Исследование психологических особенностей личности младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации

Оглавление

Введение

Глава 1. Психологический анализ явления школьной дезадаптации

1.1 Понятие «школьная дезадаптация»

1.2 Теоретические подходы к рассмотрению понятия «школьная дезадаптация»

1.3 Группы школьной дезадаптации

Глава 2. Личностные особенности детей младшего школьного возраста

2.1 Специфика развития личности ребенка в младшем школьном возрасте

2.2 Ответственность в младшем школьном возрасте

Глава 3. Эмпирическое исследование психологических особенностей личности младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации

3.1 Рабочая концепция исследования

3.2Объект и предмет исследования

3.3 Цель, задачи, гипотезы исследования

3.4 Описание выборки

3.5 Описание методик

3.6 Исследование степени школьной дезадаптации у младших школьников

3.7 Исследование личностных особенностей, характерных для детей младшего школьного возраста

3.8 Исследование личностных особенностей, характерных для младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации

3.9 Исследование взаимосвязи между личностными особенностями и степенью школьной дезадаптации у младших школьников

3.10 Исследование уровня сформированности ответственности у младших школьников

3.11 Исследование взаимосвязи между уровнем сформированности ответственности и степенью школьной дезадаптации у младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения. Переход от условий воспитания в семье и дошкольных учреждениях к качественно иной атмосфере школьного обучения, предъявляет более сложные требования к личности ребенка и его интеллектуальным возможностям.

Начало школьного обучения сопровождается серьезными испытаниями адаптационных возможностей ребенка и предъявляет серьезные требования к его физическому и психическому здоровью. Практически ни у одного ребенка переход от дошкольного детства к школьному обучению не совершается плавно. Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характер взаимоотношений требуют от детей новых форм поведения. И для того, чтобы обучение не вызывало серьезных трудностей, ребенку необходимо приспособиться к новым условиям. Однако приспособление к школе происходит не сразу: не день и не неделя требуются для того, чтобы освоиться в школе по-настоящему.

Первые дни в школе трудны для всех детей, однако через определенное время для многих подчинение школьным правилам становится привычным, автоматическим, не требующим особых усилий. Но, к сожалению, процесс адаптации к школе не у всех детей проходит успешно, и некоторые из них продолжают испытывать различные трудности в учебе и общении с окружающими. Школьный режим и учебная нагрузка оказываются им не по силам.

Для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей с началом школьного обучения, педагоги и психологи используют термин «школьная дезадаптация». С понятием «школьной дезадаптации» связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами.

Немалую роль в процессе адаптации к школе играют личностные особенности детей, сформировавшиеся на предшествующих этапах развития. Умение контактировать с другими людьми, владеть необходимыми навыками общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окружающими чрезвычайно необходимы ребенку, поступающему в школу, так как учебная деятельность, ситуация обучения в целом носит, прежде всего, коллективный характер. Несформированность таких навыков или наличие отрицательных личностных качеств порождают типичные проблемы общения, когда ребенок либо активно, отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется. И в том, и в другом случае отмечается глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего отчетливое дезадаптирующее значение.

Запоздалое выявление детей, неготовых к овладению учебной деятельностью, а также неверная оценка причин затруднений, возникающих у учеников на начальных этапах обучения в школе, порождают круг ещё более сложных проблем. Как правило, именно эти проблемы, не будучи разрешенными в младшем школьном возрасте, становятся основой для всевозможных отклонений психосоциального развития детей, с особой остротой обнаруживая себя в подростковом возрасте, где эффективность коррекционной помощи редко достигает желаемого уровня. Поэтому, актуальность проблемы школьной дезадаптации не вызывает сомнения.

Многие авторы рассматривают такие аспекты данной проблемы как причины, признаки, проявления, формы школьной дезадаптации. Но, практически нет ни одного исследования, направленного на выявление личностных особенностей, характерных для дезадаптированых детей. Именно это обстоятельство и послужило для определения цели нашего исследования.

Целью работы стало выявление личностных особенностей детей младшего школьного возраста с различной степенью школьной дезадаптации. При этом особое внимание мы уделили такой личностной особенности как ответственность. Это объясняется тем, что, как правило, ответственность является одной из главных черт, характерных для психического облика младшего школьника, которые формируются в учебно-воспитательном процессе. Т.е. существует предположение, что младший школьный возраст является сензитивным для формирования ответственности. Т.о. в рамках нашего исследования, уровень сформированности данного качества у детей, имеющих различную степень школьной дезадаптации, представляет особый интерес.

Мы считаем, что исследование психологических особенностей личности младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации может способствовать разработке эффективных коррекционных программ, для работы с детьми каждой группы. Используя эти программы, можно будет воздействовать на ребенка, учитывая личностные особенности именно той группы детей, к которой он относится. В результате этого, адаптация к школе у таких детей будет более успешной.

Глава 1. Психологический анализ явления школьной дезадаптации

 

1.1 Понятие «школьная дезадаптация»

Понятие «школьная дезадаптация» (далее мы будем пользоваться сокращением ШД) сегодня достаточно широко употребляется в отечественной психолого-педагогической литературе. Но в качестве научного понятия ШД пока не имеет однозначного толкования. Некоторые авторы объясняют это тем, что в педагогике советского периода серьезность и масштаб этого явления долгое время в достаточной степени не замечались и не осознавались в качестве серьезной социально-педагогической проблемы. Считалось, что школа может быть носителем исключительно положительного и гуманного влияния на ребенка. А такие явления как неуспеваемость, трудновоспитуемость, деструктивное поведение, противоправные действия школьников объяснялись в первую очередь с позиций индивидуальной недостаточности, нарушений развития, имеющихся у ребенка, с позиции болезни [13, с.111]. Сегодня утверждается иная позиция, согласно которой не ребенок должен приспосабливаться к школе, а школа к ребенку, сторонники этой позиции считают, что ШД как педагогическое явление напрямую связана с несовершенством, грубыми просчетами в системе школьного образования.

Понятие ШД используется также для описания различных трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. С этим явлением связывают отклонения в учебной деятельности – затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками, нарушения поведения и т.д.

Г. Кумарина рассматривает понятие «социально-психологическая дезадаптация», которое является более широким по своему объему, чем понятие ШД. Оно характеризует круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (физическое или социальное сиротство, потеря одного или обоих родителей, развод или конфликты в семье, изменение места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь и т.д.). К школьной же дезадаптации, по её мнению, относятся только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием школы, школьных воздействий или спровоцированы учебной деятельностью, учебными неуспехами. Т.е. ШД это нарушение равновесия, гармоничных отношений между ребенком и школой, при котором страдает ребенок [13, с.113].

Р.В. Овчарова даёт следующее определение школьной дезадаптаци: «это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии» [19, с. 193].

По мнению Н.М. Иовчук, ШД представляет собой невозможность обучения и адекватного взаимодействия ребенка с окружением в условиях, предъявляемых ему той индивидуальной микросоциальной средой, в которой он существует. Кроме того, наиболее часто школьная дезадаптация проявляется в невозможности обучения ребенка по программе, соответствующей его способностям, или его пребывания в школе, согласующегося с принятыми дисциплинарными нормами [7].

Ряд авторов определяют ШД как некоторую совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социо - и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным, а в крайних случаях невозможным [8, с.3].

Как уже говорилось выше, практически все дети с началом школьного обучения испытывают трудности при адаптации к новым условиям. Они напряжены психологически. Это обусловлено ощущением неопределенности, связанным с совершенно новой жизнью в школе, что вызывает тревогу и дискомфорт. Они также напряжены физически, т.к. режим учебных занятий требует от них усидчивости, терпения, сосредоточенности внимания. Перегрузки, которые испытывает ребенок, приводят к утомлению как физическому, так и психическому. А утомление, как известно, ведет к снижению работоспособности. Наступает безразличие или активное нежелание продолжать ходить в школу. Это так называемая временная «нормальная» дезадаптация [5, с.36], которая связана с прохождением ребенком определенных возрастных периодов школьного детства. Период адаптации к новым условиям может длиться довольно долго (от месяца до года), и временную дезадаптацию первоклассника можно рассматривать как нормальную ситуацию развития, т.е. как специфическую и закономерную проблемную ситуацию, которая в случае благополучного разрешения способствует личностному росту ребенка и его успешной школьной адаптации. Аналогичные проблемные ситуации и периоды временной «нормальной» дезадаптации возникают и при переходе ребенка в среднюю школу. Но, однако, от временной дезадаптации следует отличать истинную дезадаптацию школьника, которая приобретает уже достаточно глубокие формы и серьезные последствия.

 

1.2 Теоретические подходы к рассмотрению понятия «школьная дезадаптация»

Анализ литературы позволяет выделить ряд факторов, создающих предпосылки для возникновения ШД.

К числу данных факторов относятся следующие:

1) Психический фактор – тяжелые психические заболевания у детей, приводящие к инвалидности, встречаются относительно редко, но не только они способны вызвать ШД. В преобладающем большинстве случаев к ШД приводят мягкие, пограничные психические расстройства.

2) Соматический фактор – тяжелые физические заболевания, в том числе инфекционные, оставляющие после своего завершения длительные состояния повышенной утомляемости, слабости; хронические соматические заболевания, требующие длительного и частого лечения в больнице; нарушения двигательной сферы, зрения, слуха, речи.

3) Семейный фактор – неблагоприятные жилищные условия, неполная семья, неблагополучная семья с тяжелым эмоциональным климатом, низкий интеллектуальный и культурный уровень членов семьи, алкоголизм, правонарушения, инвалидность членов семьи, в том числе по психическому заболеванию. Неадекватные способы воспитания – отторжение ребенка родителями, запущенность, жесткое, чрезмерно требовательное отношение родителей, противоречивость требований и форм поощрения и наказания, или, наоборот, чрезмерная опека, вседозволенность, выполнение всех требований и желаний ребенка и т.д.

4) Школьный фактор – отсутствие индивидуального подхода к ребенку, неадекватность воспитательных мер, непонимание душевного состояния школьника, несправедливое, грубое, оскорбительное отношение учителя, неадекватное оценивание ребенка, психологическое и физическое насилие.

5) Социально-психологический фактор – приобретает особое значение в период социально-экономической и политической нестабильности общества. В последние годы отмечается утрата прежних идеалов при отсутствии новых; стремление к обогащению при потере интереса к приобретению специальности и профессионализма. Кроме того, значительную роль в становлении личности играют СМИ с пропагандой зла, насилия и т.д.

Основываясь на данных факторах, можно выделить различные подходы, в рамках которых рассматривается понятие ШД. Проанализируем основные теоретические подходы к рассмотрению данного понятия.

Медико-биологический подход, основывается на двух выделенных нами факторах – соматическом и психическом.

В рамках предоставленного подхода ШД рассматривается как нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное условие расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации, в связи с какими-либо патологическими факторами.

Очень часто используется понятие «психогенная школьная дезадаптация» (ПШД). В.Е. Каган понимает под ПШД психогенные реакции и заболевания, нарушающие субъективный и объективный статус ребенка в школе и семье, затрудняющие учебно-воспитательный процесс [10, с.90].

Для детей с ПШД характерны различные нейродинамические расстройства, среди которых наиболее частыми являются минимальная мозговая дисфункция, невропатия, невроз.

Минимальная мозговая дисфункция (ММД) – биологически обусловленная недостаточность функций нервной системы, приводящая к легким расстройствам поведения и снижению обучаемости [15, с 149].

Наиболее частыми причинами этой дисфункции являются различные вредности, перенесенные в период внутриутробного развития (токсикоз, инфекционные заболевания у матери, алкогольная интоксикация в поздние сроки беременности), преждевременные или переношенные роды, травмы во время родов, гипоксия плода (недостаток кислорода), ушибы мозга.

При ММД наблюдается задержка в темпах развития тех или иных функциональных систем мозга, обеспечивающих такие сложные интегративные функции, как поведение, речь, внимание, память, восприятие и другие виды высшей психической деятельности. Следует отметить, что по общему интеллектуальному развитию дети с минимальной мозговой дисфункцией находятся на уровне нормы или в отдельных случаях ниже нормы, но при этом испытывают значительные трудности в школьном обучении. Эти трудности проявляются в виде нарушений формирования навыков письма, счета, чтения. Кроме того, отмечается задержка и нарушения развития моторики либо повышенная медлительность, а также нарушение сна, возбудимость, неуправляемость поведения.

Среди детей с ММД можно выделить группу детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ). СДВГ характеризуется несвойственными для нормальных возрастных показателей избыточной двигательной активностью, дефектами концентрации внимания, отвлекаемостью, импульсивностью поведения. Вместе с тем дети с СДВГ часто выделяются своей неловкостью, которая может обозначаются как минимальная статико-локомоторная недостаточность.

Выделяют следующие клинические проявления СДВГ у детей: беспокойные движения в кистях и стопах; лёгкая отвлекаемость на посторонние стимулы; неумение сосредоточиться; частые переходы от одного незавершенного действия к другому; совершение опасных действий, не задумываясь о последствиях. Эти основные нарушения поведения сопровождаются серьезными вторичными нарушениями, к числу которых, прежде всего, относятся слабая успеваемость в школе и затруднения в общении с другими людьми [15, с 149].

Следующий вид расстройства – невропатия – это болезненно повышенная или заостренная нервная чувствительность. Факторы, способствующие развитию невропатии: наследственность; различные отклонения в течение беременности, преимущественно во второй ее половине (токсикоз, острый или хронический стресс); тяжелые роды; внутричерепная травма ребенка и др.

Выделяются следующие, наиболее устойчивые, выраженные проявления невропатии: эмоциональная неустойчивость: легкость возникновения аффектов; нарушение сна: затрудненное засыпание, чуткий с пробуждениями или чрезмерно глубокий сон; соматическая ослабленность организма, обусловленная общим снижением его защитных сил, выражается частыми заболеваниями со стороны верхних дыхательных путей, их хроническим течением; психомоторные нарушения в виде нервных тиков, заикания, энуреза. Эти нарушения большей частью зависят утомления, нервного напряжения; нарушения обмена веществ преимущественно в виде диатезов, плохой аппетит, сниженная масса тела.

Еще одним распространенным видом психогенных расстройств являются неврозы. Большое внимание исследованию неврозов в детском возрасте уделял А.И. Захаров. Он определяет неврозы как «психогенные вегетосоматические расстройства непсихотического уровня, которые осознаются самим субъектом» [9, с. 124].

Основным фактором, повышающим вероятность формирования невроза является наличие невропатии. Кроме того, причинами развития неврозов могут быть острые или хронические психотравмирующие ситуации, неблагоприятная обстановка в семье, неправильные подходы к воспитанию ребенка, а также личностные особенности детей, в частности тревожно-мнительные черты, повышенная истощаемость, склонность к страхам, демонстративному поведению. Немалую роль в этом также играет патология беременности и родов.

Неврозы можно разделить на две основные подгруппы: 1) школьные неврозы; 2) невроз навязчивых состояний, истерический невроз, фобический невроз. Школьные неврозы бывают двух видов: дидактогении и дидаскалогении. Дидактогении представляют пограничные расстройства психики, связанные с травмирующим воздействием на ребенка самого процесса обучения. Наиболее дидактогенноуязвимыми являются дети с нарушениями в системе анализаторов, а также те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы. Обычные школьные нагрузки и требования для них часто оказываются непосильными. Дидаскалогения – это невротическое нарушение, связанное с влиянием педагога на психическое состояние ребенка. Значительное место здесь занимает неправильное отношение учителя к учащимся, при котором педагог преимущественно использует авторитарный стиль руководства. В этом случае учитель не учитывает индивидуальности ребенка; оценка личности ребенка определяется функционально-деловым подходом и основывается на настроении и непосредственном результате сиюминутной деятельности ребенка [10, с.90-91].

Согласно медико-биологическому подходу, среди тех детей, у которых тяжело проходит адаптация к школе, отмечаются дети, перенесшие черепно-мозговую травму, часто болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями и особенно имеющие расстройства нервно-психической сферы. Как следствие задержка функционального созревания ухудшает состояние ЦНС и обусловливает снижение работоспособности, высокую утомляемость, ведёт к дальнейшему ухудшению здоровья.

Здоровые дети, как правило, без особого труда переносят изменение привычного образа жизни. В течение всего учебного года они сохраняют хорошее самочувствие, устойчивую работоспособность, успешно усваивают программу. Однако, в настоящее время среди первоклассников таких детей только 20-25%, у остальных же имеются различные нарушения в состоянии здоровья [13, с. 113]. Естественно, что вероятность неблагополучного протекания процесса адаптации к школьному режиму и учебной нагрузке у таких детей значительно возрастает.

Ещё одной важной причиной ШД в младших классах является дисгармония семейных отношений, а также дефекты семейного воспитания. Чаще всего, семейная ситуация становится основной причиной школьных трудностей ребенка в неблагополучных семьях. Однако и в бесконфликтных семьях существуют ошибки воспитания.

В психологической литературе выделяют различные типы аномального воспитания в семье, наиболее распространенными являются следующие: 1) Неприятие – оно может быть явным и неявным. Явное неприятие наблюдается, например, тогда, когда рождение ребенка было изначально нежелательным. В этом случае родители чрезмерно придирчиво или равнодушно относятся к ребенку, предъявляя повышенные требования. Неявное неприятие обнаружить сложнее: в таких семьях ребенок, на первый взгляд желанен, к нему внимательно относятся, о нем заботятся, но нет душевного контакта. Причиной тому может быть чувство собственной нереализованности, например, у матери. Неприятие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты негативизма, особенно в отношении взрослых; 2) Воспитание по типу кумира семьи – в таких случаях вся жизнь семьи сосредоточена только вокруг желаний ребёнка, интересы окружающих нередко игнорируются. Такие дети обычно растут капризными, своевольными, не признающими запретов. Эгоизм, неспособность отсрочить получение удовольствие, потребительское отношение к окружающим – следствия такого воспитания; 3) Гиперопека – наблюдается в тех случаях, когда с рождением ребенка одновременно возникает тревога за него, за его здоровье и благополучие. Ребенка лишают самостоятельности, подавляют его инициативу. Воспитание по этому типу нередко наблюдается в семьях с единственным ребенком, а также в семьях, где растет ослабленный или поздний ребенок. В результате такого воспитания ребенок тревожно воспринимает естественные трудности, многие из таких детей вырастают нерешительными, слабовольными, неприспособленными к жизни; 4) Гипоопека – ребенок предоставлен сам себе, никем не контролируется. Никто не формирует в нем навыка социальной жизни; 5) Воспитание по типу кронпринца. Чаще встречается в семье, члены которой занимают высокое положение в обществе. Такие родители, много времени уделяя своей карьере, не занимаются со своими детьми, отделываясь от них подарками и разрешением всего, что им заблагорассудится. Воспитанием этих детей обычно занимаются родственники или гувернантки [2, с.87], [22, с.65-68]. При всех этих типах воспитания вероятность возникновения ШД значительно повышается.

Согласно педагогическому подходу, ШД – это социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение имеют педагогические и школьные факторы.

Г. Кумарина выделяет два аспекта ШД на педагогическом уровне: деятельностный (проблемы ребенка в учении) и отношенческий (проблемы школьника в освоении новой для него социальной роли - ученика). Развитие ШД как в деятельностном, так и в отношенческом плане осуществляется поэтапно. В деятельностном плане выделяются следующие этапы: 1) первичные трудности в учении; 2) пробелы в знаниях; 3) отставание в усвоении материала по одному или нескольким предметам; 4) частичная или общая неуспеваемость; 5) отказ от учебной деятельности [13].

В отношенческом плане отрицательная динамика выражается в следующих этапах: 1) появление первичного напряжения в отношениях ребенка с учителями и родителями на основе учебной неуспешности; 2) возникновение смысловых барьеров между ребенком и взрослыми; 3) перерастание смысловых барьеров в эпизодические конфликты; 4) систематические конфликты; 5) разрыв личностно значимых для ребенка отношений.

По данным статистики и учебные, и отношенческие проблемы являются достаточно устойчивыми и с годами ещё более усугубляются. Согласно опросам школьников лишь 20% из них чувствуют себя в школе. Более чем у 60% отмечается неудовлетворенность, что характеризует неблагополучие в отношениях, складывающихся в школе. Кроме того, испытывают трудности в усвоении программного материала 30-40% младших школьников [5, с.40-42].

Г. Кумарина также выделяет следующие педагогические причины ШД детей риска: 1) Несоответствие школьного режима и санитарно-гигиенических условий обучения психофизиологическим особенностям детей. Санитарно-гигиенические условия, существующие в обычных школах и ориентированные на здорового ребенка, оказываются для детей риска неадекватными; 2) Несоответствие темпа учебной работы возможностям детей риска: они отстают в 2-3 раза от своих сверстников по темпу деятельности, в результате чего материал часто оказывается неусвоенным; 3) Преобладание отрицательной оценочной стимуляции. Дети группы риска, в силу своих особенностей (медлительность, повышенная утомляемость, отвлекаемость и др.), в обычном классе оказываются в неблагоприятной ситуации: получают наибольшее количество замечаний, отрицательных оценок со стороны учителя. Что в свою очередь сопровождается повышением тревожности. Рост учебных неудач ведет к тому, что одноклассники начинают относиться к таким детям пренебрежительно, в результате чего у них усиливается чувство внутреннего дискомфорта, неполноценности. А последствия этих изменений оказываются неблагоприятными для их социального развития [13, с 117].

Вышеприведённые факторы свидетельствуют о том, что источником ШД является школьная среда, а именно те требования, которые она предъявляет к школьнику, не способному без ущерба для себя на них ответить.

Социально-психологический подход. В основе данного подхода лежат социально-психологический и семейный факторы. Согласно этому подходу, школьная дезадаптация – это социально-психологическое явление, суть которого состоит в том, что ребенок не может найти в пространстве школьного обучения «своё место». Не успешность в учебной деятельности, неблагополучие в отношениях с личностно-значимыми людьми негативно влияют на ребенка и оказывают существенное влияние на формирование его характера, жизненных установок.

Адаптационные нарушения на психологическом уровне включают несколько этапов. На первом этапе у ребенка возникает чувство тревожности, незащищенности, уязвимости в ситуациях, связанных с учебной деятельностью. При этом проявляется пассивность на уроках, напряженность, скованность при ответах и даже малейшее замечание учителя способно вызвать у ребенка растерянность и слезы.

На втором этапе вступает в действие инстинкт самосохранения. Поскольку ребенок не может изменить сложившуюся ситуацию, то он начинает инстинктивно защищаться от сверхвысоких для него нагрузок, от непосильных требований. Первоначальное напряжение снижается благодаря изменению отношения к учебной деятельности, которая перестает рассматриваться как значимая.

Третий этап адаптационных нарушений характеризуется тем, что у ребенка проявляются и закрепляются различные психозащитные реакции, т.е. на уроках он постоянно отвлекается, занимается посторонними делами, игнорирует замечания учителя и т.д.

Четвертый этап адаптационных нарушений: не престижное положение в школьной среде способствует тому, что ребенок начинает прибегать к различным способам протеста. Различают способы активного и пассивного протеста. Реакция активного протеста выражается в том, что ученик нарушает дисциплину на уроке, постоянно вступает в конфликты с одноклассниками, часто проявляет гнев и раздражительность. По мере взросления школьник утверждается в каком-то другом виде деятельности, замещающем учение и являющимся для него личностно-значимым. При этом, данная деятельность может иметь как социальную, так и асоциальную направленность. Реакция пассивного протеста проявляется в том, что ребенок редко поднимает руку на уроке, на перемене предпочитает находиться в стороне от всех. В эмоциональной сфере преобладает депрессивное настроение, страхи. Не получая радости и удовлетворения от жизни в школе и дома эти дети ищут её в каком-то другом занятии, порой далеко не безобидном [13, с.119].

Исходя из рассмотренных подходов, можно выделить следующие основные критерии ШД: 1) Когнитивный компонент - неуспешность в обучении программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, снижение уровня школьной мотивации; 2) Эмоциональный компонент - нарушение эмоционально-личностного отношения к обучению, в частности к учителям и к жизненной перспективе, связанной с учебой; высокий уровень тревожности; 3) Поведенческий компонент – повторяющиеся, трудно корректируемые нарушения поведения (отказные реакции, демонстративное пренебрежение правилами, школьный вандализм).

У большинства детей, имеющих ШД, достаточно четко могут быть прослежены все три указанных компонента, однако преобладание среди проявлений ШД того или иного из них зависит, с одной стороны, от возраста и этапов личностного развития, а с другой – от причин, лежащих в основе формирования ШД.

 

1.3 Группы школьной дезадаптации

Анализ литературы позволяет выделить несколько групп, к которым относятся дети с различными проявлениями ШД.

1. «Норма» – дети адаптируются в течение первых двух месяцев обучения, относительно быстро вливаются в коллектив, осваиваются в классе; у них почти всегда хорошее настроение, они добросовестно выполняют требования учителя, успешно справляются с учебной нагрузкой. Такие дети обычно осваиваются и с новым статусом ученика, и с новыми требованиями к концу октября.

2. «Неустойчивая ШД» – этим детям нужно больше времени для адаптации; они могут долгое время играть на уроках или выяснять отношения с одноклассниками, не реагируя на замечания учителя. С учебными нагрузками справляются с трудом. Неуспеваемость может сопровождаться изменением психосоматического здоровья. Лишь к концу первого полугодия поведение этих детей становится наиболее адекватным.

3. «Устойчивая ШД» – к этой группе относятся дети, у которых к значительным трудностям в учебе прибавляются трудности более серьезного характера. У них проявляются негативные формы поведения, резкие выбросы отрицательных эмоций. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, одноклассники, именно они становятся отверженными в классе, а это рождает реакцию протеста: они плохо ведут себя на уроке, задираются на переменах, не слушаются учителя и т.д.

4. «Патологические нарушения» - дети имеют явные патологические отклонения в развитии (ЗПР, стойкие нарушения эмоционально-волевой сферы, неврозы и психопатологические расстройства; соматические заболевания, нарушения зрения, слуха и т.д.). Такие дети нуждаются в консультации психоневролога и других специалистов [24, с. 124].

 

Глава 2. Личностные особенности детей младшего школьного возраста

 

2.1 Специфика развития личности ребенка в младшем школьном возрасте

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время от 6-7 до 9-10 лет. Переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту обозначается как кризис 7 лет. По словам Л.С. Выготского, этим кризисом открывается школьный возраст, в этот период происходит существенное изменение всего психологического облика ребенка, перестройка его отношений с социальным окружением. Внешними проявлениями кризиса являются заметные изменения в поведении ребенка, которое приобретает демонстративный характер. Ребенок перестает следовать привычным нормам поведения. За этими внешне негативными проявлениями скрываются глубокие изменения в психической жизни ребенка, которые и составляют основной психологический смысл кризиса.

Согласно Л.С. Выготскому, основой этих изменений является «утрата детской непосредственности», основной причиной которой является недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Выготский отмечает, что «самой существенной чертой кризиса 7 лет можно было бы назвать начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка» (Л.С.Выготский, 1997, с.198). Утрата непосредственности означает привнесение в поступки интеллектуального момента: ребенок начинает размышлять, прежде чем действовать, пытается оценить свой поступок с точки зрения его результата, возможных последствий и т.д.

Еще одним существенным моментом кризиса являются изменения в эмоционально-мотивационной сфере. У ребенка впервые возникает «обобщение переживаний или аффективное обобщение, логика чувств» [3, с. 202]. Череда успехов или неудач, каждый раз переживаемых ребенком в каких-либо ситуациях, приводят к формированию устойчивых аффективных комплексов: чувства неполноценности, ущемленного самолюбия или, наоборот, чувства собственной значимости, компетентности. Период кризиса 7 лет связан с коренным изменением «социальной ситуации развития ребенка» [3, с. 24-25]. У него впервые возникает осознание своего места в системе человеческих отношений. По словам Л.И. Божович, кризис 7 лет является периодом рождения социального «Я».

Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются следующие: 1) качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности, качественное преобразование познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер, становятся осознанными и произвольными; 2) рефлексия, анализ, внутренний план действий; 3) новый тип отношений с окружающими людьми, ориентация на группу сверстников; 5) соподчинение мотивов, появляется иерархия мотивов. Младший школьник уже начинает понимать, как правильнее поступить в той или иной ситуации. [7, с.390-392].

И.Ю. Кулагина отмечает, что успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентности – нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, то у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности [12, с.251-154].

 

2.2 Ответственность в младшем школьном возрасте

Исследования в области психологии личности младшего школьника показывают, что в период младшего школьного возраста под воздействием воспитания у детей формируются социальные мотивы деятельности. Они приобретают побудительную силу, подчиняя себе другие, например, связанные с личной пользой, удовлетворением. В деятельности младшего школьника значительную роль играют такие мотивы, как зачатки долга, чувство обязанности перед другими людьми, сочувствие, желание помочь, оказать услугу, чувство собственного достоинства и другие. Мотивы общественного характера находят отражение в непосредственном поведении ребёнка. Деятельность детей, побуждаемая социально направленными мотивами, становится целенаправленной, самостоятельной, настойчивой. Наряду с другими качествами личности у детей формируется и ответственность. Чувство ответственности за себя начинает интенсивно развиваться именно под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика.

По мнению К.А. Климовой необходимым условием успешной учебной деятельности и активной жизни в классном коллективе является ответственное выполнение каждым учеником своих учебных обязанностей. Чем ответственнее ребёнок при прочих равных условиях, тем значительно успешнее он будет овладевать знаниями и станет активным членом ученического коллектива [11, с.233].

Ответственность представляет собой способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу. По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое. Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности: и в игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного поведения.

Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону, когда данная потребность приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.

Ответственность за себя, за своих одноклассников во время урока формируется благодаря сотрудничеству учителя с каждым ребенком и со всем классом. Постепенно, сталкиваясь с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, дети овладевают правилами, обретают ответственность за себя и за свой класс.

Нужно отметить, что стремление следовать положительному нравственному эталону и способность соотносить свои поступки с этим эталоном реализуются лучше, если рядом взрослый, который проконтролирует и оценит усилия ребенка. Если этот контроль снимается, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникающим желанием. Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого – первый этап морального развития. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответственности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого [18, с.120-125].

Итак, ответственность представляет собой способность понимать ситуацию и соответствовать существующим в социальном пространстве нормативам. Ответственность сопряжена с поступком и представляет собой чувство, которое переживает человек по поводу соответствия или несоответствия поступка ситуации.

Чем ответственнее ребёнок в своих взаимоотношениях с другими людьми, тем более активным членом складывающегося коллектива он становится.

К.А. Климова выдвинула следующие показатели начальных форм ответственности у детей младшего школьного возраста:

1) Осознание ребёнком необходимости и важности обязательного выполнения деятельности, имеющей значение для других людей.

2) Характер действий, направленных на успешное выполнение общественно значимой деятельности: своевременно приступает к ней, старается преодолеть встречающиеся трудности и препятствия, применяет наиболее рациональные приёмы, доводит дело до конца, переделывает, если получилось недостаточно удачно. Характер действий выражается в непосредственном выполнении общественно полезной деятельности.

3) Эмоциональное переживание задания, характера и результата выполнения его (ребёнок доволен, что ему поручено это дело, беспокоится за успех, радуется успеху, гордится результатами, испытывает моральное удовлетворение от сознания успешного выполнения, переживает оценку со стороны взрослых и сверстников). Эмоциональные переживания выражаются в мимике, речи, в общей эмоциональной отзывчивости.

4) Осознание того, что придётся держать ответ, отчитаться перед теми людьми, для которых или по просьбе которых поручения или обязанности выполняются.

Очевидно, что каждый из выделенных показателей сам по себе не может служить единственным объективным показателем ответственности, так как отражает какую-то одну сторону этого качества. Известны, например, случаи правильной оценки ребёнком своего отношения или отношения других людей к общественно значимой деятельности, а реальное поведение его не соответствует этому. Бывает и так: ребёнок пунктуально выполняет все действия, доводит дело до конца, но относится к нему формально. Он не испытывает морального удовлетворения от успешного выполнения. Ему безразличны результаты общего дела, значимость этого дела для других людей. Поэтому только взятые все вместе: понимание значимости и необходимости выполнения, характер действий, эмоциональное состояние и готовность отчитаться – позволяют представить уровень развития ответственности ребёнка [11, с.234-240].

Ответственность как понятие, характеризующее моральную деятельность человека, тесно связана с категорией долга. Она проявляется в понимании личностью своего отношения к деятельности как к долгу перед обществом, чувство долга в отношении к коллективу, товарищам по классу, другим членам семьи развито, но оно ещё недостаточно устойчиво и не вполне самостоятельно. В проявлениях этого чувства были подмечены индивидуальные и типические различия.

Н.Д. Левитовым было выделено четыре группы младших школьников в зависимости от того, насколько у них сформировано чувство долга к другим людям.

К первой группе относятся дети, у которых чувство долга сравнительно устойчиво, они могут оценивать поступки с точки зрения норм общественного поведения, имеют чувство ответственности перед коллективом.

Вторая группа – дети с неустойчивым чувством долга, проявляющимся в отдельных нравственных поступках. Во многих случаях это дети слабовольные и нетрудолюбивые.

Третья группа – дети с довольно сильно развитым чувством долга, но лишь в одном направлении: только к коллективу, только к родным или только к товарищам.

Четвёртая группа – дети с весьма слабым чувством долга. Некоторые из этих детей в школе послушны, но чувство долга по отношению к коллективу, к товарищам и к родным у них проявляется редко [14, с.167-169].

К. Муздыбаев отмечает, что для успешного формирования ответственности необходимо, чтобы ребёнок эмоционально переживал порученное ему задание, осознавал важность, необходимость своей деятельности не только для него самого, но и для других людей; радовался или огорчался за результат; получал оценку своей деятельности со стороны взрослых и сверстников; понимал необходимость держать ответ за исполнение возложенных обязанностей. Всё это может быть усвоено благодаря активному включению ребёнка в сложную сеть социальных отношений [16, с.134-136].

1. Младший школьный возраст сопровождается сменой социальных отношений и приобщением ребенка к новому виду деятельности, что создает значительные трудности. Изменение окружающей обстановки, привычных условий, сферы общения и ритма жизни, повышение требований к самостоятельности и ответственности, интенсивные умственные и физические нагрузки вызывают хроническую эмоциональную напряженность, провоцируя развитие ШД.

2. ШД может проявляться на физиологическом, психологическом и педагогическом уровнях, оказывая на ребенка негативное влияние.

3. Младший школьный возраст является сензитивным для формирования ответственности.

школьник ответственность дезадаптация

Глава 3. Эмпирическое исследование психологических особенностей личности младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации

 

3.1 Рабочая концепция исследования

Основные понятия, к которым мы будем обращаться в своём исследовании – это «школьная дезадаптация», «личностные особенности» и «ответственность».

Определение школьной дезадаптации, которое дает Р.В. Овчарова, на наш взгляд наиболее точно отражает сущность данного явления. Согласно ей, ШД – это образование неадекватных механизмов приспособления ребёнка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Именно на это определение мы будем опираться в нашей работе.

Личностные особенности – это наиболее устойчивые компоненты в структуре личности, её существенные поведенческие и психические проявления.

Помимо комплексного изучения личности с помощью методики Кеттела, задачами данного исследования явилось изучение ответственности как свойства личности, которая является одной из главных черт, характерных для психического облика младшего школьника, формирующегося в учебно-воспитательном процессе. И таким образом в рамках нашего исследования, уровень сформированности данного качества у детей, имеющих различную степень школьной дезадаптации, представляет особый интерес.

Наиболее точным определением ответственности является, с нашей точки зрения, определение К.А. Абульхановой-Славской, которая понимает под ответственностью способность субъекта свободно оперировать всеми данными и потенциальными условиями и средствами, способность его к активному поиску недостающих звеньев решения задач, осуществления деятельности, к предвидению трудностей и препятствий.

Кроме того, ответственность понимается как интегральная характеристика, которая проявляется на когнитивном (представления человека о том, что именно и ради чего он делает), поведенческом (способы выполнения ответственных действий) и эмоциональном (переживания по поводу выполняемой деятельности) уровнях.

По мнению Л.И. Божович «учение в школе – деятельность обязательная, ответственная, требующая систематического, организованного труда» [1].

Для определения реального уровня сформированности ответственности у младших школьников мы будем использовать определённые критерии ответственности, которые были выделены нами на основе анализа литературы.

Критерии были условно разделены на три группы:

1)  Поведенческие критерии ответственности:

–  самостоятельное выполнение порученного задания (без помощи и контроля);

–  качественное выполнение работы (возможно переделывание при неудачном выполнении);

–  доведение начатого дела до конца;

–  временное обеспечение деятельности (вовремя приступает и заканчивает);

–  использование максимального количества информативных источников и средств для более качественного выполнения деятельности;

–  добровольность и инициативность;

–  дисциплина;

–  способность отказаться от развлечений ради выполнения задания;

–  выполнение обещаний;

2)  Критерии ответственности на когнитивном уровне:

–  предвидение результатов своей деятельности и поступков;

–  осознание необходимости держать ответ за выполнение порученного дела;

–  осмысление порученного задания (желание понять правила, план работы);

–  осознание необходимости своего труда для других;

–  понимание значимости обязательного и хорошего выполнения поручения;

3) Критерии ответственности на эмоциональном уровне:

–  тревога и беспокойство за качество в процессе или до выполнения;

–  отрицательные переживания по поводу невыполненного задания и состояние удовлетворения при его успешном выполнении;

–  готовность принимать новые обязанности;

–  способность и готовность преодолевать трудности [6].

Выделенные критерии ответственности послужили основой для разработки нами опросника для родителей учеников начальных классов, направленного на выявление уровня сформированности ответственности ребёнка. Данный опросник был применён в нашем исследовании.

 

3.2 Объект и предмет исследования

Объект исследования – явление школьной дезадаптации.

Предмет исследования – личностные особенности детей младшего школьного возраста с различной степенью школьной дезадаптации.

 

3.3 Цель, задачи, гипотезы исследования

Цель исследования – выявить психологические особенности личности младших школьников с различной степенью ШД.

Задачи исследования:

1. Определить степень ШД у детей младшего школьного возраста.

2. Выявить личностные особенности, характерные для детей младшего школьного возраста.

3. Выявить личностные особенности, характерные для детей с различной степенью ШД.

4. Выявить взаимосвязь между личностными особенностями и степенью ШД у младших школьников

5. Определить уровень сформированности ответственности у младших школьников.

6. Выявить взаимосвязь между уровнем сформированности ответственности и степенью ШД у младших школьников.

Теоретическая гипотеза: степень ШД связана с выраженностью тех или иных личностных особенностей ребенка.

Эмпирические гипотезы:

1.  У детей младшего школьного возраста будет выявлена значимая прямая или обратная взаимосвязь между показателями по степени ШД и показателями по опроснику Кеттела.

2.  У детей младшего школьного возраста будет выявлена значимая обратная взаимосвязь между показателями по степени ШД и показателями по ответственности.

 

3.4 Описание выборки

Выборку данного исследования составили младшие школьники параллели первых классов гимназии № 147 г. Омска в количестве 72 человек и их родители. Общее количество – 144 человека.

 

3.5 Описание методик

В нашем исследовании мы использовали следующие методики: детский личностный вопросник Р.Кеттела; опросник для учителя по диагностике адаптации учащегося 1-го класса к школе (Н.И.Ковалева); опросник, направленный на определение уровня сформированности ответственности у детей младшего школьного возраста (для родителей). Используемые методики представлены в приложении.

Основным методом в исследовании выступал естественный констатирующий эксперимент, который был реализован с помощью экспериментальной ситуации «Изготовление закладок для детского сада». Ситуация была направлена на исследование реальных проявлений ответственности у детей младшего школьного возраста и проводилась с учётом выделенных критериев ответственности (см. РКИ).

В качестве метода математической обработки полученных данных был использован коэффициент корреляции Пирсона.

 

3.6 Исследование степени школьной дезадаптации у младших школьников

Все данные, полученные в исследовании, после первичной обработки были занесены в общую таблицу (приложение 1).

При исследовании степени ШД, были получены следующие результаты, которые были занесены в таблицу 1 (для наглядности данные представлены на диаграмме, приложение 2).

Таблица 1 Количество младших школьников с различной степенью ШД

Степень ШД	А	В	С	D
Количество младших школьников	44	22	3	6
Количество младших школьников ( % )	59	29	4	8

Из таблицы видно, что большинство детей относятся к степени дезадаптации А – 59% из 72 детей – это низкая степень дезадаптации, которая не даёт возможности говорить о каком-либо неблагополучии. Степень дезадаптации B имеют 29% детей – это средняя степень дезадаптации, 4% детей имеют серьезную степень дезадаптации С и 8% детей нуждаются в консультации психоневролога – степень дезадаптации D. Детей со степенями дезадаптации С и D мы объединили в одну группу, которую в дальнейшем будем обозначать как «группа риска».

ШД – это серьезная проблема, с которой большинство детей сталкиваются, начиная обучаться в школе, но, несмотря на это, некоторые дети благодаря поддержке родителей и учителей благополучно справляются с этой проблемой уже на начальном этапе обучения. У других же детей период адаптации к школе носит затяжной характер и даже к концу первого класса есть дети, которые дезадаптированы в той или иной степени. Это хорошо отражают и результаты, полученные в нашем исследовании.

 

3.7 Исследование личностных особенностей, характерных для детей младшего школьного возраста

На данном этапе исследования были определены личностные качества младших школьников, характеристики которых отражены в факторах по методике Кеттела.

Данные, полученные по методике Кеттела, представлены на диаграмме (рисунок 1).

Рис 1. Средние значения показателей по факторам

При выявлении личностных качеств, характерных для младших школьников, выяснилось, что наиболее представленными оказались факторы I, Q₃ и D, т.к. средние значения по этим факторам по сравнению со значениями по другим факторам, значительно отклоняются в сторону увеличения или уменьшения от среднего балла по методике. Напомним, что каждый личностный фактор рассматривается как континуум определенного качества и характеризуется биполярно по крайним значениям этого континуума, при этом минимальное значение равно 1 баллу, среднее 5,5 баллам и максимальное 10 баллам.

Т.о. исходя из характеристик данных факторов, можно сказать, что дети младшего школьного возраста данной выборки характеризуются выраженностью следующих качеств: чувствительный, нежный, зависимый от других, сдержанный, флегматичный, обладающий высоким самоконтролем. Кроме того, они обладают богатым воображением, эстетическими наклонностями, они эмоционально уравновешенны, хорошо понимают социальные нормативы и успешно овладевают требованиями окружающей среды.

Все эти качества соответствуют особенностям младшего школьного возраста как этапа развития. Хорошо известно, что начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и приобретает социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Кроме того, в этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Ребенок теперь действует не непосредственно, а руководствуется сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. Младший школьный возраст – это период позитивных изменений и преобразований, при этом большинство позитивных достижений в детях этого возраста таких как: организованность, самоконтроль, заинтересованное отношение к учению и др., культивируются взрослыми.

 

3.8 Исследование личностных особенностей, характерных для младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации

На данном этапе исследования были сопосталены данные по степени ШД (А, В, С и D) с данными по личностным особенностям младших школьников.

Результаты, полученные при сопоставлении показателей по каждой степени ШД с показателями по факторам по методике Кеттела представлены на диаграммах (рисунки 2, 3, 4). При оценке выраженности факторов был использован качественный анализ.

Рис 2. Средние значения показателей по факторам у детей со степенью школьной дезадаптации А

У младших школьников с низкой степенью школьной дезадаптации А наиболее выраженными оказались факторы D, F, I и Q₃ (средние значения по этим факторам, по сравнению с другими, значительно отклоняются в сторону увеличения или уменьшения от среднего балла по методике).

Исходя из характеристик данных факторов, следует, что у этих детей в наибольшей степени выражены следующие личностные качества: неторопливый, сдержанный, благоразумный, рассудительный, осторожный, чувствительный, зависимый от других, доверчивый, нуждающийся в поддержке. Кроме того, такие дети успешно овладевают требованиями окружающей среды, хорошо понимают социальные нормативы, обладают высоким самоконтролем.

Рис 3. Средние значения показателей по факторам у детей со степенью школьной дезадаптации В

Как и у детей с низкой степенью ШД А, факторы D, F, I и Q₃ оказались наиболее выраженными и у детей со средней степенью школьной дезадаптации В, то есть эти дети характеризуются выраженностью тех же личностных качеств, что и предыдущая группа детей.

Однако в данном случае можно отметить также некоторую выраженность факторов Е и Н. Следовательно, младшим школьникам со степенью ШД В может быть присуща выраженность и других личностных качеств, а именно: послушный, уступчивый, робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе. Кроме того, эти дети могут демонстрировать свою зависимость от взрослых и других детей, легко им подчиняться.

Рис 4. Средние значения показателей по факторам у детей «группы риска»

У младших школьников из «группы риска» (степень ШД — C и D) наиболее выраженными являются факторы D, E, F и H (средние значения по этим факторам, по сравнению с другими, значительно отклоняются в сторону увеличения или уменьшения от среднего балла по методике).

Если опираться на характеристики данных факторов, то можно сделать заключение, что у детей этой группы наиболее выражены следующие личностные качества: доминирующий, независимый, напористый, склонный к риску, беспечный, храбрый. Они имеют склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым и, как правило, им присуща переоценка своих возможностей.

Кроме того, эти дети отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска, а также стремлением к лидерству и доминированию. Проявление этого свойства у детей нередко сопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии, но лидерские тенденции часто не находят реального воплощения, т.к. многим формам социального взаимодействия им ещё предстоит обучиться.

 

3.9 Исследование взаимосвязи между личностными особенностями и степенью школьной дезадаптации у младших школьников

На данном этапе исследования был проведен корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона) между показателями по личностным особенностям и показателями по степени ШД. Результаты анализа представлены в общей таблице (приложение 1).

В результате корреляционного анализа было получено, что между показателями по степени школьной дезадаптации и факторами E и F (по методике Кеттела) выявилась значимая прямая взаимосвязь с p<0,05, при n=72 (с фактором Е r = 0,28; с фактором F r = 0,28), а значимая обратная взаимосвязь на том же уровне была получена с фактором I (r = - 0,28). Это говорит о том, что высоким показателям по степени ШД соответствуют высокие показатели по факторам E и F, и низкие по фактору I. Таким образом, чем выше степень ШД, тем в большей степени для детей характерны такие личностные особенности как, доминирующий, независимый, напористый, склонный к риску, беспечный, храбрый, веселый, реалистичный, практичный, полагающийся на себя. Такие дети имеют выраженную склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым, отличаются стремлением к лидерству. Это нередко сопровождается поведенческими проблемами, наличием агрессии и отсутствием страха в ситуации повышенного риска. Эти дети энергичны, активны и, как правило, им присущи переоценка своих возможностей, а также практицизм, мужественная независимость.

Чем ниже степень ШД, тем более свойственными для ребенка являются следующие личностные особенности: послушный, зависимый, уступчивый, благоразумный, рассудительный, осторожный, чувствительный, нежный, сентиментальный, зависимый от других. Такие дети демонстрируют зависимость от взрослых и других детей, легко им подчиняются, они доверчивы и нуждаются в поддержке.

Между показателями по степени ШД и показателями по уровню ответственности (по опроснику для родителей) выявилась значимая обратная взаимосвязь с p<0,01, n = 72 — коэффициент корреляции между этими данными оказался равным – 0,38 (r = - 0,38). Это подтверждает наше предположение, сделанное выше о том, что чем более дезадаптированы дети, тем они менее ответственны и наоборот.

 

3.10 Исследование уровня сформированности ответственности у младших школьников

Далее мы определили уровень сформированности ответственности у младших школьников (по опросникам для родителей и экспериментальной ситуации). Результаты были занесены в таблицу 2 (для наглядности данные представлены на диаграммах, приложение 2).

Таблица 2 Количество младших школьников с различным уровнем сформированности ответственности

Уровень сформированности ответственности	Количество Детей (по опроснику для родителей)	%	Количество детей (по эксперимной ситуации)	%
Высокий	11	15	28	37
Средний	44	59	18	24
Низкий	20	26	29	39

Исследуя уровень сформированности ответственности по опроснику для родителей, мы получили следующее: из 72 детей высокий уровень ответственности имеют 15% детей, средний – 59%, низкий – 26%.

По данным экспериментальной ситуации: высокий уровень ответственности был выявлен у 37% детей, средний – у 24% и низкий – у 39% детей.

Таким образом, в первом случае (результаты по опроснику для родителей) преобладает средний уровень ответственности. Это может свидетельствовать о том, что в этом возрасте ответственность находится на определенном этапе формирования, т.е. она еще не является до конца сформированным, устойчивым качеством. А по результатам экспериментальной ситуации преобладает низкий уровень ответственности и чуть в меньшей степени высокий уровень ответственности. Это можно объяснить тем, что экспериментальная ситуация определяет уровень ответственности ребенка в данном, конкретном случае, причем прежде всего с точки зрения поведенческого критерия ответственности. Т.е. дети, имеющие средний и низкий уровень сформированности ответственности выполнили экспериментальное задание позже указанного срока или с какими-либо недостатками, или совсем его не выполнили, а дети, имеющие высокий уровень сформированности ответственности выполнили задание в срок, качественно и в необходимом количестве. Что же касается опросников, то можно сказать, что они определяют ответственное поведение ребенка в его жизнедеятельности в целом, т.е. комплексно охватывают данное свойство личности.

 

3.11 Исследование взаимосвязи между уровнем сформированности ответственности и степенью школьной дезадаптации у младших школьников

Далее были сопоставлены результаты по каждой степени ШД с результатами по ответственности. В этом случае мы не использовали данные полученные в результате экспериментальной ситуации, поскольку между ней и опросником для родителей была выявлена значимая прямая взаимосвязь с p<0,01, при n=72 (r=0,39), что позволяет применять их как совместно, так и самостоятельно. Но как уже было отмечено выше, экспериментальная ситуация определяет уровень ответственности ребенка в данном, конкретном случае, а опросник позволяет отследить уровень ответственности ребенка во всех её проявлениях. Поэтому, при решении этой задачи были использованы данные опросника для родителей.

Результаты, полученные при сопоставлении, были занесены в таблицу 3 (диаграмма, приложение 3).

Таблица 3 Результаты сопоставления данных по степени ЩД и ответственности

Уровень сформированности ответственности	Количество младших школьников ( % )
	Степень ШД – А	Степень ШД – В	Группа риска степень ШД – С и D
Высокий	23	5	0
Средний	61	63	33
Низкий	16	32	67

При сопоставлении данных по ответственности, полученных по опроснику для родителей и данных по степени ШД мы выяснили, что из 44 детей, имеющих степень дезадаптации А, 23% имеют высокий уровень ответственности, 61% - средний уровень ответственности и 16% - низкий уровень ответственности.

Из 22 детей, имеющих степень дезадаптации В — 5% имеют высокий уровень ответственности, 63% — средний уровень ответственности и 32% — низкий уровень ответственности.

Из 9 детей, относящихся к «группе риска» 33% имеют средний уровень ответственности и 67% - низкий уровень ответственности, высокий уровень ответственности у детей этой группы выявлен не был.

Анализируя полученные результаты можно отметить следующее: у детей младшего школьного возраста, имеющих низкую степень ШД А преобладает средний уровень сформированности ответственности. У детей, имеющих среднюю степень ШД В также преобладает средний уровень и достаточно высок процент низкого уровня сформированности ответственности, а у детей «группы риска» в наибольшей степени преобладает низкий уровень сформированности ответственности.

Т.о. можно предположить, что чем выше степень ШД, тем ниже уровень ответственности и, соответственно, чем ниже степень ШД, тем выше уровень ответственности. Далее мы проверим достоверность этого предположения с помощью корреляционного анализа.

Между показателями по степени ШД и показателями по уровню ответственности (по опроснику для родителей) выявилась значимая обратная взаимосвязь с p<0,01, n = 72 — коэффициент корреляции между этими данными оказался равным – 0,38 (r = - 0,38). Это подтверждает наше предположение, сделанное выше о том, что чем более дезадаптированы дети, тем они менее ответственны и наоборот.

Результаты, полученные в исследовании, позволяют нам сделать следующие выводы:

1. Среди детей младшего школьного возраста данной выборки (72 человека) — 59% имеют низкую степень ШД А; 29% имеют среднюю степень ШД В; 4% составляют дети с серьезной степенью ШД С и 8% детей нуждаются в консультации психоневролога — степень дезадаптации D, (согласно классификации Н.И.Ковалевой).

2. У детей младшего школьного возраста данной выборки наиболее выраженными являются следующие личностные качества (согласно характеристикам факторов по методике Кеттела): чувствительный, нежный, зависимый от других, сдержанный, флегматичный, обладающий высоким самоконтролем. Кроме того, они обладают богатым воображением, эстетическими наклонностями, они эмоционально уравновешенны, хорошо понимают социальные нормативы и успешно овладевают требованиями окружающей среды (факторы I, Q₃ и D).

3. У младших школьников с низкой степенью ШД А (44 человека) — наиболее выраженными являются следующие личностные качества (согласно характеристикам факторов по методике Кеттела): неторопливый, сдержанный, флегматичный, благоразумный, рассудительный, осторожный, чувствительный, зависимый от других, доверчивый, нуждающийся в поддержке. Кроме того, такие дети обладают хорошей социальной приспособленностью, успешно овладевают требованиями окружающей среды, хорошо понимают социальные нормативы, обладают высоким самоконтролем (факторы D, F, I и Q₃ ).

Дети со средней степенью ШД В (22 человека) — характеризуются выраженностью тех же личностных качеств, что и предыдущая группа детей, но им также присущи и другие качества: послушный, уступчивый, робкий, застенчивый, чувствительный к угрозе. Эти дети могут демонстрировать свою зависимость от взрослых и других детей, легко им подчиняться (факторы Е и Н).

У детей из «группы риска» — степень ШД С и D (9 человек) — наиболее выраженными являются такие качества как: доминирующий, независимый, напористый, склонный к риску, беспечный, храбрый. Они имеют склонность к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым и, как правило, им присущи переоценка своих возможностей и чрезмерный оптимизм.

Кроме того, эти дети отличаются энергичностью, активностью, отсутствием страха в ситуации повышенного риска, а также стремлением к лидерству и доминированию.

4. Между показателями по степени ШД и показателями по факторам Е и F (по Кеттелу) выявилась значимая прямая взаимосвязь с p<0,05, при n=72 (с фактором Е r = 0,28; с фактором F r = 0,28), а значимая обратная взаимосвязь на том же уровне была получена с фактором I (r = - 0,28). Это свидетельствует о том, что наша первая эмпирическая гипотеза относительно того, что у детей младшего школьного возраста будет выявлена значимая прямая или обратная взаимосвязь между показателями по степени ШД и показателями по опроснику Кеттела подтвердилась.

5. Доминирующим уровнем ответственности, по опроснику для родителей является средний (59%), по экспериментальной ситуации преобладает низкий уровень сформированности ответственности (39%).

6. У младших школьников с низкой степенью ШД А преобладает средний уровень сформированности ответственности — 61%, у детей со средней степенью ШД В преобладает также средний уровень сформированности ответственности — 63%, дети из «группы риска» (степень ШД С и D) характеризуются в большей степени низким уровнем сформированности ответственности — 67%.

7. Между показателями по степени ШД и показателями по уровню ответственности (по опроснику для родителей) выявилась значимая обратная взаимосвязь с p<0,01, n=72. Коэффициент корреляции между этими данными оказался равным – 0,38 (r = - 0,38), т.е. наша вторая эмпирическая гипотеза о том, что у детей младшего школьного возраста будет выявлена значимая обратная взаимосвязь между показателями по степени ШД и показателями по ответственности также подтвердилась.

Заключение

Подводя итог нашему исследованию можно сказать, что дети младшего школьного возраста с различной степенью школьной дезадаптации обладают широким разнообразием личностных особенностей. И поэтому при разработке коррекционных программ необходимо обязательно учитывать эти личностные особенности детей, для того, чтобы осуществлять коррекцию в нужном направлении.

Перспективой развития данной темы в дальнейшем может быть изучение влияния других личностных особенностей детей младшего школьного возраста на развитие школьной дезадаптации, не исследованных в данной работе.

Литература

1.  Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 424с.

2.  Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. – М.: Просвещение, 1988. – 234с.

3.  Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: СОЮЗ, 1997. – 224с.

4.  Гарбузов В.И. Нервные дети. – СПб.: «Сфера», 1990. – 189с.

5.  Глозман Ж.М., Потанина А.Ю. Нарушения общения и школьная дезадаптация // Вестник Московского Университета, серия 14. Психология. – 2001.- №3.- с. 35-46.

6.  Дементий Л.И., Гроголева О.Ю. Кпроблеме формирования ответственности в младшем школьном возрасте // Актуальные проблемы психологии, Сб. науч. труд., выпуск 1 – Омск: ОмГУ, 2002

7.  Дубровина И.В. и др. Психология. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 464с.

8.  Заваденко Н., Манелис Н., Успенская Т., Суворинова Н., Борисова Т. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. – 1999.- №4. – с.2-28.

9.  Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Просвещение, 1993. – 192с.

10.  Каган В.Е. Психогенные формы школьной дезадаптации // Вопросы психологии.- 1984.- №4.- с.89-95.

11.  Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6 – 7 лет // Формирование коллективных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1967. – 394с.

12.  Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. – М.: «Сфера», 2001. – 464с.

13.  Кумарина Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения // Народное образование. – 2002.- №1.- с.111-120.

14.  Левитов Н.Д. Психология характера. – М.: Просвещение, 1969. – 295с.

15.  Максимова Н.Ю., Милютина Е.Л. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. – Ростов н/Д.: Феникс, 2000. – 576с.

16.  Муздыбаев К. Психология ответственности. – Л.: Издательство "Наука", 1983. – 240с.

17.  Мухина В.С. Детская психология / Под ред. Л.А.Венгера. – М.: Просвещение, 1985. – 272с.

18.  Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М.: Просвещение, 1990. – 175с.

19.  Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1996. – 352с.

20.  Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников. – М.: «Сфера», 2000. – 448с.

21.  Раттер М. Помощь трудным детям: Пер с англ. /Общ. ред. А.С.Спиваковской. – М.: Прогресс, 1987. – 424с.

22.  Семья. Социально – психологические и этические проблемы. Справочник / В.И. Зацепин, Л.М. Бучинская, И.Н. Гавриленко и др. – К.: Политиздат Украины, 1990. – 255с.

23.  Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. – М.: Просвещение, 1988. – 234с.

24.  Цукерман Г.А. Школьные трудности благополучных детей. – М.: «Знание», 1989. – 178с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

 

Приложение 1

 

Приложение 2

Приложение 3

 

Детский личностный вопросник Р.Кеттела

Модифицированный вариант детского личностного вопросника включает в себя 12 факторов или шкал, отражающих характеристики некоторых качеств личности – это факторы A, B, C, D, E, F, G, H, I, O, Q₃, Q₄. Каждый личностный фактор рассматривается как кантинуум определенного качества или «первичной черты» (в вопроснике он измеряется в стенах – единицах шкалы с минимальным значением в 1 балл, максимальным – 10 и средним 5,5 балла) и характеризуется биполярно по крайним значениям этого кантинуума. Детский личностный вопросник содержит 120 вопросов, которые касаются самых различных сторон жизни ребенка: взаимоотношений с одноклассниками, отношений в семье, поведения на уроке, на улице, социальных установок, самооценки и пр. К каждому вопросу теста дается два ответа на выбор и только к вопросам фактора В – три варианта ответа. Вопросник разделен на 2 идентичные части по 60 вопросов, все 12 шкал содержат по 10 вопросов (5 в каждой части), значимый ответ на каждый из них оценивается в 1 балл. Сумма баллов по каждой шкале с помощью специальных таблиц переводится в специальные оценки – «стены».

Опросник для учителя по диагностике адаптации

учащегося 1-го класса к школе

Данный опросник разработан Н.И. Ковалевой. Позволяет выявить коэффициент дезадаптации (К) и соответствующую степень дезадаптации. Всего выделяется 4 степени дезадаптации:

Степень А – К до 14% - является нормальным, не дает возможности говорить о каком-либо неблагополучии (низкая степень дезадаптации);

Степень В – К от 15 до 30% - средняя степень дезадаптации;

Степень С – К выше 30% - серьезная степень дезадаптации;

Степень D – К выше 40% - дети нуждаются в консультации психоневролога. (Вопросы и обработка результатов представлены в приложении 7).

Опросник, направленный на выявление уровня сформированности ответственности у детей младшего школьного возраста

(для родителей)

Данный опросник был разработан на основе выделенных критериев ответственности, которые были представлены в виде отдельных утверждений. Всего таких утверждений было 16. В каждом утверждении было представлено два противоположных проявления одной характеристики поведения (в правой и левой колонках).

Родителям предлагалось отметить степень выраженности каждой характеристики в обычном поведении ребёнка. Для этого использовалась биполярная шкала (3210123), где:

3 – встречается практически всегда;

2 – часто встречается;

1 – встречается, но в редких случаях;

0 – затрудняюсь ответить.

Родителям необходимо было отметить только одну цифру в числовом ряду.

В соответствии с полученными результатами были выделены следующие нормы:

< 4,5 – низкий уровень ответственности,

4,5 – 6,0 – средний уровень ответственности,

> 6,0 – высокий уровень ответственности.

Текст опросника прилагается (см. приложение 6).

 

Приложение 4

 

Экспериментальная ситуация

"Изготовление закладок для детского сада"

Экспериментальная ситуация осуществлялась следующим образом: в пятницу детям было дано задание изготовить закладки для детского сада к празднику книги. При этом предлагалась следующая инструкция: "В детском саду «Алёнка» будет проходить праздник книги. Для того чтобы этот праздник прошёл хорошо, чтобы все дети были довольны мы должны им помочь. Для этого необходимо изготовить закладки. То есть каждый из вас должен изготовить 5 закладок, если кто-то захочет, может изготовить больше, но не меньше 5. Закладки могут быть сделаны из любого материала, но они должны быть красивыми и вы обязательно должны изготовить их сами, без чьей-либо помощи. Закладки нельзя покупать".

Срок выполнения закладок 3 дня (пятница, суббота и воскресенье), то есть дети должны были принести закладки в понедельник.

Ещё одним необходимым условием эксперимента было то, что никакие записи не делались, то есть дети должны были запомнить задание без каких-либо вспомогательных средств, без контроля родителей и учителя.

Работа детей оценивалась по следующим параметрам:

Норма: 3 балла - > 5 закладок

2 балла - 5 закладок

1 балл - < 5 закладок

0 баллов - не сделал совсем

Качество: 3 балла - цветные закладки с картинками

2 балла - простые, без картинок

1 балл - бесцветные

0 баллов - несамостоятельное выполнение (купил), не сделал.

Срок выполнения:

3 балла – в понедельник

2 балла – во вторник

1 балл – через несколько дней, после напоминания

0 баллов – совсем не принёс

В результате оценок работы детей были получены следующие нормы:

0 – 3 балла – низкий уровень ответственности;

4 – 6 баллов – средний уровень ответственности;

7 – 9 баллов – высокий уровень ответственности.

Приложение 5

Опросник, направленный на выявление уровня сформированности ответственности у младших школьников (для родителей)

Имя ребенка:________________

Старший или младший ребенок,

если в семье несколько детей____________

Класс:_____________________

Ф.И.О родителей: ____________________

Образование:_________________

Возраст (родителей):____________

Количество детей в семье:_______________

Инструкция: «Вашему вниманию предлагается 16 утверждений, касающихся некоторых сторон поведения детей. В каждом утверждении представлено 2 противоположных проявления одной характеристики поведения (в правой и левой колонках). Отметьте, пожалуйста, на бланке степень выраженности каждой характеристики в обычном поведении Вашего ребенка. Для этого необходимо обвести соответствующий балл в средней графе опросника, отметив только одну цифру в числовом ряду:

3 – встречается практически всегда;

2 – часто встречается;

1-  встречается, но в редких случаях;

0 – затрудняетесь ответить.

Например:

Ребенок хорошо выполняет задание, даже если оно не проверяется и процесс выполнения не контролируется

3 2 1 0 1 2 3

Ребенок не начнет выполнять поручение до тех пор, пока Вы не напомните ему (ей) об этом и не проследите за процессом исполнения

Выбор цифры 3 с правой стороны означает, что ребенок практически всегда не начинает выполнение задания, пока Вы не напомните ему об этом.

Постарайтесь как можно реже прибегать к нейтральному ответу 0. При ответах важна Ваша первая реакция.

Заранее Вам благодарны за искренние ответы!

Текст опросника

1	Ребенок хорошо выполняет задание, даже если оно не проверяется и процесс выполнения не контролируется	3 2 1 0 1 2 3	Ребенок не начнет выполнять поручение до тех пор, пока Вы не напомните ему (ей) об этом и не проследите за процессом исполнения
2	Работая над заданием, ребенок способен отказаться от каких-либо развлечений, чтобы хорошо выполнить поручение.	3 2 1 0 1 2 3	Даже самое ответственное задание не может заставить ребенка отказаться от любимого дела (просмотр ТВ, компьютер, прогулки и т.д)
3	Ребенок выполняет требование после первого предъявления	3 2 1 0 1 2 3	Для выполнения требования ребенку необходимо неоднократное напоминание со стороны родителей или учителей
4	"Пообещать" для ребенка значит сделать	3 2 1 0 1 2 3	Выполнение обещания ребенком зависит от степени трудности обещанного, привлекательности задания или его настроения
5	Без просьбы родителей, по собственной инициативе ребенок помогает в работе по дому	3 2 1 0 1 2 3	Ребенок исполняет только то, что ему поручили
6	Если ребенку дали задание, то он без промедления приступает к нему, не откладывая в "долгий ящик"	3 2 1 0 1 2 3	Задание ребенок выполняет в последний момент, постоянно находя поводы для отсрочки, и в результате опаздывает с его сдачей в установленные сроки
7	При подготовке домашнего задания ребенок не ограничивается учебником, задает вопросы, читает энциклопедии и др. дополнительную литературу	3 2 1 0 1 2 3	Ребенка часто приходится просить переделать домашнее задание, т.к. качество его выполнения страдает.
8	При выполнении задания ребенок не прекращает работу до тех пор, пока не будет сделано абсолютно все	3 2 1 0 1 2 3	Ребенок может пойти в школу, не выполнив до конца домашнее задание
9	Приступая к ответственной работе, ребенок вдумывается в задание, уточняет правила и задает вопросы для понимания процесса его выполнения	3 2 1 0 1 2 3	Ребенок может выполнить задание некачественно, т.к. с самого начала работы не разобрался в его сути
10	Если ребенок не выполнил обещание или поручение, он беспрекословно принимает все меры порицания, понимая необходимость отвечать за свои поступки	3 2 1 0 1 2 3	Не выполнив порученное дело, ребенок не осознает своей вины и часто считает наказание несправедливым
11	В исключительных случаях отказа от поручения, ребенок может объяснить его реальные причины	3 2 1 0 1 2 3	Регулярно отказываясь от трудных заданий, ребенок не в состоянии объяснить реальных причин своего отказа
12	Выполняя какое-либо поручение, ребенок понимает зачем и для кого необходим результат его работы	3 2 1 0 1 2 3	Ребенок выполняет задание автоматически, не вдумываясь в назначение его результатов

Приложение 6

Опросник для учителя по диагностике адаптации учащегося 1-го класса к школе (Ковалева Н.И.)

Инструкция: В бланке ответов следует вычеркнуть номера тех высказываний, которые, по вашему мнению, относятся к данному ученику.

1. Родители совершенно устранились от воспитания, почти не бывают в школе.

2. При поступлении в школу ребенок не владел элементарными учебными навыками (не умел считать, не знал буквы и т.п.).

3. Не знает многое из того, что известно большинству детей его возраста (например, дни недели, времена года, сказки и т. п.).

4. Плохо развиты мелкие мышцы рук (трудности с письмом, неравномерные буквы, тремор и т.п.).

5. Пишет правой рукой, но со слов родителей является переученным левшой.

6. Пишет левой рукой.

7. Бесцельно двигает руками.

8. Часто моргает.

9. Сосет палец или ручку.

10.Иногда заикается.

11.Грызет ногти.

12.У ребенка крупное телосложение, маленький рост.

13.Ребенок явно «домашний», нуждается в доброжелательной атмосфере, любит, когда его гладят, обнимают.

14.Очень любит играть, играет даже на уроках.

15.Такое впечатление, что он младше других, детей, хотя по возрасту им ровесник.

16.Речь инфантильная, напоминает речь 4-5 -летнего ребенка.

17.Чрезмерно беспокоен на уроках.

18.Быстро примеряется с неудачами.

19.Любит шумные подвижные игры на переменах.

20.Не может долго сосредоточиться на одном задании, всегда старается сделать побыстрее, не заботясь о качестве.

21. После интересной игры, физкультурной паузы его невозможно настроить на серьезную работу.

22.Долго переживает неудачи.

23.При неожиданном вопросе учителя часто теряется. Если дать время на обдумывание, может ответить хорошо.

24.Очень долго выполняет любое задание.

25.Домашнее задание выполняет гораздо лучше классных (разница очень существенная, больше, чем у других детей).

26.Очень долго перестраивается с одной деятельности на другую.

27.Часто не может повторить за учителем самый простой материал, при этом демонстрирует отличную память, когда речь идет об интересующих его вещах (например, знает марки машин, но не может повторить самое простое правило).

28. Требует к себе постоянного внимания со стороны учителя. Почти все делает только после персонального обращения: «Пиши!» и т.п.

29. Допускает много ошибок при списывании.

30.Чтобы отвлечь его от задания, достаточно малейшей причины: скрипнула дверь, что-то упало и т.д.

31.Приносит в школу игрушки и играет на уроках.

32.Никогда ничего не сделает сверх положенного минимума: не стремится узнать что-то, рассказать.

33.Родители жалуются, что с трудом усаживают его за уроки.

34.Такое впечатление, что на уроках ему плохо, оживает на переменах.

35.Не любит никаких усилий, если что-то не получается, бросает, ищет каких-то оправданий: рука болит и т.п.

36.Не совсем здоровый вид (бледный, худенький).

37.К концу урока работает хуже, часто, отвлекается, сидит с отсутствующим видом.

38.Если что-то не получается, раздражается, плачет.

39.Плохо работает в условиях ограниченного времени. Если его торопить, может совсем «отключиться», бросить работу.

40.Часто жалуется на усталость, головную боль.

41.Почти никогда не отвечает правильно, требует сообразительности.

42.Ответы становятся лучше, если есть опора на внешние объекты (считает пальцы т. п.)

43.После объяснения учителя не может выполнить аналогичное задание.

44. Затрудняется применять ранее усвоенные понятия, навыки при объяснении

учителем нового материала.

45.Часто отвечает не по существу, не может выделить главное.

46.Такое впечатление, что ему трудно понять объяснение, так как основные навыки, понятия у него не сформированы.

При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивает номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка. Бланк разделен вертикальной линией. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается один балл, если справа - то два балла. Максимально возможная сумма баллов - 70 баллов. Подсчитав, какую сумму набрал ребенок, можно определить его коэффициент дезадаптации: К = 100% * n/70, где n -количество баллов, набранных ребенком.

Интерпретация значений коэффициентов:

А - показатель до 14% является нормальным, не дает возможности говорить о каком-либо неблагополучии;

В - показатель от 15 до 30% свидетельствует о средней степени дезадаптации;

С - показатель свыше 30% серьезная степень дезадаптации;

Д - если коэффициент свыше 40%, то дети, как правило, нуждаются в консультации психоневролога.

В бланке ответов все имеющиеся факторы поведения определенным образом сгруппированы. Такое построение бланка дает возможность достаточно быстро сориентироваться, определить, какой фактор лежит в основе дезадаптации.

РО - родительское отношение.

НГШ - неготовность к школе.

Л - леворукость.

НС - невротические симптомы.

И - инфантилизм.

ГС - гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность.

ИНС - инертность нервной системы.

НП - недостаточная произвольность психических функций.

НМ - низкая мотивация учебной деятельности.

АС - астенический синдром.

НИД - нарушение интеллектуальной деятельности.

Исследование психологических особенностей личности младших школьников с различной степенью школьной дезадаптации Оглавление Введение Глава 1. Психологический анализ явления школьной дезадаптации 1.1 Понятие «школьная дезад

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу