курсовые,контрольные,дипломы,рефераты
Міністерство освіти та науки України
Краматорський економіко-гуманітарний інститут
Кафедра психології
КУРСОВА РОБОТА НА ТЕМУ
Формування творчого потенціалу у студентів 1–4 курсу
Студентки групи Пс – 07 -1д
Ткаченко А.С.
Краматорськ, 2010
Зміст
Вступ
Розділ 1. Теоретична основа формування творчого потенціалу у студентів
1.1 Визначення поняття творчості. Основні показники творчих здібностей, загальні проблеми дослідження механізмів творчості. Структура творчої діяльності
1.2 Взаємозв'язок мислення та креативних здібностей, взаємодія інтелекту та творчих спроможностей, концепція редукції творчих здібностей до інтелекту
1.3 Психологічна характеристика вікових особливостей студентів (18-23 років);
1.4 Особливості формування творчого потенціалу у студентів
Висновок
Розділ 2. Методики дослідження творчого потенціалу студентів
2.1 Загальна характеристика методів та методик дослідження творчого потенціалу студентів;
2.2 Методики для діагностики творчого потенціалу студентів
2.3 Формуючі методики
Висновок
Розділ 3. Експериментальне дослідження творчого потенціалу студентів гуманітарного факультету
3.1 Організація експериментального дослідження
3.2 Експериментальне дослідження
3.1.1 Констатуючий експерімент
3.1.2 Формуючий експерімент
3.1.3 Контрольний зріз
3.3 Аналіз експериментальної роботи за допомогою математичної статистики
Висновок
Література
Додатки
Вступ
Актуальність проблеми викликана потребою психологів та викладачів у досконалих методах психолого-педагогічного впливу на особистість студента з метою розвитку творчого потенціалу.
В молодості людина найбільш здібна до творчої діяльності, формулювання евристичних гіпотез, максимально працездатна, тому прогрес в різних областях наукового знання багато в чому пов'язаний з діяльністю молоді.
Проблема творчості стала в наші дні настільки актуальною, що по праву вважається «проблемою століття». Творчість далеко не новий предмет дослідження. Вона завжди цікавила мислителів всіх епох і викликала прагнення створити «теорію творчості».
З. Фрейд вважав творчу активність результатом сублімаціі (зміщення) статевого потягу на іншу сферу діяльності. А. Адлер вважав творчість способом компенсації комплексу неповноцінності. Найбільшу увагу феномену творчості приділив К. Юнг, бачила в ньому прояв архетипів колективного неосознанного. Р. Ассаджіолі вважав творчість процесом сходження особистості до «ідеального Я», у спосіб її самораскриття [15].
Творчість - це "здатність створювати будь-яку принципово нову можливість" (Г.С. Батіщев).
Головну роль у детермінації творчої поведінки відіграють мотивації, цінності, особистісні риси (А. Танненбаум, А. Олох, Д.Б. Богоявленская, А. Маслоу та інші)
Психологи гуманістичного спрямування (Г. Олпорт та А. Маслоу) вважали, що початкове джерело творчості - мотивація особистісного росту, не підкоряється гомеостатичному принципу задоволення; по Маслоу - це потреба в самоактуалізації, повної та вільної реалізації своїх здібностей і життєвих можливостей.
Уоллес (1926) описав чотири послідовних етапи творчого процесу:
1. Підготовка: Формулювання завдання та початкові спроби її вирішення.
2. Інкубація: Відволікання від завдання і переключення на інший предмет.
3. Просвітлення: Інтуїтивне проникнення у суть завдання.
4. Перевірка: Випробування, або реалізація рішення.
На рубежі XIX - XX століть, як спеціальна галузь досліджень, почала складатися «наука про творчість», «теорія творчості» або «психологія творчості».
Ситуація науково-технічної революції другої половини ХХ – початку ХХІ століття створила умови, що відкривають новий етап розвитку досліджень творчості (Петровський, Ярошевський).
Актуальність вивчення психології творчості і наукової творчості, зокрема, виникли у зв'язку з потребою оптимізації та інтенсифікації принципів організації наукової діяльності та управління нею.
Творчість визначається як діяльність людини, що створює нові матеріальні і духовні цінності, що володіють новизною та громадською значимістю, тобто в результаті творчості створюється щось нове, до цього ще не існуюче.
Творчі здібності або креативність (від лат. "Creatio" - творення) - це здатність дивуватися і пізнавати, вміння знаходити рішення в нестандартних ситуаціях, це спрямованість на відкриття нового і здатність до глибокого усвідомлення свого досвіду (по Е. Фромму).
Існує безліч наукових підходів до проблеми дослідження творчих здібностей.
Творчість - це "здатність створювати будь-яку принципово нову можливість" [16].
У тому числі відмінною ознакою інтелектуальної творчості є удосконалення способів вирішення вже відомих проблем. У дослідженні А.Г. Виноградова було показано, що здатність відкривати способи власної діяльності в різних типах проблемних ситуацій є наслідком організації індивідуального понятійного знання, яке може виступати в якості одного з джерел індивідуальних розходжень у здатності до творчості (Виноградів, 1990 ).
За Г.С Батіщєвим важливу роль в інтелектуальній творчості відіграє можливість трансформувати інтуїтивні, виражені в незвичайному, часто досить смутному вигляді, суб'єктивні представлення у придатній для людського спілкування форми (словесно-мовній, категоріальні, комунікативні)
Поняття природи творчості пов'язане з питанням про критерії творчої діяльності. Творчість може бути розглянута в різних аспектах: продукт творчості - це те, що створено! Процес творчості - як створено! Процес підготовки до творчості - як розвивати творчість [9].
Продукти творчості - це не тільки матеріальні продукти - будівлі, машини і т. д., але й нові думки, ідеї, рішення, які можуть і не знайти відразу ж матеріального втілення. Іншими словами, творчість-це створення нового в різних планах і масштабах.
При характеристиці сутності творчості важливо враховувати різноманітні фактори, які притаманні процесу створення.
Творчість має такі ознаки:
ü Технічні;
ü Економічні (підвищення рентабельності);
ü Соціальні (забезпечення умов праці);
ü Психолого-педагогічні (розвиток в творчому процесі психічні та моральні якості, естетичні почуття, інтелектуальні здібності людини, придбання знань).
Творчість є цілеспрямованою, завзятою, напруженою працею. Вона вимагає розумову активності, інтелектуальних здібностей, вольових, емоційних рис і високої працездатності.
Творчість характеризується як вища форма діяльності особистості, що вимагає тривалої підготовки, ерудиції та інтелектуальних здібностей. Творчість є основою людського життя, джерелом всіх матеріальних і духовних благ [45].
Інтелектуальна обдарованість є лише однією з умов для творчої активності особистості, де основну роль в активації творчої діяльності відіграють мотивація, цінності та особистісні риси (так званий "креативний тип особистості).
Творчий потенціал є незалежним від інтелекту фактором. Зокрема, Е. Торренс в теорії "інтелектуального порогу" співвідносить ці фактори в такий спосіб: якщо IQ нижче 115-120, інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, якщо IQ вище 120, творча здатність стає незалежною величиною, тобто немає креативів з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю [5].
Об'єкт дослідження – творчий потенціал студентів з 1 по 4 курс (18- 23р.).
Предмет дослідження – методи формування творчого потенціалу студентів з1 по 4 курс.
Задачі дослідження:
1. Теоретичний огляд актуальної проблемі розвитку творчого потенціалу студентів;
2. Підбір методів та методик діагностики та корекції творчого потенціалу студентів;
3. Організація та проведення експериментального дослідження серед студентів;
4. Аналіз експериментальної роботи;
5. Формування висновків та рекомендацій.
Мета дослідження – вивчити проблеми формування творчого потенціалу студентів 1-4 курсу та поліпшити показники.
Методи дослідження - у дослідженні проведені констатуючий, формуючий та контрольний експерименти. Для діагностики творчих здібностей студентів гуманітарних факультетів застосовувалися такі методики: «Діагностика рівня креативності» (П. Торренса), «Діагностика креативності особистості» (Е.Е. Туніка), «Діагностика соціальної креативності» (В.Н. Дружинін), «Самооцінка творчого потенціалу» (Н.П. Фетискин), «Оцінка рівня творчого потенціалу особистості» (Є.І. Рогов), «Діагностика вербальної креативності» (С. Медніка), «Методика діагностики обдарованості» (А.А. Лосев).
Для корекційно-формуючої програми був проведений тренінг на розвиток творчого потенціалу студентів який складався з вправ та ігор Рогова Є.І. Також застосовувався такий метод як бесіда для налаштування стосунків з респондентами.
Експериментальна база – дослідження проведені у Краматорському Економіко-Гуманітарному Інституті та у Слав’янському Педагогічному Інституті серед студентів 1-4 курсу (18–23 роки) у кількості 40 чоловік. Студенти були поділенні на 2 групи: контрольна (20 чоловік) та експериментальна (20 чоловік).
Практична значимість – визначається тим, що на основі дослідження розроблені рекомендації для практичних викладачів та батьків.
Методологічною основою дослідження є ведучі принципи вітчизняної та зарубіжної психології: єдність свідомості і діяльності, принцип розвитку через навчання і діяльність.
РОЗДІЛ 1. Теоретична основа діагностики творчих здібностей студентів
1.1 ВИЗНАЧЕННЯ ПОНЯТТЯ ТВОРЧІСТЬ. ОСНОВНІ ПОКАЗНИКИ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ. ЗАГАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ДОСЛІДЖЕННЯ МЕХАНІЗМІВ ТВОРЧОСТІ. СТРУКТУРА ТВОРЧОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Творчість - це процес створення суб'єктивно нового, що базується на здатності породжувати оригінальні ідеї та використовувати нестандартні способи діяльності.
Основні показники творчих здібностей:
Біглість думки - кількість ідей, що виникають в одиницю часу.
Гнучкість думки - здатність швидко і без внутрішніх зусиль переключатися з однієї ідеї на іншу, бачити, що інформацію, отриману в одному контексті, можна використовувати в іншому.
Гнучкість - це добре розвинена навичка перенесення (транспозиції). Вона забезпечує вміння легко переходити від одного класу досліджуваних явищ до іншого, долати фіксованість методів рішення, вчасно відмовлятися від скомпрометованої гіпотези, бути готовим до інтелектуального ризику та до парадоксів.
Оригінальність - здатність до створення ідей, які відрізняються від загальноприйнятих, парадоксальних, несподіваних рішень. Вона пов'язана з цілісним баченням всіх зв'язків і залежностей, непомітних при послідовному логічному аналізі.
Допитливість - здатність дивуватися, цікавість і відкритість до всього нового.
Точність - здатність удосконалювати й надавати закінчений вигляд свого творчого продукту.
Сміливість - здатність приймати рішення в ситуації невизначеності, не лякатися власних висновків і доводити їх до кінця, ризикуючи особистим успіхом та репутацією
Уважність – уміння побачити і розпізнати творчу проблему.
Різносторонність мислення – уміння побачити в проблемі якомога більше сторін і зв'язків.
Конкретність мислення – здатність до аналізу творчої проблеми як системи.
Абстрактність мислення – здатність до синтезу творчої проблеми як системи.
Почуття гармонії – почуття організаційної стрункості та ідейної цілісності.
Незалежність мислення – неконформність оцінок і суджень навіть під тиском.
Толерантність мислення – конструктивна активність в невизначених ситуаціях.
Відкритість сприйняття – сприйнятливість до всього нового і незвичайного [16].
Уоллес (1926) описав чотири послідовних етапи творчого процесу:
1. Підготовка: формулювання завдання та початкові спроби її вирішення.
2. Інкубація: відволікання від завдання і переключення на інший предмет.
3. Просвітлення: інтуїтивне проникнення у суть завдання.
4. Перевірка: випробування, або реалізація рішення.
Потреба в творчості виникає в тому випадку, коли вона небажана або неможлива через зовнішні обставини, тобто свідомість в цій ситуації провокує активність підсвідомості. Таким чином, свідомість у творчості пасивна і лише сприймає творчий продукт, а підсвідомість активно породжує творчий продукт. Звідси творчий акт є злиттям логічного (аналіз-синтез в процесі уяви) та інтуїтивного (інсайт) рівнів мислення.
Психічне життя особистості - це процес зміни двох форм внутрішньої і зовнішньої активності: творчості і діяльності. При цьому діяльність є доцільною, раціональною, свідомо відрегульованою, спонукає певною мотивацією і функціонує по типу негативного зворотного зв'язку: досягнення результату завершує етап діяльності.
Творчість спонтанна, ірраціональна, не піддається регуляції з боку свідомості, вона мотивується відчуженням людини від світу [20].
Загальні проблеми дослідження механізмів творчості можна сформулювати наступним чином:
1. Аналіз творчості, як конкретного явища з метою виявлення в ньому специфічних сторін і вказівки на загальний характер відповідних їм закономірностей.
2. Синтез підсумків спеціальних досліджень кожної з виділених сторін з метою створення можливостей раціонального управління ходом конкретної творчої діяльності, розрахунком творчого потенціалу.
У загальній структурі творчої діяльності, розглянутій, як системі, можна виділити кілька основних підсистем:
1. Процес творчої діяльності,
2. Продукт творчої діяльності,
3. Особистість творця,
4.Середа і умови, в яких протікає творчість.
У свою чергу, в кожному з названих підсистем можна виділити їх складові. Процес діяльності може мати такі основні складові, як формування задуму і його реалізація. Особистість творця характеризується здібностями розуму, темпераментом, віком, характером і т.д.
Середовище і умови являють собою фізичне оточення, колектив, стимулятори і бар'єри у творчій діяльності та інше [3]. Творчість поділяють на наукову та художню. Побудова загальної теорії творчості, то є перехід від емпіричних до більш фундаментальних досліджень цього складного феномену, призвів до того, що всі наполегливі стали шукати спільні риси, властиві як науковій, так і художній творчості. Складання багатьох схем дозволяють зробити висновок, що творчий акт і звичайне рішення проблем мають однакову психологічну структуру, яка виражається у вигляді етапів, що включають в себе ланцюг розумових завдань. Процес творчої діяльності можна розбити на етап знаходження принципу рішення та етап застосування цього рішення. Причому вважається, що найбільш вираженим предметом психологічного дослідження є події першого етапу, так як наукова творчість не можна звести до логічних операцій «застосування рішення».
Більш докладно можна виділити наступні етапи творчої діяльності:
1. Накопичення знань і навичок, необхідних для чіткого викладення та формування завдання, виникнення проблеми (постановка завдань).
2. Зосередження зусиль і пошуки додаткової інформації, підготовка до вирішення завдання.
3. Відхід від проблеми, переключення на інші заняття (період інкубації).
4. Інсайт (геніальна ідея або проста догадка скромних масштабів - то є логічний розрив, стрибок у мисленні, отримання результату)
5. Перевірка і доробка задуму, його втілення.
Можна виділити також і основні ланки творчого процесу:
- Ланка зіткнення з новим;
- Ланка творчої невизначеності;
- Ланка прихованої роботи;
- Ланка еврика;
- Ланка розвитку рішення;
- Ланка критики;
- Ланка підтвердження і втілення.
Представлені етапи можна назвати й по-іншому, та й саме число етапів можна збільшити або зменшити, але в принципі творчий процес характеризується саме такою структурою.
Творчості повинні бути притаманні адекватність (рішення повинне бути дійсно рішенням), новизна, оригінальність та доработаність. Рішенням вважається не просто гарна ідея, а неодмінно здійснена ідея [14].
Творчість – безперервний рух. У ньому чергуються підйоми та спади. Вищої точкою творчості, його кульмінацією є натхнення, для якого характерний особливий емоційний підйом, ясність думки, відсутність суб'єктивного переживання, напруги. П.І.Чайковський писав про свій творчій стан: «... в інший раз є абсолютно нова самостійна музична думка. Звідки це є – таємниця. Сьогодні, наприклад, з ранку я був охоплений тим незрозумілим вогнем натхнення, завдяки якому я знаю наперед, що все написане мною сьогодні буде мати властивість западати в серця і залишати в них враження» [15].
У різних людей стан натхнення має різну тривалість, частоту настання. З'ясовано, що продуктивність творчої уяви залежить головним чином від вольових зусиль і є результатом постійної напруженої роботи. За словами І. Є. заборгованості з виплати заробітної плати, натхнення - це нагорода за каторжний труд. Творчі рішення змінюють істотні методи, рідше традиції, ще рідше основні принципи і зовсім рідко - погляд людей на світ.
1.2 ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК МИСЛЕННЯ ТА ТВОРЧІХ ЗДІБНОСТЕЙ. ВЗАЄМОДІЯ ІНТИЛЕКТА ТА ТВОРЧІХ СПРОМОЖНОСТЕЙ, КОНЦЕПЦІЯ РЕДУКЦІЇ ТВОРЧІХ ЗДІБНОСТЕЙ ДО ІНТЕЛЕКТУ
Потенційні можливості людського мозку - область майже не вивчена. Лише по окремим злетам та сполохам творчого генія ми можемо здогадуватися, на що здатний чоловік. До цього часу більшість людей використовують свій мозок варварські, з низьким коефіцієнтом корисної дії. І перед наукою постає проблема: які повинні бути умови зовнішнього середовища, щоб кожен зміг розвинути свої творчі задатки і перетворити їх на творчі здобутки? Бути може, так звані великі творці - просто люди, які нормально використовують резерви свого мозку.
Творча діяльність розглядається як взаємодія двох розумових процесів: дивергентного (вироблення більшого числа можливих рішень) і конвергентного (вибір оптимального рішення з ряду можливих). Перевага віддається першому. Мислення можна поділити на три види:
а) Мислення, що опирається на результати понять, які виступають як логічний процес який закінчується виробленням злакових моделей - це логічне мислення;
б) Мислення інтуїтивне, вплетене у практичну діяльність, на основі неосознаних побічних сприйняття, уявлень навичок;
в) дискурсивне мислення, яке виступає, як єдність інтуїтивного та логічного мислення [23].
Творчість має дві істотні ознаки:
1. Інтуїтивний момент;
2. Формалізація інтуїтивного отриманого ефекту.
Творчість - це інтуїтивний момент, але ефект його усвідомлюється і формується засобами дискурсивного мислення [20].
У тому випадку, коли для вирішення будь-якої конкретної задачі в досвіді людини є готові логічні програми, рішення протікає переважно на логічному рівні і не супроводжується зрушенням в емоційних показниках. На початкових стадіях вирішення творчих завдань чоловік теж прагнув застосувати до них вже відомі логічні схеми, але невирішимість таких завдань відомим шляхом перетворює їх на творчі рішення, тепер це можливо лише за допомогою інтуїції. В ході діяльності, спрямованої на вирішення задачі формується інтуїтивна модель ситуації, що призводить до вдалих випадків, які тісно пов'язані з виникненням побічних продуктів дій та їх емоційних оцінок, до інтуїтивного рішення.
Можна виділити наступні закономірності моделей інтуїтивних рішень:
1. Інтуїтивне рішення можливе лише в тому випадки, якщо ключ до нього вже міститься в неусвідомленим досвіді.
2. Такий досвід має малу ефективність, якщо він склався в діях попередніх спроб вирішити творчу задачу.
3. Він стає ефективним, формується на тлі цільової пошукової посади.
4. Його ефективність зростає, коли є вичерпними спрямовані прийоми рішення задачі, але не гасне пошукова домінанта.
5. Вплив неусвідомлюваної частини дії тим ефективніше, чим менше змістовна сила його усвідомленої частини.
6. Ускладнення ситуації, в якій набувається неусвідомлений досвід, перешкоджає його подальше використання.
7. Аналогічне ускладнення самої задачі теж діє негативно.
8. Успіх рішення пов'язаний зі ступенями автоматизації способів дії, в ході яких складається необхідний неусвідомлений досвід, - чим менше автоматизований цей спосіб, тим більше шансів до успіху.
9. Чим до більш загальної категорії можна віднести підсумкове рішення творчої задачі, тим імовірніше знаходження такого рішення [40].
Спроможності - це індивідуально психологічні особливості людини, які проявляються в діяльності і є умовою успішності її виконання, тобто характеристики особистості, що виражають міру освоєння деякої сукупності діяльності. Від здібностей залежить швидкість, глибина, легкість та міцність процесу оволодіння знаннями, вміннями та навичками, але самі здібності не зводяться до знання та вміння [41].
Талантом називають таку сукупність здібностей, яка дозволяє отримувати продукт діяльності, що відрізняється оригінальністю та новизною, високою досконалістю і громадської значущістю.
Геніальність – вища ступінь розвитку таланту, що дозволяє здійснювати принципові зрушення в тій чи іншій сфері творчості [26].
Стернберг і його колеги з Уельського університету створили теорію потрійності інтелекту, виділивши три основні групи інтелектуальних здібностей:
1) Компонентний інтелект (загальні здібності до навчання; понятливість; словниковий запас; повне розуміння прочитаного тексту, здатність оперувати такими об'єктами, як аналогією, силогізми та категорією; здатність до критичного мислення). Це інтелект в його традиційному сенсі, який оцінюється за допомогою тестів.
2) Емпіричний інтелект (здібності до осмисленому відбору, розшифровці, порівнянню і поєднанню елементів інформації з метою створення нових уявлень, теорій та ідей).
3) Контекстний інтелект (здатності до адаптації в реальному світі, такі як вміння оцінювати ситуації, досягати поставлених цілей і вирішувати практичні проблеми) [27].
Говард Гарднер, викладач медичного факультету Бостонського університету, заперечує проти оцінки тільки двох аспектів інтелекту (лінгвістичних та логіко-математичних здібностей). У його концепції інтелекту присутні ще й наступні типи здібностей:
1. Просторовий інтелект (здатність до формування просторових образів і до орієнтації в навколишньому світі).
2. Музичний інтелект (здатність до сприйняття і створення мелодійних та ритмічних конструкцій). Деякі індивіди, яких по всіх інших показниках відносять до розумово відсталих, можуть зіграти на піаніно пісню, учувши її лише один раз.
3. Руховий інтелект (здібності до тонких моторних рухів, які необхідні, наприклад, хірургу або танцюристу).
4. Міжособистісний інтелект (здатність зрозуміти інших людей, їх почуття, мотиви і способи взаємодії з ними).
5. Серединоособистісний інтелект (здатність індивіда розібратися в самому собі і сформувати відчуття ідентичності).
Гарднер впевнений, що необхідно розробити абсолютно нові уявлення про здібності і нові методи їх оцінки:
Концепція Гарднера є унікальною, оскільки він стверджує, що в нервовій системі людини незалежно один від одного існують різні види інтелекту. Він закликає припинити оцінювати людей за єдиною міркою, яку називають «інтелектом» [36].
Види здібностей:
1) Загальні здібності забезпечують відносну легкість і продуктивність в оволодінні знаннями та здійсненні різних видів діяльності;
2) Спеціальні здібності - це система властивостей особистості, які допомагають досягти високих результатів в будь-якій області діяльності.
Кожна здатність має свою структуру, в якій розрізняють провідні і допоміжні властивості. Наприклад, властивостями літературних здібностей є: особливості творчої уяви та мислення, яскраві, наочні образи пам'яті, відчуття мови, розвиток естетичних почуттів. А провідними властивостями математичних здібностей є: вміння узагальнювати, гнучкість розумових процесів, легкий перехід від прямого до зворотному ходу думки. Для педагогічних здібностей провідними є: педагогічний такт, спостережливість, любов до дітей, потреба у передачі знань [39].
Рівні здібностей:
1) Репродуктивний (забезпечує високе вміння засвоювати знання, оволодівати діяльністю).
2) Творчий (забезпечує створення нового, оригінального)
Творчі здібності поділяються на три основні групи:
1. Здібності, пов'язані з мотивацією (інтереси та схильності);
2. Здібності, пов'язані з темпераментом (емоційність);
3. Розумові здібності [32].
У однієї і тієї ж людини можуть бути різні здібності, але одна з них може бути більш значущою, ніж інші. З іншого боку, у різних людей спостерігаються одні й ті ж здібності, але розрізняються між собою за рівнем розвитку. З початку XX століття робилися спроби виміряти здатності (зарубіжні психологи Айзенк, Кеттел, Спірмен та ін.). Для вимірювання здібностей використовувалися тести. Але більш вірний шлях визначення здібностей - це виявлення динаміки успіхів у процесі діяльності. Успішність виконання будь-якої діяльності визначається не якимись окремими здібностями самими по собі, а лише поєднанням здібностей. Успіх в оволодінні діяльністю може досягатися різними шляхами. Так, недостатній розвиток тієї чи іншої окремої здібності може бути компенсований розвитком інших здібностей, від яких також залежить успішне виконання тієї ж самої діяльності.
Сукупність пізнавальних процесів людини визначає його інтелект.
«Інтелект - це глобальна здатність діяти розумно, раціонально мислити і добре справлятися з життєвими обставинами» (Векслер), тобто інтелект розглядають як здатність людини адаптуватися до навколишнього середовища.
Існують різні концепції, які намагалися визначити структуру інтелекту. Так, на початку століття Спірмен (1904 м.) виділив генеральний фактор інтелекту (фактор G) і фактор S, показник специфічних здібностей. З точки зору Спірмена, кожна людина характеризується певним рівнем загального інтелекту, від якого залежить, як ця людина адаптується до навколишнього середовища. Крім того, у всіх людей є різною мірою розвинуті специфічні здібності, які проявляються у вирішенні конкретних завдань [30].
Пізніше Терстоун (1938 м.) за допомогою статистичних методів досліджував різні сторони загального інтелекту, які він назвав первинними розумовими потенціями. Він виділив сім наступних потенцій:
1) Лічильну здатність, тобто здатність оперувати числами та виконувати арифметичні дії;
2) Вербальну (словесну) гнучкість, тобто легкість, з якою людина може пояснюватися, використовуючи найбільш відповідні слова;
3) Вербальне сприйняття, тобто здатність розуміти усну і письмову мова;
4) Просторову орієнтацію, або здатність уявляти собі різні предмети та форми в просторі;
5) Пам'ять;
6) Здатність до міркування;
7) Швидкість сприйняття подібностей або відмінностей між предметами або зображеннями [28].
Пізніше Гілфорд (1959 м.) виділив до 120 факторів інтелекту, виходячи з того, для яких розумових операцій вони потрібні, до яких результататів призводять ці операції і який їх зміст (зміст може бути образним, символічним, семантичним, поведінковим) [8].
На думку Кеттела (1967 г.), у кожного з нас вже з народження є потенційний інтелект, який лежить в основі нашої здатності до мислення. Приблизно до 20 років цей інтелект досягає найбільшого розквіту. З іншого боку, формується «кристалічний» інтелект, що складається з різних навичок і знань, які ми накопичуємо в результаті життєвого досвіду. «Кристалічний» інтелект утворюється саме при вирішенні задач адаптації до навколишнього середовища і вимагає розвитку одних здібностей за рахунок інших. Хебб (1974 м.) з дещо інших позицій розглядає інтелект. Він виділяє інтелект А - це той потенціал, який створюється в момент зачаття і служить основою для розвитку інтелектуальних здібностей особистості. Що стосується інтелекту В, то він формується в результаті взаємодії цього потенційного інтелекту з навколишнім середовищем. Оцінити можна тільки цей «результуючий» інтелект, спостерігаючи, як чинить розумові операції чоловік. Тому ми ніколи не зможемо дізнатися, що представляв собою інтелект А.
Розвиток інтелекту залежить від вроджених факторів: генетичні фактори спадковості, хромосомні аномалії [37].
Існує як мінімум три основні підходи до проблеми творчих здібностей. Вони можуть бути сформульовані наступним чином.
1. Як таких творчих здібностей немає. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідного, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль у детермінації творчої поведінки відіграють мотивації, цінності, особистісні риси (А. Танненбаум, А. Олох, Д. Б. Богоявленская, А. Маслоу та інші). До числа основних рис творчої особистості ці дослідники відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених і складних ситуаціях [30].
2. Творча здатність (креативність) є самостійним чинником, незалежним від інтелекту (Дж. Гілфорд, К. Тейлор, Г. Грубер, Я.А. Пономарьов). У більш «м'якому» варіанті ця теорія говорить, що між рівнем інтелекту та рівнем креативності є незначна кореляція. Найбільш розвиненою концепцією є «теорія інтелектуального порогу» Е.П. Торренса: якщо IQ нижче 115-120, інтелект і креативність утворюють єдиний фактор, при IQ вище 120 творча здатність стає незалежною величиною – не існує креативів з низьким інтелектом, але є інтелектуали з низькою креативністю.
У людей «середнього розуму» інтелект і творчі здібності зазвичай тісно пов'язані один з одним. У людини з нормальним інтелектом зазвичай є й нормальні творчі здібності. Лише починаючи з певного рівня шляху інтелект і творчість розходяться. Цей рівень, лежить в області IQ (коефіцієнта інтелекту), рівного 120. При IQ вище 120 кореляція між творчої та інтелектуальної діяльністю зникає, оскільки творче мислення має свої відмінні риси і не тотожне інтелекту. Припущення Торренса на диво добре відповідає даними Д. Перкінса, згідно з яким для кожної професії існує нижній допустимий рівень розвитку інтелекту. Люди з IQ нижче певного рівня не можуть оволодіти цією професією, але якщо IQ вище цього рівня, то прямого зв'язку між інтелектом і рівнем досягнень немає. Головну роль у визначенні успішності роботи відіграють особистісні цінності та риси характеру. Високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей і навпаки [5].
1.3 ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ВІКОВИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ СТУДЕНТІВ (18–23 РОКІВ)
Ранню дорослість прийнято називати "молодістю" (18-23 років). Цей період характеризується завершенням головної фази біологічного та психологічного розвитку, уповільненням зростання. За даними Б.Г. Ананьєва і його співробітників, пік психофізіологічних, психічних і інтелектуальних функцій доводиться на 19-20 років, коли спостерігається підвищення рівня психомоторних характеристик, уваги, пам'яті, мислення, творчості, спостерігається пік динамічності збудливого і гальмівного процесів [3].
Визначення вікових кордонів молодості до цих пір залишається предметом наукових дискусій. Відомий вітчизняний соціолог І.В. Бестужєв-Лада пише: «Річ у тому, що молодь - не лише і не стільки вікове поняття, скільки соціальне і історичне. До цієї категорії в різні часи і в різних шарах суспільства відносили людей вельми різного віку».
На думку Оленникової М.В. період молодості людини починається в юності (від 18 до 23 років). Ще цей етап називають етапом людської близькості. Молодість відкрита спілкуванню: легко заводяться знайомства, легко утворюються дружні зв'язки, приходить любов, створюються сім'ї.
Провідною діяльністю є або професійне навчання, або трудова діяльність, або те і інше разом. Завдяки цим діяльності молоді люди освоюють норми стосунків між людьми, а також професійно-трудових умінь.
Цей вік характеризується як стійко концептуальна соціалізація, коли виробляються стійкі властивості особи, стабілізуються всі психічні процеси, чоловік набуває стійкий характер. В молодості людина найбільш здібна до творчої діяльності, формулювання евристичних гіпотез, максимально працездатна, тому прогрес в різних областях наукового знання багато в чому пов'язаний з діяльністю молоді. Молодь опановує найбільш складні способи інтелектуальної діяльності в найрізноманітніших і сучасних галузях науки і техніки; у трудовій діяльності засвоєні знання, навики, уміння не лише реалізуються, але і отримують свій подальший розвиток і творче вдосконалення.
Молодість - важливий етап розвитку розумових здібностей. Істотно розвиваються теоретичне мислення, уміння абстрагувати, робити узагальнення. Відбуваються якісні зміни в пізнавальних можливостях: вже йдеться не лише про те, скільки і які завдання вирішує молода людина, а яким чином вона це робить (нестандартний підхід до вже відомих проблем; уміння включати приватні проблеми загальніші, родові; уміння ставити плідні загальні питання навіть на основі завдань, сформульованих не кращим чином, і тому подібне).
Розвиток інтелекту в молодості тісно пов'язаний з розвитком творчих здібностей, що передбачають не просто засвоєння інформації, а прояв інтелектуальної ініціативи і створення чогось нового.
В якості найважливішого компонента творчості фахівці-психологи виділяють переважання дивергентного мислення, яке має на увазі, що на одне і те ж питання може бути дане безліч однаково правильних і рівноправних відповідей, - на відміну від конвергентного мислення, що орієнтується на однозначне рішення, що знімає саму проблему [8].
Такі особливості мислення студентів треба враховувати в організації учбової діяльності у вузі в цілому — в лекційному викладанні, при підготовці вмісту завдань для самостійної роботи, при проведенні практичних і лабораторних занять, в їх науково-дослідній роботі.
Творча активність молодої людини передбачає уміння здолати буденні вистави, а інколи і виходити за рамки строгого логічного дотримання і виводів, звертаючись до незвичайних зв'язків і аналогій, а також зняття різних заборон і обмежень для повнішого свого прояву, вільний пошук нового і ін. В той же час зберігається необхідність дотримання інтелектуальної дисципліни, організованості і систематичності в роботі. Особливо їх потребують студенти, що володіють творчими здібностями, але недостатньо зібрані, не дуже організовані, часто працюючі уривками, без строгого плану і системи. За інших рівних умов, як правило, менше шансів на успіх в того, хто розкиданий в роботі, не уміє її планувати, не доводить справу до кінця [15].
На серйозну увагу заслуговує характеристика мотивів учбової діяльності студентів, оскільки вони безпосередньо впливають на якість професійної підготовки, на формування особи професіонала. Назвемо деякі з них: пізнавальні, професійні, мотиви творчого досягнення, широкі соціальні мотиви — мотив особистого престижу, мотив збереження і підвищення статусу, мотив самореалізації, мотив самоствердження, матеріальні мотиви.
Бердяєв Н.А. вважав, що істотним мотиваційним чинником ефективності учбової діяльності студентів є мотив творчого досягнення. Потреба в досягненнях осягається людиною як прагнення до успіху, що є різницею між минулим рівнем виконання і сьогоденням, це — змагання з самим собою за успіх, прагнення до поліпшення результатів будь-якої справи, за яку він береться. Вона виявляється також у включеності в досягнення далеких цілей, в здобутті унікальних, оригінальних результатів як в продукті діяльності, так і в способах вирішення проблеми. Потреба в досягненнях стимулює пошук людиною таких ситуацій, в яких він міг би випробовувати задоволення від досягнення успіху [7].
Велике місце в молодості займає спілкування. Учбова діяльність відбувається в групі, в середовищі однокурсників. У зв'язку з цим фахівці (Ю.М. Орлів, Н.Д. Творогова і ін.) звертають увагу на важливість мотиву аффіляції. Під її мотивом прийнято розуміти прагнення людини до вступу до спілкування з членами свого суспільства, прагнення до створення, збереження і відновлення позитивних емоційних взаємин з іншими людьми. Дослідження мотиву аффіляції у студентів медичного вузу показали його істотний вплив на результати учення. З'ясувалося, наприклад, що вчитися на відмінно другокурсникам з високою аффіляцієй складніше, ніж з низькою, оскільки спілкування приводить до великих витрат їх енергії і часу. Проте на четвертому курсі вчитися на відмінно студентам з високою аффіляцієй легше, ніж з низькою аффіляцієй, оскільки старшокурсники вже придбали техніку спілкування і процес активного спілкування не заважає, а допомагає навчанню.
Потреба в спілкуванні, мотив аффіляції значно впливають на учбову діяльність студентів, - або утрудняючи її, або покращуючи, викликаючи задоволеність ученням (Рогов Е.І.) [36].
Потреба в самоствердженні, що зародилася в отроцтві, інтенсивно продовжує розвиватися в молодості. Мотиви самоствердження (домінування) виявляються в прагненні людини впливати на інших людей, контролювати їх поведінку, бути авторитетним, переконливим. Вони виявляються в прагненні довести істину іншим, бути переможцем в спорі, нав'язати іншим свої погляди, смаки, стиль і моди, вирішення проблем. У студентській учбовій діяльності ця потреба підвищує задоволеність ученням, викликає полегшення його процесу, підвищує відповідальність у відношенні до навчання. Пізнавальна потреба у поєднанні з мотивом в досягненнях робить дуже сильний вплив на підвищення успішності, створює глибоку задоволеність навчанням у вузі [27].
1.3 ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ У СТУДЕНТІВ
Багато хто з дослідників зводять проблему людських здібностей до проблеми творчої особистості: не існує особливих творчих здібностей, а є особистість, що володіє певною мотивацією і рисами. Дійсно, якщо інтелектуальна обдарованість не впливає безпосередньо на творчі успіхи людини, якщо в ході розвитку креативності формування певної мотивації та особистісних рис передує творчим проявам, то можна зробити висновок про існування особливого типу особистості - «Людини творчої». Знаннями про особливості творчої особистості психологи зобов'язані не стільки своїм зусиллям, скільки роботі літературознавець, істориків науки і культури, мистецтвознавців, які так чи інакше торкалися проблеми творчої особистості, бо немає творіння без творця. Творчість є вихід за межі заданого (пастернаковське «поверх бар'єрів»). Це лише негативне визначення творчості, але перше, що впадає в очі, - схожість поведінки творчої особистості і людини з психічними порушеннями. Поведінка того й іншого відхилятися від стереотипів, загальноприйнятого. Є дві протилежні точки зору: талант - це максимальна ступінь здоров'я та талант - це хвороба [7].
Проблема виявлення ранніх здібностей цікавить багатьох дослідників. Мова йде про виявлення спроможних людей, щодо відповідної їх підготовки, про найкраще вирішення підбору кадрів.
Творцем, так само як і інтелектуалом, не народжуються. Все залежить від того, які можливості надасть середовище для реалізації того потенціалу, який в різних ступені і в тій чи іншій формі властивий кожному з нас.
Роботи психологів в останні роки досить виразно виділяють два типи обдарованих людей. Ось думка з цього приводу радянського лікаря-психіатра В. Леві: «Можна виділити два полюси геніальності, між якими лежить гамма поступового переходу. Представників одного полюса можна було б назвати, за традицією, геніями «від Бога», представників іншого - геніями «від себе».
Генії «від Бога» - Моцарти, Рафаелі, Пушкіни - творять так, як співають птахи, - пристрасно, самовіддано і в той же час природно, невимушено, граючи. Вони, як правило, виділяються своїми здібностями з дитячих років; доля сприяє їм вже на початку життєвого шляху, і їх обов'язкова працьовитість зливається воєдино зі стихійним, мимовільним творчим імпульсом, що складають саму основу їх психічного життя. Величезна надмірність «спеціальних» здібностей виявляється у них часом на тлі порівняно скромних вольових якостей.
Вольові якості Моцарта - найчистішого генія «від Бога», - були посередніми. Вже в зрілі роки він відрізнявся такою дитячою наївністю суджень, яка, виходячи вона від іншої особи, могла б викликати лише поблажливо сміх. Зате через всю біографію Моцарта проходить потужній вольовий вплив його батька, спонукає його до невпинної роботі, що оберігає від невірних кроків. Батько був вчителем, вихователем і імпресаріо юного Моцарта; величезний хист сина було винесено до вершин геніальної творчості з волі батька.
У геніїв «від себе» розвиток повільніший, іноді запізнілий, доля звертається з ними досить жорстоко. В історії видатних людей цього типу ми бачимо Демосфена, який став оратором Греції. У цьому ряду і Ломоносов, що подолав свою дорослу неписьменність; тут і Джек Лондон, з його загостреним до болісності почуттям власної гідності і справжнім культом самовладання і самовизначення; тут і Ван-Гог, і запеклий Вагнер, що опанував нотним письмом лише у двадцять років.
Багато хто з цих людей у дитинстві та юності вражали малоспособністю і навіть тупістю. Джеймс Уатт, Свіфт, Гаус були «пасинками школи», вважалися бездарними. Ньютону не давалася шкільна фізика і математика. Гельмгольца вчителі визнавали слабоумним. Про Вальтера Скотта професор університету сказав: «Він дурний і залишиться таким».
У геніїв «від себе» над усім переважає незламна воля, невгамовне прагнення до самоствердження. У них колосальна спрага знань і діяльності, феноменальна працездатність. Працюючи, вони досягають вершин напруги. Вони долають свої недуги, свої фізичні та психічні вади, в буквальному сенсі творять самих себе, й на самотій творчості їх, як правило, лежить відбиток лютого зусилля.
Геніям «від себе» часом не вистачає тієї чарівної невимушеності, тієї чудової недбалості, що властива геніям «від бога», але гігантська внутрішня сила, і пристрасть, поєднані із вимогливістю до себе, зводять їх твори в ранг геніальності. Не можна, звичайно, скидати з рахунків вихідний потенціал дарування і у геніїв «від себе»: щось повинно було бути, що живить страсний потяг до справи та віру в себе, - може бути, їх штовхали вперед неясне почуття нераскритих можливостей. Дуже яскравим прикладом «примирення» геніїв «від Бога» і «від себе» може служити повчальне життя Гете. Людина на рідкість врівноважена, оптимістична та спокійна, яка мала бути великим олімпійцем, він змолоду відрізнявся слабким, непостійним характером, був нерішучим, схильним до нападу туги. Шляхом постійного тренування, контролю над емоціями Гете вдалося змінити самого себе.
Сучасна наука стверджує - потреба, зацікавленість, пристрасть, порив, прагнення дуже важливі в творчості, винахідництва, у відкритті. Але одного цього мало. Потрібні ще знання, вміння, майстерність, бездоганний професіоналізм. Емоції без діла мертві, як і мертва справа без емоцій [6].
Численні психологічні дослідження дозволяють назвати цілий ряд здібностей, які характеризують творчу особистість. Головна особливість творчої особистості - це потреба у творчості, яка стає життєвою необхідністю. Геніальні люди завжди болісно реагують. У них спостерігаються різкі спади і підйоми активності. Вони гіперчутливі до соціального заохочення і покарання. [9]
Психологічна «формула генія» може виглядати наступним чином:
(високий інтелект + ще більш висока креативність) х активність психіки.
Оскільки креативність переважає над інтелектом, то й активність підсвідомості переважає над свідомістю. Можливо, що дія різних чинників може призвести до одного і того ж ефекту - гіперактивності головного мозку, що в поєднанні з креативністю та інтелектом дає феномен геніальності [27].
Творчим людям притаманні наступні особистісні риси:
1) Незалежність - особистісні стандарти важливіше стандартів групи, неконформність оцінок і суджень;
2) Відкритість розуму - готовність повірити своїм і чужим фантазіям, відкритість до нового і незвичайного;
3) Висока толерантність до невизначених і нерозв'язаних ситуацій;
4) Розвинуте естетичне почуття, прагнення до краси [40].
Найбільш суперечливі дані про психічну емоційну рівновагу творчих людей. Хоча гуманні психологи стверджують, що творчі люди характеризуються емоційною та соціальною зрілістю, високою адаптивністю, врівноваженістю, оптимізмом, але більшість експериментальні результати суперечать цьому.
Сама творча активність, пов'язана зі зміною стану свідомості, психічного перенапруження і виснаження, викликає порушення психічної регуляції та поведінки. Талант, креативність - це не тільки великий дар, але й велике покарання. Практично всі дослідники відзначають істотні відмінності психологічних портретів вчених і діячів мистецтв. Р. Сноу відзначає біль прагматизму вчених і схильність до емоційних форм самовираження літераторів. Вчені та інженери більш стримані, менш соціально сміливі, більш тактовні та менш чутливі, ніж діячі мистецтва [20].
У творчому процесі велика роль підсвідомості, інтуїції. Інтуїція - «дивна суміш досвіду і розуму» (М. Бунге) тісно пов'язана зі спроможністю до творчої уяви, фантазії. Уява - це здатність викликати у свідомості з багатства спогадів певні складові частини і створювати з них нові психологічні освіти [3]. Численні психологічні дослідження дозволяють також виділити цілий ряд здібностей, які характеризують творчу особистість, а значить, при виявленні їх у тої чи іншої молодої людини дають вагомі підстави прогнозувати його творчі професійні можливості в майбутньому. Будь-яка система виховання, створена суспільством, заснована на конформізмі. Це самий надійний шлях до забезпечення єдності всіх членів соціальної групи, але водночас і самий вірний спосіб придушити розвиток творчого мислення. Дійсно, творча особистість в основі своєї чужа конформізму. Саме незалежність суджень дозволяє їй досліджувати шляхи, які з остраху здаються смішними. Творча людина з працею входить в життя соціальної групи, хоча вона і відкрита для навколишніх і користується певною популярністю. Вона приймає загальноприйняті цінності тільки в тому випадку, якщо вони збігаються з її власними. У той час вона мало догматична, і її уявлення про життя і суспільство, а також про сенс власних вчинків можуть бути досить неоднозначними.
Нестандартність підходу до вирішення проблеми, дикість судження як раз відрізняє творчу особистість. Творча людина має бачити, як усі люди, але мислити зовсім оригінально [14].
Саме прагнення знаходити нестабільні, нетривіальні рішення, прагнення самостійно, без сторонньої допомоги досягти результату, який до цього не був відомий - це дуже важлива здатність, пов'язана з усією структурою особистості. Але тільки за рахунок однієї цієї якості не можна стати творчою особистістю. Вона повинна поєднуватися з цілою сукупністю інших важливих якостей. Серед них особливо виділяються винахідливість, самокритичність і критичність, гнучкість мислення, незалежність думок, сміливість і мужність, енергійність. Завзятість, наполегливість у доведенні справи до кінця, цілеспрямованість - без цього не мислимі творчі досягнення.
Особливістю творчої особистості є готовність до ризику. Творчості, безсумнівно, сприяє також і почуття гумору, дотепність. Схильність до гри - ще одна особливість обдареної людини. Вони віддають перевагу новим і складним речам звичним і простим. Їх сприйняття світу безпреревно оновлюється [17].
У творчих людей нерідко дивним чином поєднуються зрілість мислення, глибокі знання, різноманітні здібності, вміння та навички і своєрідні дитячі риси в поглядах на навколишню дійсність, в поведінці та вчинках. Частіше за все творчі люди зберігають дитячу здатність до здивування і захоплення, і звичайна квітка може викликати у них таке же саме захоплення, як і революційне відкриття. Як правило, це мрійники, які часом можуть зійти за божевільних через те, що вони втілюють в життя свої ідеї, водночас приймаючи та інтегруючи ірраціональні аспекти своєї поведінки. Інші важливі якості творчої особистості - це глибока любов до справи, рухливість розуму, здатність синтезувати і аналізувати ідеї, сміливість і незалежність суджень, вміння сумніватися й порівнювати. Звичайно, потреба, зацікавленість, пристрасть, порив, прагнення дуже важливі в творчості. Але потрібні ще знання, вміння, майстерність, бездоганний професіоналізм. Продуктивність творчої роботи прямо пропорційна об'єму отриманої та переробленої інформації.
Таким чином, у системі етапів творчості можна перерахувати такі найбільш важливі якості:
Етап 1 - відчуття новизни, незвичайного, чуйність до протиріччя, інформаційний голод.
Етап 2 - інтуїція, творча уява, натхнення.
Етап 3 - самокритичність, наполегливість у доведенні справи до кінця.
Звичайно, всі ці якості діють на всіх етапах творчого процесу, але не домінуванням в одному з трьох. В залежності від виду творчості (наукова, художня) одні з них можуть виступати яскравіше, ніж інші. [20].
ВИСНОВКИ
1. Розвиток інтелекту в молодості тісно пов'язаний з розвитком творчих здібностей, що передбачають не просто засвоєння інформації, а прояв інтелектуальної ініціативи і створення чогось нового. Творчі можливості людини необмежені і невичерпні, а творча діяльність є одним з головних визначень людської сутності. Саме здатність до творчої діяльності характеризує людину, підкреслює перевагу і своєрідність її психіки.
2. Людина створює настільки складні і досконалі машини, що почали говорити про можливість побудови машини, яка могла б перевершити саму людину, яка опинилася б у стані мислити і творити. Але творити, створювати нове машина не в змозі. Здатність до творчості властива тільки людині.
3. Розвиток науки і техніки, темпи науково-технічного процесу такі, що абсолютно необхідно «забезпечувати» науку і техніку новими ідеями, будувати нові проекти, тому, у зв'язку зі які стоять перед суспільством завданнями, питання про природу творчих здібностей придбав величезну практичну значимість.
4. Сьогодні творчість стає необхідним інструментом професійного та буденного існування.
РОЗДІЛ 2. Методики дослідження творчого потенціалу та креативності студентів
2.1 ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА МЕТОДІВ ТА МЕТОДИК ДОСЛІДЖЕННЯ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ СТУДЕНТІВ
Можна констатувати основні принципи діагностики творчих здібностей:
Творчі здібності відносяться до дивергентного мислення, тобто типове мислення, що йде в різних напрямках від проблеми, відштовхуючись від її вмісту тоді як типове для нас – конвергентне мислення – спрямовано на пошук з безлічі вирішень єдиного вірного. Багаточисельні тести виміру інтелекту (IQ), виявляючи швидкість і точність знаходження вірного вирішення з безлічі можливих, не годяться для виміру креативності.
В процесі діагностики креативність підрозділяють на вербальну (словесне творче мислення) і невербальну (образотворче творче мислення). Таке розділення стало виправданим після виявлення зв'язку вказаних видів креативності з відповідними чинниками інтелекту: образним і вербальним.
Люди, використовуючи в повсякденності в основному конвергентне мислення, звикають вживати слова і образи в певному асоціативному зв'язку з іншими словами, причому стереотипи і шаблони в кожній культурі (соціальній групі) свої і повинні визначатися спеціально для кожної вибірки випробовуваних. Звідси креативний розумовий процес, по суті, є формуванням нових смислових асоціацій, величина віддаленості яких від стереотипу може служити виміром креативності особи.
Використання різних методик діагностики творчих здібностей дозволило виявити спільні принципи оцінки креативності:
а) індекс продуктивності як відношення числа відповідей до кількості завдань;
б) індекс оригінальності як сума індексів оригінальності окремих відповідей, віднесена до спільного числа відповідей;
в) індекс унікальності як відношення кількості унікальних (що не зустрічаються у вибірці) відповідей до спільної їх кількості.
Для підвищення якості тестування креативності необхідне дотримання таких основних параметрів креативної середи, як:
- Відсутність обмеження за часом;
- Мінімізація мотивації досягнення;
- Відсутність мотивації змагання і критики дій;
- Відсутність в тестовій інструкції жорсткої установки на творчість.
Отже, умови креативної середи створюють можливості прояву креативності, при цьому високі показники тестування значимо виявляють креативних осіб.
У той же час низькі результати тестування не свідчать про відсутність креативності у випробовуваного, оскільки творчі прояви спонтанні і непідвласні довільної регуляції.
Таким чином, методики діагностики творчих здібностей призначені, насамперед для фактичного визначення креативних осіб в конкретній вибірці на момент тестування [33].
2.2 МЕТОДИКИ ДЛЯ ДІАГНОСТИКИ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ СТУДЕНТІВ
ДІАГНОСТИКА НЕВЕРБАЛЬНОЇ КРЕАТИВНОСТІ (Методика Е. Торренса, адаптована А.Н. Вороніним, 1994)
Тест може проводитися в індивідуальному або груповому варіанті. Для створення сприятливих умов тестування керівникові необхідно мінімізувати мотивацію досягнення і зорієнтувати тестованих на вільний прояв своїх прихованих здібностей. При цьому краще уникати відкритого обговорення наочної спрямованості методики, тобто не потрібно повідомляти про те, що тестуються саме творчі здібності (особливо творче мислення). Тест можна представити як методику на “оригінальність”, можливість виразити себе в образному стилі і так далі Час тестування по можливості не обмежують, орієнтування відводячи на кожну картинку по 1 - 2 хв. При цьому необхідно підбадьорювати тестованих, якщо вони довго обдумують або зволікають.
Пропонованим варіантом тесту є набір картинок з деяким набором елементів, використовуючи які, випробовуваним необхідно домальовувати картинку до деякого осмисленого зображення. У даному варіанті тесту використовується 6 картинок, які не дублюють по своїх вихідних елементах один одного і дають найбільш надійні результати.
Оригінальність (Ор), що виявляє міру несхожості створеного випробовуваним зображення на зображення інших випробовуваних (статистична рідкість відповіді). При цьому слід пам'ятати, що двох ідентичних зображень не буває, відповідно, говорити слід про статистичну рідкість типа (або класу) малюнків.
Унікальність (Ун), визначувана як сума виконаних завдань, що не мають аналогів у вибірці. (ДОДАТОК № 1)
ДІАГНОСТИКА КРЕАТИВНОСТИ ОСОБИСТОСТІ (Е.Е. Туник)
Дана методика дозволяє визначити чотири особливості творчої особи: допитливість (Л); уява (в); складність (с) і схильність до ризику (Р). Не дивлячись на її адресованість юнацькому віку, вона не втрачає своєї міцності і в зрілому віці.
При оцінці даних опитувальника використовуються чотири чинники, особи, що тісно корелюють з творчими проявами. Вони включають Допитливість (Л), Уяву (В), Складність (С) і Схильність до ризику (Р). Ми отримуємо чотири «сирі» показники по кожному чиннику, а також загальний сумарний показник.
При обробці даних використовується або шаблон, який можна накладати на аркуш відповідей тесту, або зіставлення відповідей випробовуваного з ключем в звичайній формі. (ДОДАТОК № 2).
ДІАГНОСТИКА СОЦІАЛЬНОЇ КРЕАТИВНОСТІ ОСОБИСТОСТІ
(Дружинін В.Н.)
Дана методика за допомогою самооцінки поведінки в нестандартних ситуаціях життєдіяльності дозволяє визначити рівень соціальної креативності. У запропонованому бланку необхідно за 9-бальною шкалою провести самооцінку особових якостей або частоту їх прояву в заданих ситуаціях життєдіяльності. На основі сумарного числа набраних балів визначається рівень творчого потенціалу студентів. (ДОДАТОК № 3).
САМООЦІНКА ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ ОСОБИСТОСТІ (Фетіскін Н.П)
Дає можливість продіагностувати ставлення студентів до свого творчого потенціалу, самооцінку особистої креативності. Опитувальнік містить 18 питань, на які треба відповісти «а», «б» або «в».
Нараховується по 3 бали за відповідь «а», по1 балу за відповідь «б», по 2 бали за відповідь «в». Підраховується загальна сума балів. (ДОДАТОК №4).
ОЦІНКА РІВНЯ ТВОРЧОГО ПОТЕНЦІАЛУ (Рогов Е.І.)
Методика дозволяє визначити самооцінку особових якостей або частоту їх прояви, які і характеризують рівень розвитку творчого потенціалу особистості. По 9-бальній шкалі треба оцінити кожне із 18 стверджень.
На основі сумарного числа набраних балів визначається рівень творчого потенціалу. (ДОДАТОК № 5).
ДІАГНОСТИКА ВЕРБАЛЬНОЇ КРЕАТИВНОСТІ (Методика С. Медніка, адаптована А.Н. Вороніним)
Методика направлена на виявлення і оцінку що існує у випробовуваних, але часто прихованого або такого, що блокується вербального креативного потенціалу. Методика проводиться як в індивідуальному, так і в груповому варіанті. Час на виконання завдань не обмежується, але заохочуються тимчасові витрати на кожну трійку слів не більше 2-3 мін. Для оцінки результатів тестування пропонується наступний алгоритм дій. Необхідно зіставити відповіді випробовуваних з наявними типовими відповідями і при знаходженні схожого типа привласнити даній відповіді оригінальність, вказану в списку. Якщо в списку немає такого слова, то оригінальність даної відповіді вважається рівною 1,00. Індекс оригінальності підраховується як середнє арифметичне орігинальностей всіх відповідей. Кількість відповідей може не збігатися з кількістю “трійок слів, оскільки в одних випадках випробовувані можуть дати декілька відповідей, а в інших – не дати жодного. Кількість балів, отримана обстежуваним, є одним з показників креативності, здатності висувати ідеї, що відрізняють від очевидних. Оригінальність рішень означає здатність уникати легких і очевидних відповідей.
Індекс унікальності дорівнює кількості всіх унікальних (аналогів, що не мають, в типовому переліку) відповідей. (ДОДАТОК № 6).
МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИ ОБДАРОВАНОСТІ (Лосев А.А.)
Виявлення інтелектуальних схильностей справа дуже складна, як і будь-яка інша психодіагностична робота. Скориставшись представленою методикою, можна одержати первинну інформацію про спрямованість інтересів. Це, у свою чергу, дасть можливість об'єктивніше судити про здібності і про характер обдарованості.
Важливо, що, не дивлячись на відсутність абсолютного збігу між інтересами і схильностями, з одного боку, і здібностями і обдарованістю – з іншою, між ними існує тісний зв'язок. Цей зв'язок вже на ранніх етапах розвитку особи виражена достатньо безумовно: дитина цікавиться, як правило, тією наукою або сферою діяльності, в якій він найбільш успішний. Таким чином, схильності виступають як індикатор здібностей і обдарованості, з одного боку, як відправна крапка – з іншою.
Тест включає 27 питань. Питання складені відповідно до умовного ділення схильностей на 7 сфер: математика і техніка; гуманітарна сфера; художня діяльність; спорт; комунікативні інтереси; домашні обов'язки, праця по самообслуговуванню. (ДОДАТОК № 7).
2.3 ФОРМУЮЧІ МЕТОДИКИ «Не може бути» (Рогов)
Будь-який із студентів називає щось неймовірне: річ, явище природи, незвичайна тварина, розповідає випадок. Виграє той, хто придумає 5 таких сюжетів підряд, і ніхто йому жодного разу не скаже «Буває!».
Ця гра призначалася для розвитку вербальної креативності у студентів.
«Чарівний Ліс» (Рогов)
У цій вправі на розвиток творчого мислення необхідно домалювати лінії та фігури, щоб вийшов чарівний ліс різноманітними його мешканцями (ДОДАТОК № 8).
«Що було б, якби» (Рогов)
Ця вправа корисна тим, що дозволяє вийти за звичні рамки і не обмежуватися так званими правильними виставами. На обговорення ми винесли такі теми, що стимулюють роботу думки, наприклад:
Що якби люди вели нічний спосіб життя?
«Чарівний олівець» (Рогов)
Для ознайомлення учасників з правилами цієї гри буде потрібно папір і олівець. Ведучий пояснює гравцям, що олівцем можна управляти на відстані, подаючи йому одну з 4 команд: «Угору», «Донизу», «Праворуч», «Ліворуч». По команді олівець переміщається, залишаючи на папері межу. Слідує інша команда, і олівець, не відриваючись від паперу, знову переміщається. Таким чином, на аркуші вимальовувалася ламана лінія. Все «ходи» олівця мають бути рівні між собою.
На попередньому етапі гри учасники подають свої команди, а ведучий «допомогає» олівцю виконувати свої обов'язки. Потім, переконавшись в тому, що всі учасники засвоїли правила гри, ведучий пропонує їм креслити уявні фігури на уявному аркуші, який кожен повинен представляти перед собою. Креслення починається з простої фігури, зразок якої ведучий заздалегідь демонструє гравцям. Команди подаються по кругу.
Ведучий повинен пояснити гравцям, що вони не мають права заздалегідь домовлятися про те, в якій крапці або в якому направленні вести ламану. Кожен повинен уважно стежити за командами і, коли до нього підійде черга, діяти згідно обстановці. Якщо в ході малювання учасник не зміг устежити за лінією або йому здалося, що хто - або з товаришів допустив помилку, він зупиняє гру командою «стоп». По цій команді всё, що намальоване на уявних листах, автоматично стирається. Що зупинив гру, починає її спочатку - робить перший хід. Після того як фігура намальована, ведучий пропонує складнішу.
«Античас» (Рогов)
Кожному з учасників пропонується тема для невеликої розповіді. Наприклад: «Театр», «Магазин», «подорож за місто». Той, хто отримав тему, повинен розкрити её, описуючи події, що відносяться до неї «задом наперед» - неначебто у зворотний бік прокручувалася кінострічка.
«Розвиток невербальної креативності» (Рогов)
Придумайте 3-5 різних варіантів опису того, що зображене на малюнку.
Проявіть свої креативні здібності. Реально для кожного зображення можливо по 20-30 різних тлумачень (ДОДАТОК № 9).
Завдання на розвиток креативності (Рогов)
ЗАВДАННЯ 1. Розмістіть 10 стільців в одній кімнаті, так щоб в кожної з 4 стін було розміщено їх однакову кількість. Два стільці потрібно поставити по кутах, і вони, таким чином, відноситимуться відразу до 2 стін.
ЗАВДАННЯ 2. У скляній банці сидить мікроб. Кожну хвилину він ділиться навпіл. Нові мікроби у свою чергу, через 1 хвилину діляться навпіл -і так до безкінечності. Відомо, що за годину банка буде повна. Через який час мікроби займуть половину банки?
ЗАВДАННЯ 3. Та ж сама ситуація. Але в банці 2 мікроби. Через скільки часу банка наповниться?
«Перевтілення» (Рогов)
Учасники зручно розташовуються в кріслах. Один з них отримує від ведучого завдання перетворитися на певну річ. він повинен уявити себе цією річчю, зануритися в її світ. Від імені цієї речі він починає розповідь про те, що її оточує, як вона живе, що відчуває, про її турботи, інтереси, про її минуле і майбутнє. Закінчивши розповідь учасник дає завдання наступному по кругу.
«Групова картина» (Рогов)
Всі учасники сідають у круг. Один з них тримає в руках чистий аркуш паперу і намагається уявити собі намальовану картину. Він починає детально її описувати, а всі інші намагаються побачити на аркуші те, про що він говорить. Потім аркуш передається наступному учасникові, і він продовжує створення уявної картини, доповнюючи вже "написане" новими деталями. Аркуш передається далі. Ведучий повинен попередити учасників, що це саме картина, а не сюжет, що розвивається. Описи ж мають бути досить детальними для того, щоб можна було однозначно встановити по ним просторове взаєморозташування деталей.
Закінчення роботи об'являється учасником, що вважає, що картина вже надмірно переобтяжена деталями.
ВИСНОВКИ
1. В процесі діагностики креативність підрозділяють на вербальну (словесне творче мислення) і невербальну (образотворче творче мислення). Таке розділення стало виправданим після виявлення зв'язку вказаних видів креативності з відповідними чинниками інтелекту: образним і вербальним.
2. Використання різних методик діагностики творчих здібностей дозволило виявити спільні принципи оцінки креативності:
а) індекс продуктивності як відношення числа відповідей до кількості завдань;
б) індекс оригінальності як сума індексів оригінальності (тобто зворотних величин по відношенню до частоти тієї, що зустрічається відповіді у вибірці) окремих відповідей, віднесена до спільного числа відповідей;
в) індекс унікальності як відношення кількості унікальних (що не зустрічаються у вибірці) відповідей до спільної їх кількості.
3. Для підвищення якості тестування креативності необхідне дотримання таких основних параметрів креативної середи, як:
- відсутність обмеження за часом;
- мінімізація мотивації досягнення;
- відсутність мотивації змагання і критики дій.
РОЗДІЛ 3. Експериментальне дослідження творчого потенціалу студентів гуманітарного факультету
3.1 ОРГАНІЗАЦІЯ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ
Експериментальна база: діагностика творчого потенціалу проводилася на вибірці, в яку входили студенти 1-4 курсу із Краматорського Економіко-Гуманітарного Інституту та Слов’янського Педагогічного Інституту. Вік досліджених нами студентів становить від 18 до 23 років. Студентів ми розбили на дві групи: контрольну (20 чоловік) та експериментальну (20 чоловік). Дослідження проводилися з вересня 2008 року по травень 2009 року.
| № | Захід | Термін | Відповідальний | Група |
| 1. |
Констатуючий експеримент: 1. Методика «Самооцінка творчого потенціалу особистості» (Н.П.Фетискін); 2. Методика діагностики обдарованості (А.А.Лосев); 3. Методика «Виявлення соціальної креативності особистості» (В.Н.Дружинін) |
Вересень-жовтень2008р. | Психолог |
Контрольна та експериментальна група |
| 2. |
Формуючий експеримент: 1. Бесіда; 2. Проведення психологічного тренінгу на розвинення творчих здібностей по Е.І.Рогову; 3. Завдання на розвиток креативності; |
Листопад-березень 2008-2009 р.р. |
Психолог | Експериментальна група |
| 3. |
Контрольний зріз: 1. Методика «Самооцінка творчого потенціалу особистості» (Н.П.Фетискін); 2. Методика діагностики обдарованості (А.А.Лосев); 3. Методика «Виявлення соціальної креативності особистості» (В.Н.Дружинін) |
Квітень-Травень 2008-2009 р.р. |
Психолог |
Контрольна та експериментальна групи |
3.2 Експериментальне дослідження
КОНСТАТУЮЧИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ
У відповідності до розробленої нами програми дослідження, на першому етапі ми проводили констатуючий експеримент для вияву творчого потенціалу студентів 1 – 4 курсу. З цією метою проводили такі методики: Методика «Самооцінка творчого потенціалу особистості» (Н.П. Фетискін); Методика діагностики обдарованості (А.А. Лосев); Методика «Виявлення соціальної креативності особистості» (В.Н. Дружинін).
Процентне відношення
У контрольній та експериментальній групах за методикою «Самооцінка творчого потенціалу» (Фетіскін Н.П.)
Таблиця № 3.2.1
| Рівень | Високий | Середній | Низький |
| Контрольна група |
10% (2 чол.) |
75% (15 чол.) |
15% (3 чол.) |
| Експериментальна група |
5% (1 чол.) |
85% (17 чол.) |
10% (2 чол.) |
Результати дослідження за методикою «Самооцінка творчого потенціалу» (Фетіскін Н.П.) на етапі констатуючого експерименту у контрольній группі
Діаграма № 3.2.1
Результати дослідження за методикою «Самооцінка творчого потенціалу» (Фетіскін Н.П.) на етапі констатуючого експерименту у експериментальній групі
Діаграма № 3.2.2
Процентне відношення
У контрольній та експериментальній групах за методикою «Діагностика обдарованості» (Лосев А.А.)
Таблиця № 3.2.2
| Рівень | Високий | Середній | Низький |
| Контрольна група |
25% (5 чол.) |
30% (6 чол.) |
45% (9 чол.) |
| Експериментальна група |
25% (5 чол.) |
35% (7 чол.) |
40% (8 чол.) |
Результати дослідження за методикою «Діагностика обдарованості» (А.А. Лосев) на етапі констатуючого експерименту у контрольній групі
Діаграма № 3.2.3
Результати дослідження за методикою «Діагностика обдарованості» (А.А.Лосев) на етапі констатуючого експерименту у експериментальній групі
Діаграма № 3.2.4
Процентне відношення
У контрольній та експериментальній групах за методикою «Виявлення соціальної креативності особистості» (Дружинін В.Н.)
Таблиця № 3.2.3
| Рівень | Високий | Середній | Низький |
| Контрольна група |
15% (3 чол.) |
35% (7 чол.) |
50% (10 чол.) |
| Експериментальна група |
20% (4 чол.) |
30% (6 чол.) |
50% (10 чол.) |
Результати дослідження за методикою «Виявлення соціальної креативності особистості» (Дружинін В.Н.) на етапі констатуючого експерименту у контрольній групі
Діаграма № 3.2.5
Результати дослідження за методикою «Виявлення соціальної креативності особистості» (Дружинін В.Н.) на етапі констатуючого експерименту у експериментальній групі
Діаграма № 3.2.6
ФОРМУЮЧИЙ ЕКСПЕРИМЕНТ
Формуючий експеримент ми проводили у експериментальній групі. Для початку ми провели бесіду з усіма студентами для налаштовування довіри, потім був проведений психологічний тренінг в який входили таки розвиваюче-коректуючі ігри :
«Не може бути» (Рогов)
Ця гра призначалася для розвитку вербальної креативності у студентів.
При виконанні цього завдання студенти спочатку трохи соромилися, але вже на 5 хвилині стали почувати себе все більш розкуте та пропонувати багато різноманітних неймовірних речей. Гра сподобалася усім учасникам.
«Чарівний Ліс» (Рогов)
При виконанні цього завдання студенти дуже добре пофантазували. Кожний студент створив свій неповторний чарівний ліс. Який не краплі не схожий на інші малюнки. Студенти проявили свою індивідуальність на повну.
«Що було б, якби» (Рогов)
При виконанні цього завдання мі не обмежувалися лише даними темами. Обговорювалося ще безліч тем, які були найбільш актуальними, але неймовірними. Студенти проявили велику активність та були дискусії стосовно обговорюваних тем, кожен висловлював свою точку зору.
«Чарівний олівець» (Рогов)
Було важко виконувати це завдання і студенти часто плуталися.
«Античас» (Рогов)
У нашому випадку була запропонована тема «Студентські будні». Ця тема була дуже актуальна для досліджуваних нами студентів, тому кожен запропонував свій варіант розповіді.
«Розвиток невербальної креативності» (Рогов)
Описи були дуже різноманітні. Завдання захопило студентів, тому кожен пропонував по 15-20 своїх тлумачень запропонованих їм малюнків.
«Перевтілення» (Рогов)
Гру ми проводили в затемненому приміщенні - це забезпечило її учасникам велику розкутість і психологічний комфорт. Поступово "перевтілення" у студентів ставали все біліше глибокими і вони переходили від поверхневих, зовнішніх описів до вираження настрою та відчуттів.
Завдання студентам дуже сподобалося, тому вони грали в цю гру захоплено та припинили тільки тоді, коли закінчилися усі можливі варіанти.
«Групова картина» (Рогов)
Таким чином було намальовано 6 неіснуючих картин: «У Космосі», «Весняний ліс», «Моя кімната», «Притулок для тварин», «Морські пригоди», «На пляжі». Студенти проявили свою креативність на високому рівні
КОНТРОЛЬНИЙ ЗРІЗ
Проводимо контрольний зріз для перевірки ефективності формуючого експерименту. Для цього ми продіагностували експериментальну та контрольну групи за допомогою тих самих методик, які ми застосували у констатуючому експерименті.
Процентне відношення
Контрольний зріз у контрольній та експериментальній групі за методикою «Самооцінка творчого потенціалу» (Фетіскін Н.П.) після формуючого експерименту, що був проведений лише у експериментальній групі
Таблиця № 3.2.4
| Рівень | Високий | Середній | Низький |
| Контрольна група |
20% (4 чол.) |
70% (14 чол.) |
10% (2 чол.) |
| Експериментальна група |
70% (14 чол.) |
25% (5 чол.) |
5% (1 чол.) |
Результати дослідження за методикою «Смооцінка творчого потенціалу» (Фетіскін Н.П.) на етапі контрольного зрізу у контрольній групі
Діаграма № 3.2.7
Результати дослідження за методикою «Самооцінка творчого потенціалу» (Фетіскін Н.П.) на етапі контрольного зрізу у експериментальній групі після формуючого експерименту
Діаграма № 3.2.8
Процентне відношення
Контрольній зріз у контрольній та експериментальній групі за методикою «Діагностика рівня творчого потенціалу» (Лосев А.А.) після формуючого експерименту, що був проведений лише у експериментальній групі
Таблиця № 3.2.5
| Рівень | Високий | Середній | Низький |
| Контрольна група |
10% (2 чол.) |
85% (17 чол.) |
5% (1 чол.) |
| Експериментальна група |
65% (13 чол.) |
30% (6 чол.) |
5% (1 чол.) |
Результати дослідження за методикою «Діагностика рівня творчого потенціалу» (Лосев А.А.) на етапі контрольного зрізу у контрольній групі
Діаграма № 3.2.9
Результати дослідження за методикою «Діагностика рівня творчого потенціалу»(Лосев А.А.) на етапі контрольного зрізу у експериментальній групі після формуючого експерименту
Діаграма № 3.2.10
Процентне відношення
Контрольній зріз у контрольній та експериментальній групі за методикою «Виявлення соціальної креативності особистості» (В.Н. Дружинін) після формуючого експерименту, що був проведений лише у експериментальній групі
Таблиця № 3.2.6
| Рівень | Високий | Середній | Низький |
| Контрольна група |
10% (2 чол.) |
45% (9 чол.) |
45% (9 чол.) |
| Експериментальна група |
40% (8 чол.) |
45% (9 чол.) |
15% (3 чол.) |
Результати дослідження за методикою «Виявлення соціальної креативності особистості» (Дружинін В.Н.) на етапі контрольного зрізу у контрольній групі
Діаграма № 3.2.11
Результати дослідження за методикою «Виявлення соціальної креативності особистості» на етапі контрольного зрізу у експериментальній групі після формуючого експерименту
Діаграма № 3.2.12
3.3 АНАЛІЗ ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЇ РОБОТИ ЗА ДОПОМОГОЮ МАТЕМАТИЧНОЇ СТАТИСТИКИ
Аналізуючи проведене нами дослідження й опираючись на результати, отримані нами на етапі контрольного зрізу, ми можемо констатувати, що рівень творчого потенціалу студентів, до яких застосовувалася корекційно-розвиваюча програма, значно відрізняються.
Для того, щоб установити наскільки вплинула корекційно-розвиваюча робота на підвищення рівня творчого потенціалу у студентів експериментальної групи, ми застосуємо метод математичної статистики, а саме коефіцієнт Пірсона.
У нашому дослідженні коефіцієнт Пірсона буде використатися для розрахунків однорідності експериментальної та контрольної групи, у цьому випадку перевіряється гіпотеза Н0 про відсутність розходжень між двома емпіричними розподілами.
Коефіцієнт Пірсона розраховується так, що при повному збігу двох експериментальних розподілів величина r xy= 1, і чим більше розбіжність між зіставляють розподілами, тим менше величина емпіричного значення r xy.
Розрахункова формула критерію коефіцієнта Пирсона порівняння двох емпіричних розподілів залежно від виду представлених даних може мати такий вигляд:
де х - значення, першого розподілу вибірки,
y - значення, другого розподілу вибірки,
n - кількість випробуваних.
Проведемо розрахунок r xy за результатами рівня творчого потенціалу у студентів на етапі констатуючого зрізу у контрольній групі й результатами на етапі контрольного експерименту у експериментальній групі.
Зробимо розрахунок коефіцієнта Пірсона, по підготовленим ними даним, представ ленним у таблиці № 3.3.1 , використовуючи формулу.
| № п/п | Х | Y | Х*Y |
Х2 |
Y2 |
| Середні результати рівня творчого потенціалу контрольної групи на етапі контрольного зріза | Середні результати рівня творчого потенціалу експериментальної групи на етапі контрольного зріза | ||||
| 1 | 24 | 39 | 936 | 576 | 1521 |
| 2 | 38 | 38 | 1444 | 1444 | 1444 |
| 3 | 38 | 25 | 950 | 1444 | 625 |
| 4 | 15 | 28 | 420 | 225 | 784 |
| 5 | 41 | 39 | 1599 | 1681 | 1521 |
| 6 | 37 | 37 | 1369 | 1369 | 1369 |
| 7 | 38 | 38 | 1444 | 1444 | 1444 |
| 8 | 43 | 32 | 1376 | 1849 | 1024 |
| 9 | 25 | 38 | 950 | 625 | 1444 |
| 10 | 38 | 39 | 1482 | 1444 | 1521 |
| 11 | 18 | 18 | 324 | 324 | 324 |
| 12 | 34 | 32 | 1088 | 1156 | 1024 |
| 13 | 27 | 32 | 864 | 729 | 1024 |
| 14 | 34 | 42 | 1428 | 1156 | 1764 |
| 15 | 37 | 37 | 1369 | 1369 | 1369 |
| 16 | 30 | 17 | 510 | 900 | 289 |
| 17 | 45 | 20 | 900 | 2025 | 400 |
| 18 | 35 | 14 | 490 | 1225 | 196 |
| 19 | 20 | 36 | 720 | 400 | 1296 |
| 20 | 37 | 32 | 1184 | 1369 | 1024 |
| Сума | 626 | 636 | 398136 | 391876 | 404496 |
Таблиця № 3.3.1
Підставляючи наші данні у формулу, отримуємо такій результат:
Висновок. У нашому експерименті коефіцієнт Пірсона дорівнює -0,2945. Отже, порівнювані середні значення рівня розвитку творчого потенціалу у студентів в контрольній групі на етапі констатуючого експерименту і експериментальної групи на етапі контрольному експерименту, статистично вірогідно розрізняються. Це говорить про те, що корекційно-розвиваючі вправи, спрямовані на підвищення рівня творчого потенціалу, ефективні. Отже, корекційно-розвиваюча робота, що проведена зі студентами експериментальної групи й спрямована на зниження тривожності, ефективна.
Таким чином, була встановлена наявність статистично достовірних розходжень між середніми значеннями, що належать до двох сукупностей даних без колекційної роботи й після корекційно-розвиваючої роботи. Так як вони дійсно вірогідно розрізняються.
Висновки
На основі проведеного нами експерименту можна зробити такі висновки:
1. У цій роботі нам видалася можливість розглянути актуальну проблему розвитку творчих здібностей та креативності у студентів. Наше дослідження необхідне для підвищення ефективності навчання та творчого потенціалу молоді.
2. В процесі виконання цієї роботи ми ознайомилися з думками багатьох психологів з приводу питання творчого потенціалу особистості.
3. Вибранні нами методика дослідження креативності валідні та зручні у використанні в умовах інституту.
4. Відзначимо, що в цілому, поставлені ними задачі виконані. На етапі констатуючого експерименту були проведені діагностичні методики з контрольною та експериментальною групами. Рівень творчого потенціалу та креативності у студентів гуманітарного факультету у більшості випадків на низькому та середньому рівні.
5. Формуючий експеримент, у задачі якого входило складання корекційно-розвиваючої програми, спрямованої на підвищення креативності студентів, був проведений в умовах, спеціально змодельованих колективних занять, що також входило в задачі даного етапу експериментальної роботи. На протязі формуючого експерименту були помітні позитивні зміни показників творчого потенціалу у студентів.
6. Контрольний зріз , аналіз якого був зроблений через математичну статистику, дозволив простежити динаміку підвищення рівня творчих здібностей та креативності у студентів гуманітарного факультету експериментальної групи. На даному етапі підтвердилася ефективність пропонованої складеної корекційно-розвиваючої програми, тобто корекційно-розвиваюча робота, спрямована на розвиток творчого потенціалу та уяви, сприяла підвищенню креативності у студентів.
7. Виконане експериментальне дослідження має виражену загальну практичну (прикладну) спрямованість. Розроблені в програмі принципи розвитку креативності та творчого потенціалу можуть бути використані в масовій практиці роботи зі студентами інших факультеті з 1 по 4 курс. Дана програма не являє собою єдиний закінчений варіант, вона може бути розширеної. Таким чином, отримані дані є основою для подальших досліджень по даній проблемі, у тому числі переконують, що застосування цілеспрямованих корекційно-розвиваючих занять реально впливають на підвищення креативності у студентів. Підвищення творчого потенціалу у студентів повинно носити не вузько функціональний, а загальний, індивідуально-орієнтований характер.
Рекомендації
Розвиток творчого мислення людини здійснюється в процесі його цілеспрямованої діяльності. Без цього неможливе ні глибоке засвоєння наукових знань, ні вироблення уміння самостійно використовувати їх на практиці. Самі по собі знання не служить достатньою підставою для включення молодої людини в самостійне життя. Освіта повинна сформувати особу, здібну до плідного соціального життя.
У педагогічній практиці існує ряд об'єктивних труднощів, що виникають в процесі формування світогляду студентів. Одним з них є факт того, що більшість педагогів не готові вести роботу по формуванню світогляду студентів відповідно до цілісної структури наукового світогляду. Окрім того, економічні реалії сучасного суспільного життя створюють виховну середу, що формує основи світогляди, далекі від загальнолюдських цінностей, створюють відчуження педагога і вихованця, унаслідок чого структура і вміст учбового процесу в сучасній освіті приходять в протиріччя із завданнями формування світогляду студентів.
За сприятливих умов (якщо середа дозволяє безперешкодно розвиватися індивідуальності) зробити відкриття може кожен, незалежно від освіти, соціального положення, віку або полу. Більш того, для цього навіть не треба бути генієм. Дослідження показали що займатися творчою роботою здатна будь-яка людина з нормальним рівнем інтелекту.
Розробляючи проблеми організації навчання творчості і вирішенню творчих завдань, необхідне знання особливостей творчої особи. Лише сукупність внутрішніх зв'язків і зовнішніх умов формує сповна певні властивості психіки.
Ми вважаємо, що особливостями творчої особи є: нейрофізіологічна структура мозку, що визначає переважання внутрішньої обумовленості над зовнішньою (ознаки самої системи); психологічна (енергетичне) самота (умови взаємозв'язку системи з іншими системами, соціумом); приналежність домінантній ідеї (співвідношення з надсистемою).
Творчість можлива лише тоді, коли умови несуть системний характер.
Таким чином для підвищення креативності студентів необхідно забезпечити необхідні умови для розвитку творчого потенціалу (свободу творчості, творче спілкування з іншими студентами, творчу обстановку у кабінеті).
Для підвищення креативності та творчих здібностей студентів також необхідно проводити психологічні тренінги та корекційно-розвиваючі методики у вільний від занять час. Запропонована нами програма вправ на розвиток творчого потенціалу, уяви та креативності виявилася ефективною, що підтвердилося експериментально, тому її можна використовувати у роботі зі студентами.
Креативність підвищує короткочасна зміна роду діяльності, тому студентам треба запропонувати участь у будь-якому масовому заході, залучити до активної діяльності у неформальному житті навчального закладу та давати додаткові завдання на розвиток уяви.
Навик креативного мислення можна розвивати абсолютно так само, як і будь-який інший. Питання лише у навчанні навику, в подальшому вживанні на практиці і упевненості в собі. Для розвитку свого творчого потенціалу необхідно:
1. Дотримуватися дисципліни, організованості і систематичності в роботі. Виконувати усе вчасно, брати завдання важче, ніж зазвичай.
2. На кожну задачу находити як можна більше неординарних відповідей, а не зупинятися на одній.
3. Задовольняти свою цікавість, дивитися науково-пізнавальні телепередачі, більше читати.
4. Творчість напряму залежить вед інтелекту, тому необхідно покращувати свій рівень IQ.
5. Бути сміливими у будь-якій справі, не боятися проявити себе.
6. Більше спілкуватися, проявляти свою комунікабельність.
Література
1. Абрамова Г.С. “Введення в практичну психологію” – Екатеринбург: “Ділова книга”, Москва: Видавничий центр “Академія”, 1995
2. Адлер А. Понять природу человека. СПб.: Академический проект, 1997. ;
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968;
4. “Альманах психологичних тестів” – Москва: “КСП”, 1995
5. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. - М., 1979
6. Барзыкина А.Н. Желание изменить свою жизнь, - М: 2002;
7. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. - М.: Фолио-Аст, 2002.
8. Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества // Творчество в искусстве - искусство творчества / Под ред. Л. Дорфмана и др. - М.: Смысл, 2000.
9. Бодалев А.А Психология личности, - М.: 1988;
10. Болотова А.К., Маркова И.В. Прикладная психология, - М: 2001;
11. Блюм Г. “Психоаналітичні теорії особистості”. Пер. з англ. – Э.: Изд-во “КСП” 1996
12. Брайан Клег, Пл Бич. Интенсивный курс по развитию творческого мышления, – М: 2004;
13. Бубнов С.С. Методики диагностики ценностных ориентаций личности, М: 1995;
14. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1989;
15. Гершензон М. Творческое самосознание. Философские рассуждения о творческом самосознании человека., Л: 1999
16. Головин. Словарь практического психолога. – Минск, 2001;
17. Дружинин В.Н. Психология общих способностей, 2-е издание, – Санкт-Петербург, 1999;
18. Дружинин В.Н., Шадриков В.В. Развитие и диагностика способностей, – М: 1991;
19. Зденек М. Развитие правого полушария: Углубленная программа высвобождения силы Вашего воображения. - М.: Попурри, 2004.
20. Клименко В.В. Психология творчества, – Киев, 2006;
21. Ломбразо Ц. Гениальность и помешательство, – СПб: 1992;
22. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 383;
23. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. - М.: 2003
24. Методы социальной психологии /Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова, - Л: 1997;
25. Методики социально-психологических исследований личности и малых групп/ Сб. науных трудов под ред. А.Л. Журавлева, Е.В. Журавлевой, - М: 1995;
26. Мерещакова Б.Г., Зинченко В.П. Современный психологический словарь, - Санкт-петербург, 2006;
27. Маклаков А.Г. Общая психология: учебник для вузов, - Питер, 2006;
28. Немов Р.С. Психологія. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 1995.
29. Немов Р.С. Кн. 3. Психодіагностика. – М.: ВЛАДОС, 2003.
30. Николаенко Н.Н. Психология творчества, – С-П: 2007;
31. Пономарев Я.А Психология творчества и педагогика, – М: 1976;
32. Петровский А.В. Общая психология. М.: Просвещение, 1986;
33. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Уч. пособие /Под ред. Д.Я.Райгородского, - Самара, 1998
34. Практична психологія. Под ред. проф. С. В. Кондратьевой. – М. 1997
35. Психологическая диагностика. Учебное пособие. / Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. - М., 2000;
36. Рогов Е.И. Психология человека, - М: 1999;
37. Рубинштейн С.Л. проблемы общей психологии. – М.,1973
38. Социальная психология личности. Уч. пособие/ под ред. В.А.Лабунской, - М:2000;
39. Солсо Р.Л. "Что такое творчество?, - СПб: 2002
40. Сорокина Б. Ф. Психология и философия творчества., Минск, 2000
41. Словник практичного психолога / Сост. С.Ю. Головін – Мінськ; Харвест, 1997
42. Столяренко Л.Д. Основы психологии, - Ростов-на-Дону, 1997;
43. Фетинський Н.П., Козлов В.В., Манутлов Г.М. Соціально-психологічна діагностика розвитку особистості та малих груп, М: 2002
44. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. - М.: 1997
45. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии, - М: 2000
Додаток
ДОДАТОК №1
МЕТОДИКА ДІАГНОСТИКИ ОБДАРОВАННОСТІ ЛОСЕВА А.А.
(Лосев А.А.)
Виявлення інтелектуальних схильностей справа дуже складна, як і будь-яка інша психодіагностична робота. Скориставшись представленою методикою, можна одержати первинну інформацію про спрямованість інтересів. Це, у свою чергу, дасть можливість об'єктивніше судити про здібності і про характер обдарованості.
Важливо, що, не дивлячись на відсутність абсолютного збігу між інтересами і схильностями, з одного боку, і здібностями і обдарованістю – з іншою, між ними існує тісний зв'язок. Цей зв'язок вже на ранніх етапах розвитку особи виражена достатньо безумовно: дитина цікавиться, як правило, тією наукою або сферою діяльності, в якій він найбільш успішний. Таким чином, схильності виступають як індикатор здібностей і обдарованості, з одного боку, як відправна крапка – з іншою.
Тест включає 27 питань. Питання складені відповідно до умовного ділення схильностей на 7 сфер: математика і техніка; гуманітарна сфера; художня діяльність; спорт; комунікативні інтереси; домашні обов'язки, праця по самообслуговуванню.
Лист відповідей: у клітинках треба записати відповіді на питання.
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 |
| 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 |
| 15 | 16 | 17 | 18 | 19 | 20 | 21 |
| 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | 28 |
| 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 |
Інструкція: Відповідайте на питання «так чи ні».
Лист питань: Кожне питання починається зі слів: «Чи подобається вам.»
1. вирішувати логічні задачі і задачі на кмітливість, розгадувати кросворди.
2. читати розповіді, повести, книги.
3. співати.
4. займатися спортом.
5. спілкуватися у великій компанії, бути в центрі уваги.
6. природу.
7. готувати.
8. вивчати іноземні мови, цікавитися і користуватися новими незнайомими словами.
10. малювати.
11. бути лідером.
13. цікавитися політикою.
14. писати вірші.
18. дотримувати режим дня.
19. заводити розмову з новими, незнайомими людьми в суспільних місцях.
20. тварин.
21. вивчати історію.
24. займатися різними видами художньої творчості.
25. залицятися за домашніми рослинами.
26. знайомитися з суспільними явищами і міжнародними подіями.
27. працювати в саду, вирощувати рослини.
ДОДАТОК № 2
ДОДАТОК № 3
Міністерство освіти та науки України Краматорський економіко-гуманітарний інститут Кафедра психології КУРСОВА РОБОТА НА ТЕМУ Формування творчого потенціалу у студентів 1–4 курсу
Формы воспитания детей без попечителей
Формы и методы развития познавательного интереса у старших школьников
Характеристика психологической готовности младшего школьника к средней школе
Ценностные ориентации руководителей
Школа 5 вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи
Экстрасенсорные возможности
Эмоциональное неблагополучие детей дошкольного возраста, пути коррекции
Я–концепция руководителя
Депрессивность и стрессоустойчивость подростков с двигательными тиками, способы их определения и коррекции
Деструктивные супружеские отношения, влияющие на проявление депрессивных состояний в супружеской диаде
Copyright (c) 2024 Stud-Baza.ru Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы.