объекта, а так же место его функционирования.
· Объект и его функция рассматривается в прошлом.
· Объект и его функция рассматривается в будущем.
Предложенные нами игры представлены тремя блоками:
I блок - игры, в которых ребенок получал информацию об истории создания и изменения человеком предметов – информационный блок;
II блок - игры на установление логической последовательности изменения человеком предметов (развитие способности устанавливать причинно – следственные связи между потребностями человека и совершенствованием создаваемых им предметов) - логический блок;
III блок - игры на преобразование предметов – блок преобразования.
Дидактические игры проводились 2-3 раза в неделю и включались в различные формы и методы работы с детьми (на занятиях, в индивидуальную деятельность, в совместную деятельность).
В работе использовались игры, которые проводились не только на этапе ознакомления нового материала, но и на этапах закрепления, повторения, обобщения. В ходе исследования были выявлены методические возможности включения игровой деятельности как на этапе подготовки ознакомления с новым материалом, так и непосредственно в ходе изучения нового.
Для формирования представлений о создании и изменении предметов человеком нами были выделены три группы предметов:
1. Предметы, облегчающие труд в быту:
ü Пылесос,
ü Плита,
ü Стиральная машина,
2. Предметы, удовлетворяющие потребности, необходимые для жизни человека (транспорт):
ü Автомобиль,
ü Самолет,
ü Корабль,
3. Предметы, облегчающие труд на производстве:
ü Счетные машины.
Для того чтобы дети получили информацию об истории предметов, мы использовали игры - путешествия.
Например, протокол проведения игры - путешествие в прошлое пылесоса.
Воспитатель предложила детям отправиться в путешествие по времени. Но для того, чтобы узнать, куда они отправятся дети должны были отгадать загадки.
Пыль увижу - заворчу,
Заворчу и проглочу!
Дети: Пылесос.
Педагог: Вы правильно отгадали загадки, и сегодня мы с вами отправимся путешествовать в прошлое пылесоса. Но прежде, чем мы отправимся в прошлое пылесоса, давайте внимательно рассмотрим современный пылесос.
Дети рассматривали пылесос.
Педагог: Это электрический прибор?
Дети: Да.
Педагог: Почему?
Валерия К.: У него есть шнур.
Марина О.: Его включают в розетку.
Педагог: Из каких частей состоит пылесос?
Илья Б.: У него есть шланг и щетка.
Аня П.: Есть шнур, трубки
Катя П.: Есть насадки.
Педагог: А куда собирается пыль?
Илья М: Наш пылесос собирает пыль в мешочек
Илья Б.: А у нас нет мешочка, пыль собирается просто в коробку пылесоса.
Педагог: Для чего придумал человек пылесос? Что можно делать пылесосом?
Валерия К.: для того чтобы убирать мусор с паласа.
Дима Д.: Моя бабуля красила потолок пылесосом, когда делала ремонт.
Антон П.: Можно чистить мебель.
Педагог: Вот какой удобный пылесос придумал человек. Ну а теперь пора отправляться в путешествие, чтобы узнать о прошлом пылесоса.
Давным-давно, когда еще не было пылесоса, люди выбивали пыль палкой, самой обыкновенной палкой. Удобно это было?
Альбина. В: Нет, потому что надо ковер выносить на улицу и вешать.
Аня П.: Пыль летит на человека, когда выбиваешь.
Педагог: Правильно, и вот люди придумали веник. Что удобнее веник или палка?
Альбина. В: Конечно веник потому, что ковер не надо выносить на улицу.
Педагог: Но человеку, веник тоже не очень нравился хоть он и лучше палки, и он придумал щетку с длинной ручкой. Чем щетка удобнее веника?
Илья Б.: Не надо наклоняться.
Педагог: Но щетка, как и веник, поднимала пыль, а пыль садилась на мебель и все вещи, и это человеку не очень нравилось, тогда он придумал пылесос. Чем он удобнее веника и щетки?
Алина П.: Не поднимает пыль.
Марина П.: убирает сразу и пыль и мусор.
По каждой группе предметов проводилась обобщающая игра-путешествие, с целью научить детей ориентироваться в прошлом и настоящем предметов, подвести к пониманию того, что человек стремился с помощью этих предметов облегчить себе жизнь.
После того как дети получали информацию об истории предмета через игры-путешествия организовывались игры второго – логического блока.
Были проведены следующие игры.
Игра «Чудесный экран». Игру проводили индивидуально и не большими подгруппами.
Для проведения этой игры был изготовлен «чудесный экран». Этот экран универсальный и по нему может рассматриваться любой предмет.
Для игры так же были изготовлены карточки со схематическим изображением предмета, линии его развития, составляющих частей и места функционирования.
Игровое действие - составление «чудесного экрана».
Протокол проведение игры с Сашей Л., Антоном П., Димой Д.
Педагог: мы сейчас будем заполнять «чудесный экран». Рассмотрим самолет. Для чего нужен самолет?
Саша Л., чтоб на нем люди летали
Антон П., он перевозит пассажиров.
Дети ставят карточку в центральное окошко экрана.
Педагог: Из чего состоит самолет?
Дети выбирают нужные карточки, определяют составные части предмета. На первых этапах проведения игры дети затруднялись самостоятельно правильно называть части, поэтому необходимую помощь оказывал взрослый: подсказывал названия частей.
Саша Л.: Штурвал, сиденья для людей.
Антон П.: Двигатель с горючим, колес.
Дима Д.: Системы управления.
Педагог: Где работает самолет?
Дима Д.: На небе, в воздухе.
Педагог: А где еще он бывает?
Саша Л.: В аэропорту.
Педагог: Каким был самолет в прошлом?
Саша Л. Выбрал аэроплан.
Антон П.: Человек с крыльями за спиной
Дима Д.: Дирижабль.
Педагог: Каким будет самолет в будущем?
Саша Л. Очень быстрыми
Антон П.: ему не надо будет разгоняться, он будет взлетать с места.
Игра «Паровозик».
Педагог готовил 5-6 вариантов изображения одного предмета в разные временные периоды. Карточки с изображением одного объекта раздаются играющим.
На первых этапах проведения игры ведущим был педагог, а позже ребенок-паровозик, а остальные дети - вагончики.
Игровое действие - выстроить «поезд времени».
Например, «поезд времени» машины.
Педагог: Сейчас мы будем выстраивать «поезд времени» машины. На чем раньше ездили люди?
Дети: Телега, карета, и т.д.
Детям раздаются различные предметные картинки. Один ребенок выполняет роль ведущего. Сидит в «теремке». Каждый приходящий в «теремок» сможет попасть туда только в том случае, если скажет, чем его предмет похож на предмет ведущего или отличается от него. Ключевыми словами являются слова: «Тук - тук. Кто в теремочке живет?».
В ходе игры ведущий может менять установки: «Пущу тебя в теремок, если скажешь, чем ты похож на меня. Или: «Пущу тебя в теремок, если скажешь, чем ты отличаешься от меня».
В игре «Теремок» могут принимать участие от 2 до 10 человек. Чтобы игроки, находящиеся в теремке, не скучали, работу можно строить по цепочке. Тот, кого уже впустили в теремок, спрашивает следующего игрока, который просится в теремок и так далее. В течение игры задания можно менять: задавать то на похожести, то на различия. Игру можно посвящать только одной какой-то теме или брать несколько тем.
Сам «теремок», конечно же, условный. Это может быть просто угол в комнате, а могут - поставленные стульчики, за которые все объекты в итоге собираются. Например, «Пущу тебя в теремок, если скажешь, чем ты похож на меня». Тема транспорт.
Ведущий - ребенок выбрал машину.
Ведущий: Это я, машина.
Ведущий: Пущу, если скажешь, чем ты похож на меня.
Ребенок: Я – велосипед, похож на тебя тем, что у меня, как и у тебя есть колеса, руль педали. Ребенок: Тук-тук. Кто в теремке живет?
Ребенок: Я – велосипед.
Ребенок: А я самолет. Пусти меня к себе жить? И так далее.
Игра «Раньше - позже».
Ведущий называет предмет, а дети говорят, что было до этого, или что будет после. Для наглядности использовали ось времени, где будет видна пошаговая последовательность событий вперед или назад.
Педагог: Раньше ездили на каретах, а на чем ездили до этого?
Дети перечисляют.
Педагог: А до этого?
Дети отвечают.
Педагог: А после кареты на чем стали ездить люди?
Дети дают ответы.
Педагог: А потом на чем?
Так можно рассмотреть любой предмет.
Игра «Да - нет».
Воспитатель сообщал детям правила игры и объяснял название.
Педагог: Игра так называется, потому что мы с вами можем отвечать на вопросы водящего только словами «да» или «нет». Водящий выйдет за дверь, а мы достанем из «чудесного мешочка» картинку и этот предмет мы ему загадаем. Он придет и будет у нас спрашивать, где находится предмет, какой он, для чего нужен. Мы ему будем отвечать только двумя словами.
В первый раз водящим была педагог.
Зайдя, педагог задавала вопросы. Взяв на себя роль первого водящего, воспитатель учит детей логично ставить вопросы. Она разъясняет: «Дети, вы заметили, как я спрашивала? Сначала я узнала, где находится предмет, а потом я узнала, какой он. Постарайтесь и вы так же отгадать».
Эта игра учит детей мыслить логично.
Игра «Угадай, какой предмет я загадала».
Дети должны описать предмет, его характерные особенности, не называя его. Кто отгадывает, тот становится ведущим.
Игровое действие; описывать, отгадывать.
В 1-м варианте взрослый описывает предмет, характеризуя его признак, а ребенок узнает и называет предмет.
Во 2-м варианте усложняется задача: ребята описывают предмет, не называя его. Для этого предлагается план описания: сначала расскажи, из чего сделан предмет, какие части у него есть, потом — для чего человек его создал и где можно этот предмет использовать и, наконец, что тебе больше всего нравится в этой вещи. Этот план затем был представлен перед глазами ребенка в виде алгоритма знаков, обозначающих признаки предметов.
Игра «Третий лишний».
Каждому ребенку предлагали карточки, которые он должен был рассмотреть убрать лишнюю на которой изображен предмет с иным способом употребления. Ребенок должен был объяснить свои действия: какой предмет лишний и почему, как можно назвать остальные изображенные предметы.
Так же была включена игра «Разложи правильно».
Дети должны были отобрать картинки по заданной теме. Для того чтобы детям было интересно, в игру играли вдвоем.
После того как все картинки были отобраны, педагог предлагал назвать предметы, помогающие трудиться дома.
Педагог: Что общего между нарисованными предметами?
(У каждого есть кнопки, ручки, мотор, шнур.)
Педагог: Значит, эти предметы работают от ...
(Электричества.)
Педагог: Какие они?
(Электрические.)
Вывешивали схему предмета.
Педагог: Если я подниму кружочек красного цвета - вы мне скажите, для чего нужен этот предмет.
Если я подниму круг зеленого цвета - вы мне скажите, чем был этот предмет в прошлом.
А если я подниму круг желтого цвета, то вы мне скажите: какой он будет в будущем.
В совместной деятельности во второй половине дня устроили «Вечер игр».
Для проведение игр детей разделили на две команды. После каждой игру победившей команде давали фишку.
1. Игра «Найди лишнее».
Каждой команде раздали карточки, на которых изображены следующие предметы.
1-й команде - электрический фонарик, костер, электролампочка, спичка, топор, свечи.
2-й команде – машина, велосипед, поезд, стул, автобус, самолет.
Дети должны были найти, лишний предмет.
2.Игра «Найди различия».
Каждой команде раздавали карточки, на которых изображены автобусы, которые похожи, но у них есть различия. Дети должны были найти различия, за каждый ответ команде давали фишку.
3.Игра « Загадки».
Детям загадывали загадки, за каждый правильный ответ давали фишку.
После проведения игр подсчитывали количество фишек, у какой команды фишек больше та и победила.
Для развития умений изменять, преобразовывать предметы с детьми проводили следующие игры:
· «Давай поменяемся»
· «Изобретатели»
Игра «Давай поменяемся» проводилась с подгруппой. Каждый ребенок получал карточку с изображением предмета и говорил, что он умеет делать. Затем дети менялись функциями, т.е по очереди присваивали к своему предмету чужую функцию и объясняли как его предмет может выполнить это действие.
Например:
Илья Б.: Я – пылесос. Я умею убирать пыль.
Катя П.: Я – стиральная машина. Я стираю белье.
Алина П.: Я - компьютер. На мне решают задачи.
Марина О.: Я - машина. Я перевожу людей.
Педагог: А теперь придумайте, как ваш предмет может убирать пыль.
Катя П.: Стиральная машина может убрать пыль, если к её шлангу зацепить щетку.
Алина П.: компьютер может убрать пыль, если на мышку замотать тряпочку.
Марина О.: машина может убрать пыль, если из её трубы будет идти воздух, пыль раздувать.
Педагог: Теперь ваш предмет должен уметь стирать.
Илья Б.: Пылесос - не знаю.
Алина П.: Компьютер - не знаю.
Марина О.: Машина положить белье на переднее стекло, и брызгать воду, а дворники будут чистить.
Игра «Изобретатели».
Например, проводилась игра «Изобретаем новую помощницу для мамы».
Педагог вначале спрашивал, знают ли дети предметы, которые облегчают труд мам в домашнем хозяйстве?
«Сегодня мы играем в «Изобретателей» и попробуем изобрести новую помощницу для мамы.
Сначала дети выбирают из предложенных вариантов, что будут изобретать.
Затем выбирали не глядя любые три карточки из лежащих на столе.
Педагог: изобретать мы будем новую плиту для мамы. У нас выбраны блокнот, тарелка и бантик.
Начнем с блокнота. Для чего он?
Дима Д.: записывать
Настя С.: рисовать
Катя П.: вырывать листочки
Педагог: Какое слово выберем?
Дети: писать.
Педагог: Как на доске обозначить слово «писать»? Какое нарисовать схематическое изображение?
Валерия К.: Можно нарисовать палочку, как будто это ручка
Альбина В.: Можно нарисовать букву
Педагог: Что же мы выберем, палочку или букву?
К доске вышла Альбина В. и нарисовала мелом палочку.
Педагог: Вспомним, какое слово обозначает палочка?
Дети: Писать.
Педагог: Продолжаем играть. Что есть у блокнота?
Аня П.: Листочки
Илья Б.: Трубочка, на чем держаться листочки.
Педагог: Трубочка, на которой держатся листочки блокнота, называется спираль. Какое слово выберем листочки или спираль?
Дети: Спираль.
Педагог: Ее я сейчас и нарисую. (Рисует). Переходим к тарелке. Что можно делать с тарелкой?
Катя П.: Помыть.
Данил Ф.: Разбить.
Марина П.: Что-нибудь положить.
Алина П.: Есть.
Дети схематически обозначают слово «помыть»- капля .
Педагог: Что можно сказать о тарелке, какая она?
Денис Б.: Стеклянная.
Илья Б.: С узорами.
Оля Н.: Большая, для супа.
Дети для схемы выбрали слово « с узорами», обозначили цветком.
Затем рассматривается бант. Обговариваются его признаки и функции.
Схематически изобразили слова « завязывают» -крестик и блестящий «звездочка»
После того, как к каждому слову подобрали по два определения и на доске нарисовали картинки-схемы, обязательно повторяли смысловые значения схематических изображений.
Педагог: Итак, палочка обозначает слово – «писать», спираль – «со спиралью», капля - «помыть», цветок – «с узорами», крестик- «завязывать» и звездочка – «блестящий».
Мамина плита получилась: блестящей с узорами и спиралью, она умеет писать, мыть и завязывать.
А сейчас постарайтесь ответить на вопросы.
· Что у плиты будет блестящим?
Валерия К.: Кнопочки.
Денис Б.: Переключатели.
Альбина В.: вся будет плита блестящая.
· Для чего нужна спираль?
Илья Б.: Чтобы двери легко открывались.
Ира В.: Чтобы ставить посуду.
· Где находятся узоры?
Катя П.: Вся плита в узорах
Настя С.: Только на двери духовки.
· Что она может писать?
Илья Б.: Как приготовить суп.
Валерия К.: когда сварится еда.
· Что моет?
Валерия К.: грязную посуду.
Илья Б.: Овощи и фрукты которые нужны, чтобы приготовить что-нибудь.
Все дети с большим удовольствием воспринимали игры. Однако следует отметить, что на первых этапах работы иногда возникали трудности, дети не сразу могли находить ответы, затруднялись.
Внимательно наблюдая за поведением детей в ходе организуемых игр, отмечали существенные индивидуальные различия в готовности откликнуться на предложение поиграть, в степени эмоциональной включенности.
Если одни дети с радостью погружаются в мир воображаемых ситуаций и действий, испытывая при этом подлинные и глубокие эмоции, (например Илья Б., Валерия К., Альбина В., Настя С.),то другие после отдельных неудачных попыток вступить в игру переключаются на занятия иного рода (Саша Л., Ирина В., Марина О., Дима Ч.). Дети, у которых развита фантазия и творческое начало, ярко выражен интерес к игре в целом и к действиям с одним или несколькими предметами. Они играют в течение длительного времени. У пассивных детей игра носит характер беглого, поверхностного ознакомления. Общее время их деятельности непродолжительно. Успех или неуспех в выполнении отдельных действий не влияет на активность. Дети охотно соглашаются играть повторно, но всякий раз быстро и без сожаления прекращают ее.
Но постепенно те дети, которые на начальных этапах работы не проявляли высокой заинтересованности, инициативы, начали использовать творчество и фантазию на основе представлений, сформированных в процессе реализации игр первого и второго блоков, решать задачи прогнозирования.
2.3 Контрольный срез
По окончании формирующего эксперимента, был проведен контрольный срез, цель которого состояла в определении эффективности проделанной работы, направленной на формирование представлений о создании и изменении предметов человеком у детей через включение дидактических игр в педагогический процесс.
На этапе контрольного среза использовались критерии и методики, представленные в констатирующем эксперименте:
1. Беседа с детьми (модифицированная методика О.В. Дыбиной).
2. Игра «Когда это было?».
3. Методика «Нарисуй предмет будущего» (О.В. Дыбина).
4. Методика «Закончим картинку художника» (О.В. Дыбина).
Методика №1. Беседа с детьми (модифицированная методика О.В. Дыбиной).
Цель: выявить наличие знаний о предметах как продуктах деятельности взрослого.
Каждому ребенку индивидуально задавали вопрос: Как ты понимаешь выражение «сделанные руками человека»?
Критерии оценки были те же что и на констатирующем этапе эксперимента.
Анализируя результаты, следует отметить, что если на констатирующем этапе Денис Б., Дима Ч., Настя С., ограничивались перечислением одного или нескольких предметов, не понимая смысла выражения «сделанные руками человека, то на контрольном эти дети уже называли инструменты, которые помогают взрослым создать вещи.
Илья Б., и Валерия К., не просто перечисляли инструменты, которыми взрослый создавал вещи, но и связывали с профессиональными, личностными качествами.
Илья Б., взял инструменты и сделал предмет, у него умелые руки.
Валерия К., сначала думал что сделать а потом смастерил.
Проведя количественный анализ нами были получены следующие результаты:
ü с высоким уровнем – 2 детей, что составляют 10%
ü со средним уровнем – 14 детей, что составляют 70 %
ü с низким уровнем – 4 ребенка, что составляют 20%
Таблица 4
Сравнительные данные по методике №1
| Уровни | Констатирующий эксперимент | Контрольный эксперимент |
| высокий | - | 10% |
| средний | 65% | 70% |
| низкий | 35% | 20% |
Методика № 2. Игра «Когда это было?»
Цель: выявить знания детей о происхождении предметов рукотворного мира.
Детям предложили картинки с изображением предметов прошлого и настоящего (корыто - стиральная машина – автоматическая стиральная машина, веник - щетка - пылесос, костер - печь- плита, игла - ручная швейная машина - электрическая машина, плот – лодка - корабль).
Ребенку требовалось разложить картинки в порядке появления предмета.
Анализируя выполнение задания, следует отметить, что большинство детей самостоятельно правильно и логично определяли последовательность появления предметов. Если на констатирующем этапе был один ребенок с низким уровнем (Дима Ч.), то на контрольном этапе эксперимента с низким уровнем не было выявлено ни одного ребенка.
Результаты повторной диагностики показали следующие уровни знаний детей о происхождении предметов рукотворного мира.
ü с высоким уровнем - 19 детей, что составляют 95%
ü со средним уровнем - 1 ребенок, что составляют 5%
ü с низким уровнем выявлено не было.
Таблица 5
Сравнительные данные по заданию№ 2
| Уровни | Констатирующий эксперимент | Контрольный эксперимент |
| высокий | 70% | 95% |
| средний | 25% | 5% |
| низкий | 5% | - |
Методика № 3. « Нарисуй предмет будущего» (О.В. Дыбина).
Цель: выяснить умение детей видеть перспективу предметов, т.е. прогнозирование их будущего.
Детям были предложены те же темы для рисования что и на констатирующем этапе.
Анализируя результаты повторной диагностики, мы видим что, если Илья М., Катя Л., Оля Н., и Дима Д., на контрольном этапе показали средний уровень, то на контрольном этапе эти дети показали высокий уровень. Следует отметить, что после проведенной работы прогноз будущего предметов стал вызывать интерес у детей. Дети стали использовать новые формы и функции, фантазировать.
Делая количественный анализ, были получены следующие результаты:
ü с высоким уровнем –9 детей, составляют 45%
ü со средним уровнем –10 детей, составляют 50%
ü с низким уровнем -1 ребенок, что составляют 5%
Таблица 6
Сравнительные данные по заданию № 3
| Уровни | Констатирующий эксперимент |
Контрольный эксперимент |
| высокий | 30% | 45% |
| средний | 60% | 50% |
| низкий | 10% | 5% |
Методика № 4. «Закончим картинку художника» (О.В. Дыбина).
Цель: выявить умение вести поиск и находить возможности преобразования предмета, а также умение реализовать эти возможности, придать работе законченный характер.
Детям предложили помочь художнику дорисовать картинки для новой детской книжки про людей, зверей, растения и окружающие нас предметы, какими они были раньше, какие сейчас или какими станут в будущем. Требовалось дорисовать «части» до «целой» картинки.
По результатам исследования выяснилось, что умение вести поиск и находить возможности преобразования предмета, реализовать эти возможности, придать работе законченный характер вырос, если на констатирующем этапе с низким уровнем было 6 детей (30%), на контрольном этапе уже только 3 ребенка (15%).
Миша С., Ирина В., Настя С., по сравнению результатами констатирующего эксперимента показали средний уровень. Дети стали проявлять желание совершенствовать предмет, но прибегали к помощи взрослого.
Так же увеличилось количество детей с высоким уровнем, дети могли самостоятельно вести поиск и находить возможности преобразования предмета, умели реализовать эти возможности, придать работе законченный характер. По сравнению с констатирующим этапом высокий уровень показали Альбина В., Катя Л., Антон П., Оля Н., Марина П.
Количественный анализ показал следующие результаты:
ü с высоким уровнем – 8детей, что составляет 40%
ü со средним уровнем – 9детей, что составляет 45%
ü с низким уровнем – 3 детей, что составляет 15%
Сравнительная таблица по заданию № 4
| Уровни | Констатирующий эксперимент |
Контрольный эксперимент |
| высокий | 25% | 40% |
| средний | 45% | 45% |
| низкий | 30% | 15% |
Проведя все задания мы сделали сводную по результатам контрольного эксперимента результаты которой представлены в таблице 8.
Таблица 8
Сводная таблица по результатам контрольного эксперимента.
| № п/п | Ф. И. ребенка | Методика | итог | |||
| №1 | №2 | №3 | №4 | |||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
| 1. | Илья Б. | с | в | в | в | в |
| 2. | Денис Б. | н | с | с | с | с |
| 3. | Оля Н. | с | в | с | в | с |
| 4. | Альбина. В | с | в | в | в | в |
| 5. | Саша Л. | н | н | н | н | с |
| 6. | Валерия К. | с | в | в | в | в |
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
| 7. | Аня П. | с | в | с | с | с |
| 8. | Катя П. | с | в | с | в | в |
| 9. | Дима Д. | н | в | н | н | с |
| 10. | Антон П. | с | в | с | в | с |
| 11. | Ирина. В | н | с | н | н | н |
| 12. | Настя С. | н | с | н | н | н |
| 13. | Илья М. | с | в | н | с | с |
| 14. | Алина П. | с | в | с | с | с |
| 15. | Марина П. | с | в | с | в | с |
| 16. | Данил Ф. | с | в | н | с | с |
| 17. | Миша С. | н | с | н | н | н |
| 18. | Катя Л. | с | в | в | в | в |
| 19. | Марина О. | с | в | н | с | с |
| 20. | Дима Ч. | н | с | н | н | н |
Таким образом, в результате качественного и количественного анализа контрольного эксперимента получены следующие результаты:
ü с высоким уровнем - 5 детей, что составляет 25%
ü со средним уровнем - 11 детей, что составляет 55 %.
ü с низким уровнем - 4 ребенка, что составляет 20%
Гистограмма 6
Таблица 9
| Уровни | Констатирующий эксперимент | Контрольный эксперимент |
| высокий | 10% | 25% |
| средний | 60% | 55% |
| низкий | 30% | 20% |
График 1
Заключение
Предметный мир, окружающие ребенка вещи имеют особое значение в развитии дошкольников. Именно в предметной деятельности возникает познавательная активность, складываются первые эмоциональные предпочтения. Предмет вводит ребенка в мир взрослых, «информирует» его об этом мире, обогащает содержание социального опыта и влияет на всестороннее развитие. Через предмет раскрываются разные стороны жизни: труд, быт, искусство, а также их сущностная характеристика: дарования, характерные черты, жизненный опыт, особенно творческое начало взрослых (Козлова С.А., Дыбина-Артамонова О.В.).
Предметный мир рассматривается как совокупность предметов, характеризующихся формой, величиной, цветом, материалом, строением, функцией, назначением, их созданием и преобразованием, то есть это признаки, которые поддаются изменениям в процессе деятельности человека. Овладевая пониманием ретроспективы вещного окружения, ребенок осознает, что человек целенаправленно изменяет предметы, делает их более удобными и полезными. Тем самым перед ребенком открывается своеобразная перспектива: какие еще есть варианты преобразования вещей, для более полного удовлетворения потребностей человека.
В дошкольном возрасте игра является ведущим видом деятельности, но не потому, что современный ребенок, как правило, большую часть времени проводит в развлекающих его играх,— игра вызывает качественные изменения в психике ребенка. Для детей дошкольного возраста игра имеет исключительное значение: игра для них – учеба, игра для них – труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников – способ познания окружающего мира.
Предположение, что формирование у детей старшего дошкольного возраста представлений об истории создания предметного мира посредством дидактической игры возможно, если:
- определить содержание представлений об истории создания предметов человеком;
- рационально включать дидактические игры в педагогический процесс;
- структура дидактической игры будет предполагать действия прогнозирования и установления причинно-следственных связей, нашла свое подтверждение.
Для подтверждения гипотезы в исследовании были проведены три эксперимента: констатирующий, формирующий и контрольный. В констатирующем эксперименте выявлен реальный уровень сформированности у детей старшего дошкольного возраста представлений об истории создания и изменения человеком предметного мира.
В формирующем эксперименте осуществляли формирование у детей представлений об истории создания предметного мира посредством включения дидактической игры в педагогический процесс.
После проведения контрольного этапа, полученные данные показывают, что уровни сформированности представлений о создании и изменении предметов человеком у детей повысились. Показатель высокого уровня развития увеличился на 15% , а показатель низкого уровня снизился и составил 20 % . Следует отметить, что для большинства детей характерным является средний уровень представлений об истории создания и изменения человеком предметного мира. Если до формирующего эксперимента он составлял 60 %, то после него 55 %.
Таким образом, подводя итог можно сказать, что представления об истории создания предметного мира могут быть сформированы через определенную работу средствами дидактической игры. А так же, дидактическая игра является одним из эффективных средств ознакомления дошкольников с предметным миром. Потребность в игре и желание играть у дошкольников необходимо использовать и направлять в целях решения определенных образовательных задач. Игра будет являться средством воспитания, если она будет включаться в целостный педагогический процесс.
Литература
1. Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. - М.: Просвещение, 1968.
2. Артамонова О.В. К постановке проблемы формирования отношения к человеку через ознакомление с предметным миром // Теоретические основы программы воспитания дошкольников: Сб. СПб, 1992.
3. Артамонова О.В. Организация предметно-пространственной среды в дошкольном учреждении. – Тольятти, 1994.
4. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников: Кн. для воспитателей детского сада и родителей. – М.: Просвещение, 1992.
5. Блок М. Апология истории (Апология истории или ремесло историка). – М., 1986.
6. Бодрийяр Жан. Система вещей. – М.: Рудомино, 1995.
7. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду: Кн. для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1985.
8. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (Дошкольный возраст). – М.: Просвещение, 1969.
9. Венгер Л.А. Об умственном развитии детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. - 1972. - №1.
10. Венгер Л.А., Мухина В.С. Основные закономерности психического развития ребенка // Дошкольное воспитание. – 1973. - №5.
11. Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. – М.: Педагогика, 1978.
12. Венгер Л.А. Путь к развитию детского творчества // Дошкольное воспитание. – 1983. - №11.
13. Венгер Л.А. и др. Воспитание от рождения до 6 лет: кн. Для воспитателя дет. сада / Под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 1988.
14. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В. Петровского. – М., 1984.
15. Воспитание детей в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя дет. сада / В.В. Гербова, Р.А. Иванкова и др. – М.: Просвещение, 1984.
16. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. – М., 1984.
17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. – М.: 1991.
18. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. – 1969. - №1.
19. Гегель Г.В.Ф. Лекции по философии истории. С. – Пб., 1993.
20. Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: пособие для воспитателей дет. сада. – М.: Просвещение, 1984.
21. Гердер И.Г. Идеи к философии истории человечества. – М., 1977.
22. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. – 1992. - № 1-2.
23. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду. – СПб, 1995.
24. Дробницкий О.Г. Мир оживших предметов. – М.: Наука, 1967.
25. Дружинина В.Н. Психология общих способностей. – СПб, 1999.
26. Дыбина-Артамонова О.В. Предметный мир как источник познания социальной действительности: Учебно-методическое пособие для студентов факультета дошкольного воспитания. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1997.
27. Дыбина О.В. Диагностика творческого отношения детей к рукотворному миру: Учебно-методическое пособие к курсу «методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью». - Самара: Изд-во СамГПУ, 1998.
28. Дыбина О.В. Что было до: Игры – путешествия в прошлое предметов. – М.: ТЦ «Сфера», 1999.
29. Дыбина О.В. Рукотворный мир: Сценарии игр – занятий для дошкольников. – М.:ТЦ «Сфера», 2000.
30. Дыбина О.В. Предметный мир как средство формирования творчества у детей. Монография – М.: Педагогическое общество России, 2002.
31. Дьяков В.А. Методология истории в прошлом и настоящем. – М.: Мысль, 1974.
32. Жуковская Р.И. Воспитание бережного отношения к личным вещам и общественному достоянию // Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1968.
33. Жуковская Р.И. Воспитание ребенка в игре. – М., 1963.
34. Запорожец А.В. Проблемы педагогики детской игры в трудах А.П. Усовой / В кн. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М., 1976.
35. Кисленко В.Я. Психологические особенности усвоения правил обращения с предметами с детьми раннего и дошкольного возраста. - М., 1981.
36. Ковальченко И.Д. Место истории в системе общественных наук // Вопросы истории. – 1987. – №7.
37. Козлова С.А. «Я - человек». Программа приобщения ребенка к социальному миру. – М., 1996.
38. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с предметным миром, - М.: Педагогика, 1988.
39. Козлова С.А. Теория и методика ознакомления с социальной действительностью. - М.: Академия, 2002.
40. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – 2 – е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2000.
41. Коллингвуд Р.Дж. Идея истории. Автобиография. – М., 1980.
42. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.2. – М.: Педагогика, 1982.
43. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2003.
44. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. – М., 1959.
45. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. – М.: Правда, 1956.
46. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М.: изд-во МГУ, 1981.
47. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - М., 1974.
48. Лихачев Д.С. Прошлое – будущему. – Л., 1995.
49. Логинова В.И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста. – Л., 1984.
50. Люблинская А.А. Воспитателю о развитии ребенка. – М.: Просвещение, 1972.
51. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. – М., 1982.
52. Минеева З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. – М., 1985.
53. Мухина С.В. Детская психология. – М.: Просвещение, 1985.
54. Новоселова С.Л. Развитие мышления в дошкольном возрасте. – М.: Педагогика, 1978.
55. Новоселова С. Развивающая предметно-игровая среда детства // Дошкольное воспитание. - 1998. - №4.
56. Поддьяков Н.Н. К проблеме умственного развития ребенка // Тезисы докладов Всесоюзной конференции «Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология». – М., 1982.
57. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества у детей // Вопросы психологии. – 1990. – №1.
58. Проблемы дошкольного образования на современном этапе. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов (7-11 апреля 2003г.)/ Под ред. О.В. Дыбиной, Н.Н. Лазаревой. – Тольятти.: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 2003.
59. Пьянкова Л. О детских садах Монтессори // Дошкольное воспитание. - 1994.- №11.
60. Райбекас А.Я. Вещь, свойство, отношение как философские категории. – Томск, 1977.
61. Ребенок в мире поиска. Программа и методические рекомендации к ней / О.В. Дыбина, Н.Н. Поддьяков, Н.П. Рахманова, В.В. Щетинина и др. / Под ред. О.В. Дыбиной. – Тольятти: «Фонд развития через образование», 2001.
62. Самостоятельная художественная деятельность в детском саду / Под ред. Н.А. Ветлугиной. - М.: Педагогика, 1980.
63. Сенсорное воспитание в детском саду // Пособие для воспитателей / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Н.В. Аванесовой. - М.: Просвещение, 1981.
64. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду (старшие группы). Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1982.
65. Тихомирова О.А. Развитие логического мышления детей. – Ярославль, 1995.
66. Тойнби А.Дж. постижение истории. – М., 1991.
67. Трельч Э. Историзм и его проблемы. – М.: Юрист, 1994.
68. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников. – Минск, 1976.
69. Уемов А.И. Вещи, свойства, отношения. – М., 1963.
70. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохиной. – М., Просвещение, 1988.
71. Усова А.П. Обучение в детском саду. – М., 1991.
72. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976.
73. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т 10. – М., 1950.
74. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина – М.: Академия, 1999.
75. Шпет Г.Г. История как предмет логики // Историко – философский ежегодник – 88. – М., 1988.
76. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.
77. Ясперс К. Смысл и назначение истории. – М., 1991.
Список детей, участвующих в экспериментальном исследовании
1. Балакирев Илья
2. Бубнов Денис
3. Никитина Оля
4. Вирясова Альбина
5. Леонтьев Саша
6. Коновалова Валерия
7. Попова Аня
8. Петрова Катя
9. Демидов Дима
10. Пущин Антон
11. Волкова Ирина
12. Сергеева Настя
13. Меньшиков Илья
14. Петренко Алина
15. Позднякова Марина
16. Фадеев Данил
17. Султанов Миша
18. Ломова Катя
19. Орлова Марина
20. Чепудаев Дима
Приложение 2
Игры – путешествия
План - конспект игры « Путешествие в прошлое пылесоса»
Цель: Развить умение ориентироваться в прошлом предметов, заменивших пылесос; научить понимать назначение пылесоса; объяснить детям, что человек создает разные предметы для облегчения труда в быту.
1. Загадывание загадки
Пыль увижу - заворчу,
Заворчу и проглочу!
2. Рассматривание пылесоса
3. Беседа.
Вопросы
ü Для чего нам пылесос?
ü Как он чистит ковер?
ü Как вы думаете легко работать пылесосом?
ü Это электрический прибор? Почему?
ü А всегда ли был пылесос?
4. Рассказ воспитателя об истории появления пылесоса.
5. Дидактическая игра «Чего не хватает»
6. Кроссворд «Подбери слово».
План – конспект игры « Путешествие в прошлое плиты»
Цель: Познакомить детей с историей создания современной плиты, с процессом ее преобразования человеком; активизировать познавательную деятельность; вызвать интерес к предметам рукотворного мира прошлого.
В течение игры дети путешествуют во времени на ковре-самолете. Дети попадают в разные времена:
1. В прошлое, где готовят на костре.
2. Где готовят на печке.
3. Где готовят на керосинке.
4. Где готовят на газовой плите.
5. Где готовят на электрической плите.
6. Дидактическая игра «Соедини по точкам».
План – конспект игры «Путешествие в прошлое автомобиля»
Цель: Научить понимать назначение и функции автомобиля; закрепить умение выделять некоторые особенности предмета (форму, части, размеры), определять материал (металл, стекло) и его признаки; научить устанавливать причинно-следственные связи между назначением (езда) и строением, понимать, что человек создает автомобили для облегчения передвижения людей; развить ретроспективный взгляд на автомобиль (ориентироваться в прошлом).
1. Загадывание загадки.
Не летает, не жужжит,
Жук по улице бежит.
Два блестящих огонька.
ü Рассказ об истории появления машины.
ü Дидактическая игра « Как называется эта машина?»
ü Дидактическая игра « Дорисуй рисунок»
План – конспект игры «Путешествие в прошлое самолета»
Цель: Научить понимать назначение и функции самолета; закрепить умение выделять некоторые особенности предметов (форму, части, размеры) и определять материал и его признаки; научить устанавливать причинно-следственные связи между назначением (летать) и формой (обтекаемая), понимать, что человек создает самолеты для облегчения жизнедеятельности; развить ретроспективный взгляд на самолет (ориентироваться в прошлом).
В течении игры дети путешествуют во времени одновременно педагог рассказывает об истории создания.
1. Человек с крыльями.
2. Аэроплан.
3. Самолет
Ø Как можно использовать самолеты?
Ø Виды самолетов и их назначение
4. Изготовление бумажных самолетов.
План – конспект игры «Путешествие в прошлое кораблей»
Цель: Научить понимать назначение и функции корабля; закрепить умение определять некоторые особенности предметов (форму, части, размеры) и материалы (дерево, металл, пластмасса, стекло); научить понимать, что человек создает корабли для облегчения жизнедеятельности; развить ретроспективный взгляд на корабль.
1. В течении игры дети находятся в музеи на выставке. Воспитатель экскурсовод рассказывает о картине.
2. Дидактическая игра « Сложи картинку»
3. Загадывание загадок.
Цель: Познакомить детей с историей счетных устройств, с процессом их преобразования человеком; развить ретроспективный взгляд на предметы рукотворного мира; активизировать познавательную деятельность.
1. В течение игры дети находятся в музеи на выставке . Воспитатель экскурсовод рассказывает об экспонатах.
2. Дидактическая игра «Теремок»
3. Дидактическая игра «Светофор»
Приложение 3
Цель: Научить детей ориентироваться в прошлом и настоящем предметов, облегчающих труд в быту мам и бабушек; подвести к пониманию того, что человек стремился с помощью этих предметов облегчить свой труд.
1. Дидактическая игра «Чем заменил человек этот предмет»
2. Беседа с детьми.
3. Дидактическая игра «Раньше - позже».
4. Дидактическая игра «Чудесный экран».
План – конспект игры «Путешествие в прошлое транспорта».
Цель: Развить ретроспективный взгляд на предметы; помочь детям ориентироваться в прошлом и настоящем наземного, водного, воздушного транспорта.
1. Беседа
Ø На чем мы ездим сейчас по земле, по воде, в воздухе?
Ø Как называется транспорт, который передвигается по земле, по воде, в воздухе?
2. Рассматривание иллюстраций в книге С. Михалкова «От кареты до ракеты».
3. Дидактическая игра «Что было — что будет».
Игры на установление логических связей.
«Раньше - позже».
Цель: закрепить знания детей о порядке появления предметов рукотворного мира.
Ход игры: Ведущий называет предмет, а дети говорят, что было до этого, или что будет после.
Примечание: Для наглядности можно использовать ось времени, где видна пошаговая последовательность событий вперед или назад.
«Волшебный светофор»
Цель: знания детей о назначении предметов, развивать ретроспективный взгляд на предметы рукотворного мира.
Ход игры: Вывешивают схему предмета.
Если педагог показывает круг красного цвета – дет должны рассказать, для чего нужен этот предмет.
Круг зеленого цвета - чем был этот предмет в прошлом.
Круг желтого цвета - какой он будет в будущем.
«Теремок».
Цель: Активизировать мыслительную деятельность, закрепить ориентирование в разных видах предметов и понимать необходимость многообразия предметов, устанавливать причинно-следственные связи, развивать интерес к рукотворному миру.
Ход игры: Детям раздаются предметные картинки. Один ребенок выполняет роль ведущего. Сидит в «теремке». Каждый приходящий в «теремок» сможет попасть туда только в том случае, если скажет, чем его предмет похож на предмет ведущего или отличается от него. Ключевыми словами являются слова: «Тук - тук. Кто в теремочке живет?».
В ходе игры ведущий может менять установки: «Пущу тебя в теремок, если скажешь, чем ты похож на меня. Или: «Пущу тебя в теремок, если скажешь, чем ты отличаешься от меня».
Примечание: В игре «Теремок» могут принимать участие от 2 до 10 человек. Чтобы игроки, находящиеся в теремке, не скучали, работу можно строить по цепочке. Тот, кого уже впустили в теремок, спрашивает следующего игрока, который просится в теремок и так далее. В течение игры задания можно менять: задавать то на похожести, то на различия. Игру можно посвящать только одной какой-то теме или брать несколько тем.
«Паровозик».
Цель: закрепить знания детей о последовательности появления предметов рукотворного мира.
Ход игры: Карточки с изображением одного объекта в разные временные периоды раздаются играющим. Выстраивается «поезд времени».
«Чудесный экран».
Цель: закрепить понимание детей о назначении предмета, закрепить умения определять составные части, развивать умение ориентироваться в прошлом, настоящем и будущем предметов, активизировать мыслительную деятельность.
Ход игры: Дети по карточке со схематическим изображением предмета, составляют «чудесного экрана».
Примечание: Игру можно проводили и индивидуально и не большими группами.
Условные обозначения
è объект и его функция
^ прошлое объекта или его функции
a будущее объекта или его функции
q место функционирования объекта и его класс
º » части объекта (составляющие элементы)
Приложение 5
Игры на преобразование предметов.
Игра «Давай поменяемся»
Каждый ребенок получает карточку с изображением предмета и говорит, что он умеет делать. Затем дети меняются функциями, т.е. по очереди присваивали к своему предмету чужую функцию и объясняют как его предмет может выполнить это действие.
Игра «Изобретатели».
Дети выбирают не глядя любые три карточки из лежащих на столе.
К каждому изображенному предмету на карточке подбирают по три слова обозначающие функцию, назначение и свойства. Каждое слово обозначается символом, которое определяют сами дети. В конце игры определяют, какими функциями, назначением и свойствами обладает новый предмет.
Приложение 6
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ТОЛЬЯТТИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Институт (факультет)Педагогический Кафедра Дошкольной педагогики и психологии Специальность 030900 Дошкольная педагогика и психология
Учебное комментирование повести А.С. Пушкина "Капитанская дочка"
Возможности экологического воспитания школьников при изучении темы: "Кальций и его соединения"
Игровая деятельность как средство повышения речевой активности детей младшего дошкольного возраста
Нетрадиционные способы изображения объектов живой и неживой природы, как средство развития творческих способностей детей дошкольного возраста
Психолого-педагогические и методические направления изучения курса социально-экономической географии в 10 классе на базовом уровне
Роль станции юных натуралистов в расширении экологического образовательного пространства школьников
Мистецтво бісероплетіння
Развитие логического мышления на уроках математики при решении текстовых задач в 6 классе
Педагогические условия формирования гуманистической направленности у детей дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре
Развитие познавательной активности у детей старшего дошкольного возраста
Copyright (c) 2024 Stud-Baza.ru Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы.