курсовые,контрольные,дипломы,рефераты
НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СЕРГИЕВО-ПОСАДСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ
КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ
ТЕМА: «КРЕАТИВНОСТЬ И МОТИВ ДОСТИЖЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ»
Выполнил студент 5 курса
факультета психологии
Ахметов С. В.
Научный руководитель:
кандидат психологических наук
Шенцева Н. Н.
Рецензент:
кандидат психологических наук
Допустить к защите_____________
Заведующая кафедрой психологии,
Кандидат психологических наук Стюхина Г. А.
2005
Введение
Глава 1. Креативность как личностная характеристика.
1.1 Понятие креативности
1.2 Структура и содержание креативности
1.2.1 Биологический компонент креативности
1.2.2 Когнитивный компонент креативности
1.2.3 Факторы актуализации креативности
1.2.4 Возрастные аспекты креативности
1.2.5 Выводы
Глава 2. Мотивация достижения.
2.1 Понятие мотивации достижения
2.2. Компонент научения
2.2.1 Воспитание, способствующее формированию мотива достижения
2.3 Когнитивный компонент
2.3.1 Теория развития компетентности К. Двек
2.3.2 Иерархическая модель мотивации приближения и избегания
2.3.3 Выводы
Глава 3. Мотив достижения в структуре креативной личности
3.1 Теоретические основы эксперимента
4.1 Организация и процедура проведения экспериментального исследования
4.2 Анализ и интерпретация полученных данных
Заключение
Литература
Приложения
Актуальность исследования нашей темы обусловлена тем, что мотивационный аспект творческой личности мало изучен. Исследования в этой области носили описательный характер и мало систематизировались.
Степень изученности проблемы. Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности рассматривается как одна из ключевых в области современной психологии. Изучением мотивации, которая является движущей силой развития психики, занимались ученые различных психологических школ, что, однако, не исчерпало проблему, а лишь подчеркнуло ее глубину и определило ряд направлений по изучению природы мотивации, форм ее проявлений, потребностей человека.
Мотивации и мотивам посвящено большое количество исследований по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и обилием точек зрения на их природу и значение в процессе становления личности.
Обращает внимание разнообразие в толковании понятия мотивов, которые рассматриваются как намерение, представления, переживания (Л. И. Божович), потребности, склонности (Х. Хекхаузен), установки (Д. Н. Узнадзе), морально-политические установки, помыслы (Г. А. Ковалев), предметы внешнего мира (А. Н. Леонтьев), условия существования (К. Вилюнас), внутренние детерминанты деятельности (Р. С. Вайсман, В. К. Вилюнас и др.), отношения (В. Н. Мясищев, В. С. Мерлин), личностные диспозиции – устойчивые свойства личности (М. Ш. Магомед-Эминов, К. К. Платонов). Многочисленные исследования (Д. Аткинсон, Д. Мак-Клелланд, А. К. Маркова, Ю. М. Орлов, Х. Хекхаузен и др.) говорят о том, что мотивация достижения успеха и мотивация избегания неудач являются важными видами человеческой мотивации. От них, как считают исследователи, во многом зависит судьба и положение человека в обществе.
Проблемам креативности посвящали свои труды такие отечественные психологи, как Я. А. Пономарев, Д. Б. Богоявленская, Р. М. Грановская, В. Н. Дружинин, Л. Б. Ермолаева-Томина, В. Н. Козленко и другие. А также следующие зарубежные авторы: Дж. Гилфорд, Е. Торранс, К. Тейлор, М. Боден, Э. Дебоно и другие. Вопросами мотивационного компонента креативной личности занимались Д. Б. Богоявленская, М. В. Куприна, А. Маслоу и другие.
Однако многие основополагающие проблемы креативности, как то, ее природа, факторы влияющие на креативность, компоненты, в частности мотивационный, остаются мало освещенными. И в связи с этим была сформулирована цель исследования.
Цель исследования: рассмотрение взаимосвязи мотива достижения и уровня креативности.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать существующие подходы к изучению креативной личности.
2. Проанализировать подходы к изучению мотива достижения и его места в структуре креативной личности.
3. Организовать экспериментальное исследование с целью выявления уровня креативности и мотива достижения.
4. Провести экспериментальное исследование с целью выявления уровня креативности и мотива достижения.
5. Проинтерпретировать полученных результатов.
6. Провести обработку полученных данных с применением математико-статистических методов.
Гипотеза: уровень креативности и мотив достижения являются взаимосвязанными характеристиками личности.
Объект исследования: уровень креативности и мотив достижения личности.
Предмет исследования: взаимосвязь уровня креативности и мотива достижения.
Методы исследования:
В качестве основных и дополнительных методов использовались:
─ теоретический анализ литературы по проблемам креативности и мотивации;
─ проективный тест Д. А. Яковлева «Рисунки животных»;
─ личностный опросник «Определения уровня мотивации достижения успеха» А. Мехрабиана;
─ качественный анализ и содержательная интерпретация результатов;
─ статистический анализ (корреляционный анализ).
Методологической основой исследования явились: принцип детерминизма, принцип деятельностного подхода, концептуальные положения теории мотивации и креативности.
Теоретической основой данного исследования являются труды следующих ученых, разрабатывающих проблемы психологии творчества: Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, Е. П. Торранс и другие; мотивации: Ю.М. Орлов, А. Маслоу, Д. Мак-Клелан, Д. Аткинсон, К. Двек и другие.
Научная новизна данной работы заключается в попытке рассмотрения взаимосвязи мотива достижения и избегания и уровня креативности в структуре личности.
Практическая значимость данного исследования заключается в возможности использования полученных результатов в работе практических психологов при проведении психологического исследования личности, педагогов с целью учета мотивационного компонента в развитии креативности.
База исследования. Исследование проводилось на базе Российского художественно-технического Колледжа игрушки (РХТКИ).
В экспериментальную группу были включены 30 студентов. Возрастная категория – от 17 до 18 лет.
Понятие «креативность» чаще всего связывается с понятием творчество и рассматривается как личностная характеристика.
Л.С. Выготский рассматривает личность как интегрированное образование. Развитие личности происходит на протяжении жизни человека и одним из важнейших критериев личности является творчество, поскольку в процессе жизни развивается воображение как внутренний механизм, обеспечивающий проявление творчества. Креативность – характеристика личности, свидетельствующая о способности к творчеству.
Л.С. Выготский исследуя психологию творчества, указывает на необходимость проявления и развития способности к созданию нового, все равно, будет ли это созданное какой-нибудь вещью внешнего мира или известным настроением ума или чувства.[1]
С.Л. Рубинштейн понимает творчество как деятельность «созидающую нечто новое, оригинальное, что притом входит не только в историю развития самого творца, но и в историю развития науки, искусства и т.д.»[2].
Я. А. Пономарев отмечает, что к полноценной творческой деятельности способен лишь человек, обладающий развитым внутренним планом действий, что позволяет ему ассимилировать нужным образом сумму специальных знаний в той или иной области деятельности, необходимой для ее дальнейшего развития, а также востребовать личностные качества, без которых невозможно подлинное творчество.[3]
Я. А. Пономарев, применяя системный подход к изучению творчества, сформулировал важный принцип формирования, развития и реализации творческих способностей – закон ЭУС (этапы, уровни, ступени): в развитом психологическом механизме поведения этапы его развития, трансформируясь, превращаются в структурные уровни его организации и выступают как функциональные ступени решения творческих задач. Системный фактор здесь – способность действовать «в уме» (СДУ), определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действий. Основная особенность центрального звена психологического механизма творчества – единство интуитивного и логического. Функция интуитивного (бессознательного) – созидание нового, функция логического (рационального, рефлексивного) – его выявление.
Со способностью к творчеству, по мнению Я. А. Пономарева, сопряжены два личностных качества – интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к «побочным» продуктам деятельности. То есть суть креативности представляет собой интеллектуальную активность и чувствительность (сензитивность) к побочным продуктам своей деятельности. Творческий человек видит побочные результаты, которые являются творением нового, а нетворческий видит только целесообразные результаты, проходя мимо новизны.
Таким образом, теория творчества Я. А. Пономарева позволяет выделить следующие важные качества, способствующие процессу творчества, а значит, и становлению креативности человека.
Психологическая гибкость позволяет легко взаимодействовать рациональному и интуитивному аспектам психики человека, что дает возможность реализации целостности психологического механизма творчества.
Сила творческой мотивации поддерживает упорство человека по поиску нового в достаточно неопределенной, то есть психологически фрустрирующей ситуации. Эта мотивация удерживает человека от поспешного выхода из творческой ситуации или ухода в зону конкретности, определенности.
Широта и глубина осознания человеком многообразных предметных, социокультурных и других контекстов позволяет ему опознать «побочные» инновационные продукты своего творческого поиска.
Учеными выделяются следующие основные факторы, обеспечивающие творческую активность человека:
- креативность,
- творческий потенциал,
- интеллектуальная активность (Д. Б. Богоявленская),
- надситуативная активность (В. А. Петровский).
Креативность – это «совокупность тех особенностей психики, которые обеспечивают продуктивные преобразования в деятельности личности».[4] Признаки креативности, признаваемые большинством авторов: наличие интеллектуальной творческой инициативы, своеобразная открытость опыту, чувствительность к новому, умение видеть и ставить проблемы и др.
Творческий потенциал – это «не только способность к созданию нового в науке или искусстве, но и нестандартность отношения к себе, своему труду, общению, взаимодействию с другими людьми, решению самых различных проблемных ситуаций и вообще к жизни в целом».[5]
В. А. Петровский для характеристики механизма творческой активности ввел принцип надситуативной активности. Он постулирует способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной задачи. Посредством этого субъект преодолевает внешние и внутренние ограничения («барьеры») деятельности. Таким образом, творческая активность понимается В. А. Петровским как избыточная по отношению к стимулу деятельность, которая характеризуется самостоятельностью выбора объекта мышления, выходом за пределы задания, преобразованием задания и стимула, то есть творчество является не стимулируемой извне преобразующей и поисковой активностью.
Д. Б. Богоявленская также определяет креативность как ситуативно-нестимулированную активность, проявляющуюся в стремлении выйти за пределы заданной проблемы. Она утверждает, что креативный тип личности присущ всем новаторам независимо от вида деятельности. Ею предлагается в качестве системообразующего фактора творчества интеллектуальная активность, которая рассматривается как интегральное образование, свойство целостной личности, отражающее процессуальное взаимодействие интеллектуальных и мотивационных компонентов системы в их единстве и обеспечивает способность личности к ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности.[6]
В эмпирических исследованиях проявления творческой активности (Л. Б. Ермолаева-Томина) была выявлена избирательность ее проявления в зависимости от форм, содержания задания, от его трудности и провокации на самостоятельность решения.
При попытке выделить «креативогенные» черты характера, сравнивая две группы с высоким и низким уровнями творческой активности, оказалось, что первая группа показала значительно более высокую вариативность и неповторимость в сочетании индивидуальных личностных качеств, чем вторая. При исследовании когнитивных процессов обеих групп испытуемых была выявлена более высокая перцептивная активность у лиц с более высокой творческой активностью.
Оптимальным для развития творческого мышления являются, с одной стороны, конкретность и полнота восприятия, а с другой – видение возможных трансформаций объекта и внесение творческого начала в сам акт восприятия. В результате комплексных исследований не удалось выявить «генеральный» фактор, определяющий степень творческой активности.[7]
Таким образом, проявление творческой активности человека не связано с социальными условиями его воспитания, не имеет жесткой психофизиологической детерминации и не отражается в типичности личностных проявлений. Единственными общими чертами творчески активных людей являются ярко выраженная индивидуальность и эмоциональная гибкость.
1.2 Структура и содержание креативности
Креативность тесно связана как с любопытством и исследовательским поведением, так и с поиском новых ощущений – желанием сделать что-то новое и разнообразить свою деятельность.
Одни авторы утверждают, что ее следует определять как способность к решению задач (Cattell, 1971; Klahr & Simon, 1999). Другие авторы считают, что креативность – черта личности (MacKinnon, 1999). Согласно этому определению, часть людей обладает ею, а другая – нет. Третьи предлагают определение, связанное со способностью генерировать идеи (Guilford, 1967). Но оно исключает из ряда креативных тех людей, которые, хотя сами не преуспели в этом процессе, способны распознать творческую мысль или продукт. Некоторые авторы считают, что в определение необходимо включить способность распознавать креативные идеи (Tyler, 1978).
1.2.1 Биологический компонент креативности
Исследователи полагают, что креативность связана с активностью префронтальной коры правого полушария, которая ответственна за нашу способность к целостному видению и к манипулированию образами (Dozier, 1998). Последняя позволяет нам оценивать порядок событий, строение предметов, а также комбинировать их новыми способами. Уже в раннем возрасте дети любят прикреплять голову одного животного к туловищу другого или лапы одного к другому. Дети часто рисуют не для того, чтобы запечатлеть реальность, а, пытаясь выяснить, что получится, если по-новому скомпоновать известные предметы.
Креативность связана и с позитивным аффектом. Предполагается, что его причиной является повышение уровня дофамина, усиливающего в поясной извилине когнитивную гибкость и облегчающего выбор различных когнитивных позиций. Это позволяет человеку взглянуть на ситуацию с различных точек зрения (Ashby, Isen & Turken, 1999).
Творчество часто рассматривают как игровую деятельность, при которой мы позволяем себе создать новый порядок или новое сочетание различных вещей. Ученые, исследующие эту проблему, отмечают, что творческие люди часто ведут себя как дети. Они, по-видимому, обладают своего рода раскрепощенностью (Klahr & Simon, 1999). Многие авторы подчеркивают, что вовлечению в подобную игру препятствует естественное стремление комбинировать предметы привычным образом (DeBono, 1970, 1987).
Один из главных факторов креативности – мотивация. Поэтому к творчеству способен всякий, кто готов использовать ресурсы, необходимые для этого. Творчество рассматривают как один из видов увлеченности. Это опыт, дающий ощущение радости и счастья (Csikszentmihalyi, 1997). Одним из препятствий на пути к творчеству является ощущение тревоги и угрозы. Трудно быть творческим, когда твоя жизнь подвергается опасности.
1.2.2 Когнитивный компонент креативности
Эдвард Дебоно (Edward DeBono, 1970, 1987) посвятил немало работ вопросам креативности. Он считает, что в ходе эволюции развивалась способность к вычленению предсказуемого и постоянного. Исследуя окружающий мир, индивид связывает различные элементы воздействующего на него стимула. Это позволяет сформировать образ последнего, даже если в наличии имеется всего лишь один элемент.
Проблема, по утверждению Дебоно, заключается в том, что если мы рассматриваем элементы только как часть чего-то общего, нам трудно составить их каким-то новым, оригинальным способом.
Эллен Лэнгер (Ellen Langer, 1989) рассуждает примерно так же, когда объясняет недостаток креативности. Она утверждает, что наши действия становятся привычными, автоматическими и неосознанными, а поведение – бессознательным, неосмысленным. Как и Дебоно, она признает адаптивную роль выполнения действий, когда нет активного размышления о них. Это также позволяет нашему уму сосредоточится на других задачах. Однако обратной стороной глубоко укоренившихся привычек оказывается то, что они начинают управлять нашим поведением.
Лэнгер убеждена, что человек может вести себя осмысленно по собственной воле. В этом она согласна с Дебоно, считающим, что люди могут научится быть креативными. Для этого им нужна мотивация, а также комплекс приемов, помогающих отыскать новые альтернативы. По мнению Лэнгер, это означает приобретение способности находить неизвестные различия и создавать новые категории. Согласно Дебоно, так возникает способность находить новые сочетания элементов или рассматривать их с неожиданных точек зрения.
Рассмотрим теперь результаты эмпирического исследования креативности (В. К. Козленко). В мышлении креативных личностей преобладают, такие составляющие креативности как беглость, гибкость и оригинальность. На креативность благоприятно действуют такие факторы, как радость, страстность, прилив стенических эмоций, стремление к доминированию, риску, тяготение к независимости, нарушению порядка, снятие чувства страха, фрустрации. Креативность – одна из ведущих жизненных потребностей личности в преобразовании действительности.[8]
М. Боден выделил малую и большую креативность. Малая или «личностная» креативность относится к обыденной жизни и к обычным ситуациям. Большая или «историческая» креативность наоборот имеет дело с достижениями, которые оказали большое влияние на культуру и общество, например, творческие достижения Моцарта и Эйнштейна.[9]
Представители гуманистической психологии: А. Адлер предлагал рассматривать креативность Я в свободе выбора между альтернативными жизненными стилями и целями. Хотя цели могут инициироваться наследственностью и культурными факторами, в конечном счете, цель возникает все же благодаря креативной силе индивидуальности.[10]
А. Маслоу считал, что благодаря самоактуализации личность проявляет интегрированность и преодолевает расщепленность. Благодаря эпизодам самоактуализации личность становится более открытой обществу, совершенной и спонтанной, юмористичной, трансцендентной и независимой от низших потребностей. Креативность является одной из важных характеристик самоактуализации. Маслоу понимает креативность как качество, которое может быть применено в любой задаче жизни. Согласно ему креативность – качество, с рождения присущее всем, но теряемое большинством под воздействием среды.
А. Маслоу считает, что интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия для проявления креативности. Главную роль в детерминации креативного поведения, по мнению А. Маслоу, играют мотивации, ценности, личностные черты. К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость суждений.
Представители психоанализа: К. Г. Юнг полагал, что в основе творчества лежит процесс индивидуализации, то есть постепенного выделения индивидуального сознания из коллективного бессознательного.
Зигмунд Фрейд считал, что в основе креативности и одним из источников художественного творчества лежит и является процесс сублимирования, при котором исключительно сильному сексуальному возбуждению, исходящему от источников сексуальности, открывается выход и применение в других областях, а именно в творчестве.[11]
Э. Фромм трактует понятие креативность, как способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта.[12]
Представители когнитивной психологии: Е. Торренс под креативностью понимает способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, чуткость к дисгармонии.
Дж. Гилфорд разрабатывая свою модель интеллекта, выделил два типа мышления: конвергентное и дивергентное. Мышление первого типа называют «интеллектуальным», оно связано с решением задач, имеющих единственно правильный ответ. Мышление второго типа – дивергентное называют «креативным». Оно служит средством порождения оригинальных творческих идей. Оно допускает существование нескольких правильных ответов на один и тот же вопрос.
Дж. Гилфорд выделил шесть параметров креативности:
1) способность к обнаружению и постановке проблем;
2) способность к генерированию большого числа идей;
3) гибкость – способность к продуцированию различных идей;
4) оригинальность – способность отвечать нестандартно;
5) способность усовершенствовать объект, добавляя детали;
6) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу.[13]
Е. Торренс, изучая особенности одаренных людей, показал, что они чаще всего склонны к дивергентному мышлению, так как быстрее решают задачи с множеством вариантов ответов.
Торренс, автор «теории интеллектуального порога», считает, что интеллект и креативность образуют единый фактор, поэтому интеллект обеспечивает определенный, базовый уровень креативности, но не является единственным определяющим фактором развития креативности.
При этом Е. Торренс предлагает «теорию интеллектуального порога»[14], где говорится, что если IQ ниже 115-120, то интеллект и креативность образуют единый фактор, а при IQ выше 120 творческая способность становится независимой величиной.
Г. Айзенк и Д. Векслер также разделяют эту точку зрения взаимосвязи уровня развития интеллекта и креативности.
Джон Гауэн рассматривает креативность в связи с одаренностью. Он считает, что одной из сфер одаренности является креативность.[15]
При изучении общих творческих способностей выделяются три основных подхода к проблеме творческих способностей.[16]
Первый состоит в том, что как таковых творческих способностей не существует. Интеллектуальная одаренность выступает в качестве необходимого, но недостаточного условия творческой активности личности. Главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивация, ценности, личностные черты (А. Дж. Танненбаун, А. Олах и др.). К числу основных черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных ситуациях.
Во втором подходе к изучению творческих способностей рассматривается[17] творческая способность (креативность) как самостоятельный фактор, независимый от интеллекта (Дж. Гилфорд, К. Тейлор, Г. Губер и др.). В более мягком его варианте признается, что между уровнем интеллекта и уровнем креативности есть незначительная корреляция.
Третий подход к изучению творческих способностей состоит в предположении, что высокий уровень развития интеллекта предполагает высокий уровень творческих способностей, и наоборот, а творческого процесса как специфической формы психической активности нет (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг и др.).
М. Рорбах исследует креативность на материале творческого мышления, которое, по его словам, «само собой создает благоприятные условия для собственной реализации, открывает свои собственные пути и кует свои инструменты для материального воплощения». То есть, он подчеркивает возможность самозарождающейся мотивации, самовозникновения, саморазвития новых психологических качеств человека. Но еще более важным М. Рорбах считает взаимодействие человека со «всеобщим контекстом завершенных и завершаемых мыслей», в котором он находится, от своего рода диалога с объективно существующими вне человека структурами, от его позиции в этом диалоге: «…личность способна творчески мыслить только тогда, когда она готова к диалогу с глобальными факторами, в которые она погружена. Вне этого диалога не может быть продуктивного творческого акта» [18]. Итак, позиция человека по отношению к окружающей реальности важнее любых его качеств.
Еще более разнообразно понимание мотивации, лежащей в основе творческого поведения. Для иллюстрации приведем некоторые взгляды. В качестве источника творчества З. Фрейд выделяет сублимацию полового влечения на другую сферу[19], А. Адлер – компенсацию комплекса недостаточности[20], К. Юнг – проявление архетипов коллективного бессознательного[21], Р. Ассаджиоли – стремление к «идеальному Я»[22], А. Маслоу – потребность в самоактуализации[23], Г. Олпорт – мотивацию личностного роста[24] и др.
И. Мейерсон трактует творческую личность как квинтэссенцию высших свойств личности, постоянной и важнейшей потребностью которой является побуждение выразить собственную концепцию окружающего мира и свою концепцию человека. С его точки зрения, ведущие мотивы творческой деятельности человек приобретает извне – из самых разнообразных продуктов творчества предшествующих поколений, из культурного опыта человечества[25].
Исходя из исследований в области психологии творчества, в творческой активности человека выделяются два аспекта: операциональный (креативность, творческие способности и т.д.) и ценностный (жизненная позиция, социальная ответственность и т.д.), причем второй аспект имеет решающее значение для творческого поведения. Утверждается высокая роль мировоззрения человека в становлении его как творца: «Если интеллектуальная одаренность не влияет непосредственно на творческие успехи человека, если в ходе развития креативности формирование определенной мотивации и личностных черт предшествует творческим проявлениям, то можно сделать вывод об особом типе личности – «Человек творческий»[26].
Таким образом, креативность – это обширная характеристика личности, которая на данном этапе развития психологии определяется не только способностью к творчеству, но и комплексом иных психических свойств личности: эмоциональной подвижностью, мотивацией, эмпатией, определенным интеллектуальным уровнем, коммуникативными качествами, определенным восприятием и т.д. В данном случае способность к творчеству понимается широко, с позиции личностного подхода, который позволяет трактовать эту способность как явление развивающееся и соответственно с ней развивается креативность.
1.2.3 Факторы актуализации креативности.
Исследователи доказали, что в определенных условиях люди, раньше никак не проявляющие свои творческие силы, внезапно обнаруживают их (Mumford & Gustafson, 1988). Например, если они знают, что от них ждут именно этого, у них повышаются показатели дивергентного мышления (Harrington, 1981; Torrence, 1965).
Накопленные материалы говорят о повышении научной продуктивности в условиях, когда организационный климат обеспечивает физическую поддержку креативным действиям и поощряет их независимость (Andrews, 1975; Taylor, 1972). Это подтверждают и другие результаты исследований: поддержка и признание креативных начинаний, особенно на первых этапах реализации проекта, способствует инновациям (например, Lind & Mumford, 1987). Целый ряд данных показывает, что ликвидация факторов, препятствующих творческим проявлениям, например неоправданной приверженности привычкам и традиции, а также поощрение творческих заделов может превратить в креативную личность практически любого человека.
Некоторые материалы указывают, что наиболее сильны творческие проявления при позитивном аффекте. По-видимому, он облегчает когнитивное структурирование – в частности, усиливает тенденцию отыскать новые способы комбинирования элементов и новые связи между разрозненными стимулами (Isen, Daubman & Nowicki,1987).
Как было установлено, в неблагоприятных условиях или при необходимости общения с множеством людей человек становится креативнее (Simonton, 2000). Здесь важны два момента. Во-первых, когда обстоятельства ввергают индивида в новые ситуации, называемые диверсифицирующим опытом, он вынужден отказаться от прежних способов мышления и действий. Во-вторых, часто, будучи погруженным в неблагоприятные условия, человек познает важность настойчивости (Simonton, 2000). Не получив, к примеру, работу сразу, а после нескольких попыток, он узнает, как важно не отказываться от борьбы.
По мнению некоторых ученых, вознаграждение извне подавляет развитие внутренней мотивации, соответственно – и креативности. Если человека поощрять за творческие находки при решении одной задачи, его креативная энергия при выполнении другой повысится (Eisenberger & Selbst, 1994). По-видимому, вознаграждение снижает энергию при решении последующих задач только в том случае, если человека поощряют за низкую креативность. Чтобы повысить креативность, важно вознаграждать человека, когда он по-настоящему креативен.
Критики этой идеи отмечают ошибочность предположения о том, что награда пагубна лишь при определенных условиях. Соглашаясь с возможностью обучения человека не реагировать на нее, они отмечают, что поощрение обычно снижает креативность (Hennessey & Amabile, 1998).
1.2.4 Возрастные аспекты креативности.
В большинстве областей творчества выдающиеся достижения принадлежат, как правило, молодым людям, а пик менее значимых приходится на средний возраст (Lehman, 1966). Это можно объяснить по-разному: с возрастом креативность ослабевает, с возрастом изменяется мотивация, молодые люди более склонны к поиску отдаленных ассоциаций.
Что можно сказать о способности находить отдаленные ассоциации? Опять-таки это связано с мотивацией. Хотя молодые люди выдвигают ряд креативных решений, – например, по проблемам, требующим технической изобретательности, люди среднего возраста делают более реалистичные выводы. Вероятно, с опытом к человеку приходит понимание того, какие ассоциации принесут реальные результаты (Owens, 1969). Или же с опытом он склонен полагаться на проверенные методы, которые подавляют реинтеграцию, потому что стабильны, испробованы и автоматичны (Barsalou, 1993).
Мало кто из психологов считает, что с возрастом способность к творчеству ослабевает. Часто люди среднего возраста обладают великолепной базой знаний, и поэтому у них есть потенциал больших достижений. Кроме того, тот факт, что им принадлежат менее значимые результаты, свидетельствует о способности работать со сложным материалом. Наконец, существуют доказательства того, что многие люди остаются полными творческих сил до конца своих дней.
А вот мотивационные акценты с возрастом, по-видимому, сдвигаются. Например, достигнув средних лет, человек начинает больше ценить прагматические достижения (вероятно, проявляется мотив достижения). Данные исследований также говорят, что для молодых генерирование идей важнее (может быть проявляется мотив самоутверждения?), чем для людей зрелого возраста (Macon, 1987).
1.2.5 Выводы.
Существует, по крайней мере, три причины того, почему человек занимается творчеством: удовлетворить потребность в новой и разнообразной стимуляции, улучшить способности передавать свои идеи и ценности, разрешать проблемы. Множество определений креативности, данных разными учеными, помогают понять ее суть.
Дебоно считает, что в ходе эволюции развивалась способность к вычленению предсказуемого и постоянного, результат чего – сопротивление формированию новых паттернов. Также и Ленгер утверждает, что многие действия становятся автоматическими (привычными), и мы перестаем осмысливать свое поведение. Как и Дебоно, она говорит об адаптивной способности совершать действия, не думая о них.
Ряд исследователей пришли к выводу, что люди, будучи потенциально творческими, подавляют свои действия, потому что они противоречат принятым или традиционным представлениям. Идея о потенциально творческом настрое всех согласуется с тем фактом, что в определенных условиях не отличающиеся креативностью люди неожиданно демонстрируют способность к творчеству.
К личностным особенностям, связанным с креативностью, относят интеллектуальные и художественные способности, широта интересов, предпочтение сложности, энергичность, увлеченность работой и заинтересованность в достижении высоких результатов (мотив успеха), независимость суждений, автономия, уверенность в себе, толерантность к неопределенности, готовность разрешить конфликт, креативный Я-образ, открытость новому опыту и новым точкам зрения.
Можно утверждать, что, получая удовольствие от творчества, человек усваивает определенные ориентации по отношению к миру и к самому себе – представления и установки, которые развивают креативность. Эту гипотезу подтверждают исследования о влиянии раннего опыта и опыта взрослой жизни.
Глава 2. Мотивация достижения.
2.1 Понятие мотивации достижения
Генри Мюррей, один из основоположников направления исследований мотивации достижения, определял потребность в достижении как желание или тенденцию «преодолевать препятствия, проявлять силу, стремиться делать что-то трудное или делать что-то как можно быстрее» (Murray, 1938). Очевидно, что Мюррей считал достижение некой генерализованной потребностью. Он полагал, что привлекательность достижения не в обретении желаемого, а в развитии и применении навыков. Иными словами, мотивацией к достижению служит сам процесс.
Дэвид Мак-Клелланд более четырех десятилетий изучал мотивацию достижения. Итог его работы подведен в книге «Человеческая мотивация» (Human Motivation, McClelland, 1985).
Мак-Клелланд и другие ученые утверждают: мотив достижения – это производная от базового побуждения «делать что-то лучше», причем не для одобрения или награды, а «ради самого процесса» (McClelland, 1985, p. 228). Мак-Клелланд отмечает, что на развитие этого естественного побуждения влияют внешние условия. Например, важную роль играют родители, которые могут создать благоприятные условия для становления мотивации достижения.
По мнению Роберта Уайта (Robert White, 1959), тенденция к исследовательскому поведению обусловлена более общим мотивом, который он назвал мотивацией эффективности (effectance motivation). Как считает Уайт, он направлен на понимание сущности окружающего мира и миропорядка. Ощущение эффективности возникает, когда человек осознает свою способность влиять на мир вокруг. Подобные чувства могут выполнять роль награды. Маленький ребенок, к примеру, обнаружив, что при каждом движении ноги подвешенная сверху игрушка начинает раскачиваться, ощущает такую эффективность. Он может улыбнуться, засмеяться или как-то иначе выразить свое состояние. Главное, у него появиться ощущение овладения навыками.
2.2 Компонент научения.
Согласно теории социального научения, дети, наблюдая за взрослыми, начинают понимать, что один из способов получить желаемое – приобрести знания и развивать свои навыки. Они могут, например, заметить, что спортсмен, которым они восхищаются, получает большие деньги и признание. В результате начинают подражать тем, кем восхищены. Они одеваются, как их герои, копируют их поведение, покупают книги и журналы, стараясь следить за жизнью любимого спортсмена, смотрят телевизор или посещают соревнования.
По теории социального научения моделирование и подражание – процессы, посредством которых человек обеспечивает получение желаемого. Стимулом служат деньги, общественное признание и другие вознаграждения.
Теория социального научения помогает понять, почему люди склонны выбирать определенные цели и как они приобретают необходимые умения и знания. Однако она не поясняет, почему возникает состояние, которое Мюррей и другие ученые называют потребностью в достижении или овладении навыками. Почему некоторые люди стремятся к этим достижениям и навыкам исключительно ради них самих? С точки зрения Мак-Клелланда, мы интериоризуем определенные ценности и именно этот процесс порождает тенденцию к достижениям.
2.2.1 Воспитание, способствующее формированию мотива достижения.
Ряд экспериментов показал, что если родители подчеркивают важность независимости и овладения навыками и поощряют это в своих детях, те имеют более высокие показатели потребности в достижении. Последняя оценивалась следующим образом: детей просили сочинить рассказ и затем кодировали его с помощью процедуры, оценивающей количество образов достижения. Мак-Клелланд и его коллеги использовали эту трудоемкую, но надежную технологию, потому что не смогли разработать достаточно валидные опросники (McClelland, 1985).
В других исследованиях, когда изучалось влияние способов воспитания на мотивацию достижения, использовались иные методики. В одном из них установили, что детей с высокими показателями оцениваемой потребности родители поощряли хорошо учиться в школе, следить за своими вещами и самостоятельно выполнять трудные задания (Winterbottom, 1958).
В другом исследовании детям с высокой и низкой потребностью в мотивации завязывали глаза и просили на глазах у родителей составить левой рукой максимально высокую башенку. Родителей спрашивали, насколько хорошо, по их мнению, справится их ребенок. Как и ожидалось, у детей с явной склонностью к достижению были родители, имевшие высокие притязания в отношении своего ребенка (Rosen & D`Andrade, 1959).
Исследователи также обнаружили, что мотивацию достижения повышают даже такие факторы, как режим питания и требование регулировать работу сфинктера согласно принятым в обществе нормам (McClelland & Pilon, 1983).
Эти и другие исследования убеждают, что поощрение независимости и овладению навыками порождает у детей потребность в достижении. Чтобы выяснить, развивается и усиливается ли она со временем и является ли результатом нарастания требований, Мак-Клелланд исследовал, насколько велика она в разном возрасте. Как видно из рис. 1, мотив достижения соотносится с независимостью и овладением навыками (McClelland, 1953).
На основе полученных результатов Мак-Клелланд (McClelland, 1985) выдвинул теорию, согласно которой дети обладают врожденной способностью испытывать удовлетворение от постепенного овладения навыками. Если это периодически случается, данная мотивация становится сильнее.
По мнению Мак-Клелланда, ее можно активизировать, поставив перед человеком трудную задачу или создав ситуацию, в которой возможно овладеть каким-либо навыком. При этом возникает предчувствие удовлетворения от самого процесса.
2.3 Когнитивный компонент
Джон Аткинсон, сотрудничавший с Мак-Клелландом на ранних этапах исследований, которые были посвящены мотиву достижения, разработал соответствующую теорию. В ней осталась незыблемой основополагающая идея Мак-Клелланда: люди ставят перед собой цели и двигаются к ним потому, что у них есть потребность в достижении.
Но Аткинсон (Atkinson, 1957) внес два важных дополнения. Во-первых, он заметил, что такая потребность умеряется другой – избежать неудач. Он считал, что если первая сильнее второй, человек предпримет какие-либо действия. Если все наоборот, то его поведение следует признать избегающим.
Во-вторых, Аткинсон полагал, что эти две фундаментальные потребности многообразными способами взаимодействуют с ожиданиями и ценностями. Если ожидание успеха велико или мало, побудительная ценность незначительна. Если оно небольшое, человек не верит в свой успех, и тогда ему бессмысленно прилагать усилия. В том случае, если оно большое, человеку нечего преодолевать и опять-таки незачем усердствовать.
При значительном ожидании неудачи велика негативная побудительная значимость и, следовательно, есть основания избегать выполнения задания. В противоположном случае, как это ни парадоксально, дело обстоит также. Аткинсон думал, что, поскольку неудача при выполнении легкого задания всегда унизительна, человек, потребность которого – избежать неудачи, склонен отказываться от решения нетрудных задач.
2.3.1 Теория развития компетентности К. Двек.
Кэрол Двек и ее коллеги предположили, что различия между достижением и компетентностью следует рассматривать, учитывая свойственные людям представления об истоках этих мотивов. Двек утверждает, что одни люди осознают компетентность как навыки и знания, которыми они в данный момент обладают. Они говорят себе: «Я таков, и, следовательно, это то, что я могу». Другие же оценивают ее как способность приобретать навыки и знания. Они заключают: «Смотрите, чего я достиг. Это хорошее подтверждение того, что я смогу сделать в будущем».
Люди первого типа – сторонники того, что Двек называет сущностной моделью. Они (Dweck, 1991; Dweck & Leggett, 1988) рассматривают интеллект как некое фиксированное качество. Представители же второго типа – приверженцы инкрементальной модели. С их точки зрения, интеллект – нечто меняющееся. По еще не выясненным до конца причинам некоторые люди уверенны, что в определенном возрасте обучение невозможно или что они более не способны обучаться. Поэтому, как бы они ни старались, им трудно рассчитывать на какие-либо изменения. Такие люди считают свои возможности ограниченными.
Придерживающиеся же инкрементальной теории не сомневаются: единственное, что сужает их обучаемость и стремление к новым навыкам, – это готовность работать. Они рассматривают свои возможности как практически неограниченные: то, чему они научатся, зависит от того, чему, с их точки зрения, они могут научиться.
Наша нервная система, безусловно, ставит некоторые пределы. Тем не менее, исследователи продемонстрировали, что основным фактором, определяющим наши достижения, является настойчивость, а ее степень связана с нашими представлениями о том, способны ли мы учиться и развиваться.
Изучение поведения людей, считающих себя способными, выявило: имея возможность выбрать среди предложенных заданий различного уровня сложности, сторонники инкрементальной модели предпочитали трудные – те, что заставляют развиваться, а приверженцы сущностной останавливались на таких, которые более соответствовали их способностям.
Люди, не думающие о себе как о способных и разделяющих второй принцип, выбирали относительно простые задачи. Это происходило потому, что у них есть все шансы их выполнить и как следствие избежать отрицательной оценки своей компетентности. В результате люди, не верящие в свои способности и придерживающиеся упомянутой только что теории, склонны избегать трудностей и выбирать легкие задания.
Двек и Леггет (Dweck & Leggett, 1988) утверждают, что избегание трудностей – стратегия, противоположная адаптации, в то время как предпочтение сложных задач имеет адаптивный характер.
Поскольку достижение в большинстве случаев предполагает преодоление препятствий, приобретение навыков и настойчивость, несмотря на неудачи, важно быть расположенным к выбору трудного пути. Обобщенно эта теория приведена в Таблице 1.
Таблица 1.
Теория отношений между имплицитными теориями интеллекта и поведенческими паттернами овладения навыками и типами беспомощности
(Dweck & Leggett)[27]
| Теория интеллекта | Целевая ориентация | Субъективная оценка способностей | Поведенческий паттерн |
|
Сущностная теория (интеллект – фиксированное качество) |
Ориентация на результативность: цель – получить позитивную оценку и избежать негативных оценок компетентности |
Высокая Низкая |
Овладение навыками; индивид выбирает трудные задачи и настойчив Беспомощность; индивид избегает трудных задач и ненастойчив |
| Инкрементальная теория (интеллект изменяем) | Ориентация на научение – повысить компетентность | Высокая или низкая | Овладение навыками; индивид выбирает трудные задачи, помогающие чему-то научиться, и настойчив |
Последствия приверженности сущностной модели.
Согласно Двек, люди, которые отстаивают сущностную модель, намечают цели, позволяющие им продемонстрировать, что они действительно обладают интеллектом, и избегают показывающих его нехватку. Исследования свидетельствуют, что человек этого типа объясняет свои неудачи недостатком у него интеллекта (Elliott & Dweck, 1985, цит. по: Dweck, 1986). Если я уверен, что мне его не хватает, почему я должен прилагать какие-то усилия? Люди, рассуждающие подобным образом, вынуждены очень тщательно отбирать задачи, поскольку любая неудача означает для них подтверждение идеи об отсутствии интеллектуальных способностей. Проанализировав работы, посвященные проблеме того, как дети реагируют на успех или неудачу, Двек пришла к мысли, что даже единичный случай неуспеха может сделать человека беспомощным.
Таким образом, неудача пагубно отражается на сторонниках такой модели. Поэтому они стремятся избегать трудных задач. Они показывают низкий уровень достижения из страха неудачи.
Последствия приверженности инкрементальной модели.
Двек утверждает, что приверженцы инкрементальной модели предпочитают намечать цели, которые позволят им повысить уровень своей компетентности (Nicholls, 1984). Если интеллект – нечто, что они могут развить, необходимо выбирать ориентиры, которые позволили бы чему-то научиться. Чтобы научение оказалось максимально эффективным, не следует выбирать цели, руководствуясь гарантией получения успеха. Иногда многому можно научиться в ситуации, когда велика вероятность неудачи. Например, мы не приобретем навыков, необходимых для успешного выполнения задания на метание колец, если встанем рядом с колышком, и будем набрасывать на него эти самые кольца. Столь очевидный факт не всегда настолько же ясен людям, панически боящимся неудачи.
Для развития компетентности в любой сфере деятельности обычно необходима настойчивость, поэтому при постановке и достижении целей приверженность инкрементальной теории оказывается весьма адаптивной. И вознаграждения, и провалы обеспечивают обратную связь.
В теории Двек есть мысль о том, что люди, верящие в свою способность контролировать важные сферы собственной жизни, обычно стремятся к овладению навыками.
2.3.2 Иерархическая модель мотивации приближения и избегания.
Два рассмотренных выше подхода к мотивации достижения отражают существующие сейчас пути осмысления вообще проблемы мотивации. Недавно ученые предложили концепцию, объединившую два этих подхода. В результате стремление к достижению разделили на три ориентации (Elliot & Harackiewicz, 1996).
1. Цель овладения навыками – сосредоточение на развитии компетентности и преодолении трудностей.
2. Цель приближения/результативности – сосредоточение на получении положительной оценки и приобретении компетентности.
3. Цель избегания/результативности – сосредоточение на том, чтобы избежать негативной оценки компетентности.
Рассмотренная выше теория предполагает идею о том, что люди обладают способностью к саморегуляции. Поэтому они поведут себя в соответствии с собственной ориентацией. Аналогичным образом цель овладения навыками и ориентация на приближение/результативность означают стремление к позитивным результатам. Это поможет преодолеть трудности и ощутить свою компетентность. Ориентация же на избегание/результативность (для которой характерно чувство тревоги) представляет собой отказ от решения задач, что приводит к беспомощному поведению.
Эксперименты, направленные на проверку этой теории, подтвердили ее действенность. Помимо всего прочего, исследователи обнаружили, что цель овладения навыками и ориентация на приближение/результативность способствует формированию внутренней мотивации, а противоположная ей нарушает последнюю (Elliot & Harackiewicz, 1996). В свете сказанного о негативном влиянии внешнего контроля и вознаграждения извне на внутреннюю мотивацию резонен вопрос, почему ориентации на овладение навыками и приближение/результативность приводит к одинаковым уровням внутренней мотивации.
Не должна ли внутренняя мотивация быть сильнее у лиц, нацеленных на овладение навыками? В ряде исследований, проведенных позднее, было показано, что она действительно более тесно связана с такой ориентацией (Elliot & Church, 1997). Одна из причин, по которой этот факт не был обнаружен сначала, – вероятно, сложность целенаправленного поведения.
Помимо переменных, о которых шла речь, необходимо помнить и о субъективном ощущении компетентности, названном А. Бандурой «воспринимаемой самоэффективностью». Если субъективная оценка компетентности высока, человек более склонен к целенаправленным действиям. Таким образом, выбор определенной ориентации, по-видимому, зависит от ожиданий человека, которые он предъявляет собственным результатам. Успехи в математике, к примеру, могут существенно повлиять на ожидания успешно пройти курс статистики, а не какой-либо другой. Действительно, ориентация на избегание/результативность может поменяться на противоположную. С этими выводами согласуются результаты исследований, свидетельствующие, что в основе ориентации на достижение цели лежит потребность в результативности, а на избегание – стремление избежать неудачи. Эту теорию также подтверждают данные о том, что ориентация на результативность может сформировать разные направленности. В зависимости от ситуации, например, когда выбирается определенное направление, имеющее разные аспекты, активизируется либо одна потребность, либо другая. То есть в одни моменты поведение подталкивается надобностью избежать неудач, в другие – подтвердить собственную компетентность. Поэтому направленность поведения может изменяться.
Хотя мы склонны подчеркивать важность ориентации на достижение целей, поскольку она связана с приобретением знаний и навыков, в одном из исследований выявили, что студенты, делающие упор на научении, получают более высокие отметки, чем сориентированные на достижение цели. Полученные данные, возможно, проинтерпретировать двумя способами. Во-первых, ориентация на достижение цели, когда идет речь о сравнении со сверстниками, усиливает потребность в «более глубоких» знаниях. Возможно также, что студенты, заботящиеся о достижении цели, сосредотачиваются на каком-то более специфическом уровне, запоминая определения и иной материал, вопросы по которому, с их точки зрения, попадутся в будущих контрольных работах. Чтобы ответить на этот вопрос, необходимы дальнейшие исследования. Нельзя утверждать, что не следует поощрять стремление к глубоким познаниям, нельзя также советовать отказываться от стратегий, которые могут привести к успеху.
Итак, сторонники когнитивной теории считают, что люди достигают своих целей, овладевают навыками и приобретают компетентность благодаря своей способности предвидеть будущее, т.е. благодаря ожиданиям относительно вероятных результатов. В ряде теорий звучит мысль о том, что при наличии позитивных ожиданий человек склонен прилагать усилия. И наоборот, он так не поступает, если не верит, что эти усилия принесут плоды, например, когда считает, что у него недостаточно способностей.
2.3.3 Выводы.
Стимулом к исследованиям мотивации достижения послужили работы Генри Мюррея, который отметил, что люди различаются в своем желании или тенденции «преодолевать препятствия, проявлять силу, стремиться делать что-то трудное или делать что-то как можно быстрее».
Чтобы точнее оценить достижение, Мак-Клелланд продемонстрировал, что поощрение родителями у их детей независимости и овладения навыками усиливает потребность ребенка в достижениях. Ученый утверждал, что последнее приводит к чувству удовлетворения, которое служит подкреплением потребности в достижениях.
Уайт предположил, что компетентность – это производное от любопытства и исследовательского поведения, которые основаны на мотиве эффективности. Этот мотив направлен на понимание сущности окружающего мира и миропорядка. Ощущение эффективности, утверждает Уайт, – результат осознания человеком своей способности влиять на окружающий мир. Одна из важнейших идей Дж. Аткинсона заключается в том, что стремление к достижению всегда корректируется другой фундаментальной потребностью – избежать неудач. Два мотива взаимодействуют с ожиданиями, результатом чего является мотивация приближения или избегания. Согласно модели К. Двек, люди, придерживающиеся сущностной модели, стараются выбирать цели, которые продемонстрируют их способности, и избегать тех, что покажут нехватку таковых. Приверженцы инкрементальной теории предпочитают цели, которые позволят им развить свою компетентность. Если способности (интеллект) можно развить, необходимо выбирать такие ориентиры, которые сделают научение максимально эффективным.
Люди, разделяющие сущностную модель, избирают цели, которые выставят их в выгодном свете. Свои неудачи они склонны объяснять недостатком интеллекта. Подобная позиция отбивает желание в будущем прилагать какие-либо усилия. Сторонники инкрементальной теории намечают цели, которые повысят их компетентность. Неудачи они интерпретируют просто как обратную связь, позволяющую им узнать о том, насколько хорошо они справляются с поставленной задачей. Часто они понимают ее как свидетельство недостаточности приложенных усилий и поэтому с удвоенной энергией продолжают свою работу. Согласно иерархической модели мотивации приближения и избегания, достижение можно разделить на три ориентации: овладение навыками, приближение/результативность и избегание/результативность. Они способны формировать внутреннюю мотивацию, однако ориентация на избегание/результативность, как правило, ослабляет ее. Эту теорию подтверждают данные исследований, свидетельствующие, что в основе ориентации на овладение навыками лежит потребность в достижении, а на избегание/результативность – стремление избежать неуспеха.
Глава 3. Мотив достижения в структуре креативной личности.
В проблематике исследования творческой личности обращается особое внимание на мотивацию, которая тормозит или стимулирует процесс творчества. В частности, Д. Б. Богоявленская выявила влияние ряда личностных качеств, в том числе мотивационной сферы, на становление творческой личности.
Вопреки бытующему мнению мотивация престижа, достижения в некоторых случаях становится тормозом на пути к творчеству, понимаемому как постановка новых проблем. Это происходит, например, в ситуации соревнования или в ситуации временного ограничения (Волах, Коган, 1965). Чем выше уровень мотивации достижения, считает Д. Б. Богоявленская, тем больше тормозится познавательная деятельность в ситуации соперничества. Мотивация достижения, которая является спутником развивающейся личности, становится преградой при необходимости проявить творчество.
А. Ф. Лазурским было введено понятие активности, которое, по существу отождествляется с понятием нервно-психической энергии. С точки зрения А.Ф. Лазурского, необходимо отличать понятия воли и активности, энергии. Энергия выступает как внутренний источник, определяющий уровень психической деятельности. Лазурский подчеркивал, что энергия и активность – не волевое усилие, а «нечто гораздо более широкое, лежащее в основе всех вообще наших душевных процессов и проявлений». Уровень проявления активности рассматривался Лазурским в качестве основного критерия классификации личности. Количество нервно-психической энергии, степень активности – основание для классификации уровней, типов соотношения личности и внешней среды.
Таких уровней три:
1) низший психический уровень: индивид недостаточно приспособлен к внешней среде, которая подчиняет себе слабую психику малоодаренного человека. В результате личность не дает и того немногого, что могла бы дать;
2) средний тип: индивид хорошо приспосабливается, приноравливается к внешней среде и находит в ней место, соответствующее внутреннему психическому складу;
3) высший тип: индивид отличается стремлением переделать внешнюю среду согласно своим предпочтениям и потребностям. На этом уровне ярко выражен процесс творчества.
Таким образом, третий высший уровень А.Ф. Лазурский связывал не столько с уровнем приспособления к внешней среде, т.е. с более или менее удачным решением встающих перед человеком практических или теоретических задач, сколько с преобразующей деятельностью человека. Содержанием же этой деятельности является, прежде всего, активность, инициатива, порождение новых идей, к которым должно приспосабливаться общество. Тезис Лазурского о том, что высшее проявление таланта состоит не в приспособлении, а в продуцировании новых идей, не потерял своего значения до настоящего времени.
Д. Б. Богоявленская соединяет когнитивный и мотивационный компоненты креативности в едином исследовательском комплексе. Она выделяет три качественных уровня творческих способностей:
1) стимульно-продуктивный (соответствующий минимальному проявлению творчества);
2) эвристический (для которого характерно проявление творчества только в силу необходимости – когда ситуация вынуждает);
3) креативный (для которого характерна внешне нестимулированная творческая активность).
Вопреки укрепившемуся в психологии мнению о безусловно положительной роли мотивации достижения, в котором мотивация достижения рассматривается как условие успеха, ее исследования показали, что данная мотивация характерна для стимульно-продуктивного уровня и не является определяющей в структуре креативной личности. Это соотносится с концепцией А. Маслоу о самоактуализирующейся личности, согласно которой высший уровень развития личности заключается в независимости от среды и оценочных суждений других людей. Высшей ценностью ставится деятельность сама по себе и базовым мотивом является внутренняя мотивация.
Исследования отечественных и зарубежных ученых позволяют говорить о том, что существует тесная связь между эмоциональными и интеллектуальными характеристиками личности. По данным исследований (Волах, Коган, Богоявленская), эвриста характеризует отсутствие внутреннего беспокойства, тревожности, наличие адекватного реагирования, уверенность в своих силах.
Высокий уровень тревожности и неуверенность в своих силах способны в какой-то степени препятствовать проявлению креативности. Мотивация достижения, порождая тревожность, становится тормозом на пути к творчеству.
Это происходит, например, в ситуации соревнования или в ситуации временного ограничения. Мотивация достижения, которая является спутником развивающейся личности, становится преградой при необходимости проявлять креативность.
М. В. Крупина полагает, что мотивационная сфера выступает базовым компонентом в структуре креативной личности.[28]
В подтверждение предположения о негативном влиянии мотивации достижения на креативность говорит то, что мотивация достижения складывается у ребенка к 10 годам, и примерно в это же время начинается спад творческой активности (М. В. Матюхина, Т. А. Саблина и др.).
М. В. Крупина утверждает, что ситуации соперничества, и ситуации временного ограничения значительно снижают продуктивность творческой деятельности у людей с мотивом избегания неудач. Однако это не означает, что они менее способны к творческой деятельности: снятие моментов соревновательности и временного лимита делают людей с мотивом избегания неудач не менее результативными, чем люди с мотивом достижения (при равных интеллектуальных показателях).
М. В. Крупиной выявлено, что для креатива характерна внутренняя мотивация, для не креативов же характерна мотивация внешняя положительная или внешняя отрицательная. Креативы – это люди, которые в силу своих внутренних особенностей способны и хотят сами менять окружающую обстановку. Для них деятельность является способом внутреннего самовыражения, а не способом удовлетворения вторичных потребностей и оценка ее окружающими не является столь значимой для них.
Можно сказать, что в структуре креативной личности достаточным показателем креативности является способность субъекта жить настоящим. То есть переживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, а не просто как фатальное следствие прошлого или подготовку к будущей «настоящей жизни» (А. Маслоу). Основной мотив их поведения стремление к самоактуализации, т.е. реализация своих способностей. Актуализироваться, значит становиться реальным, существовать фактически, а не только в потенциальности, опираясь на мотив достижения.
Итак, исследование М. В. Крупиной показало, что в структуре креативной личности мотив достижения успеха становится личностно незначимым. Мотивация достижения (в ситуациях соревнования или временного ограничения) становится тормозом на пути к творчеству, понимаемому как постановка новых проблем. Чем выше уровень мотивации достижения, тем в большей степени понижается проявление познавательной деятельности в ситуации соперничества. Мотив достижения успеха не только не является условием креативности, а, напротив, гасит ее проявления.
3.1 Теоретические основы эксперимента
Личностный подход в изучении креативности характеризуется особым вниманием к эмоциональным и мотивационным факторам.
Выделены некоторые личностные черты (самонадеянность, агрессивность, самодовольство, непризнавание социальных ограничений и чужих мыслей), отличающие креативных от не креативных. По мнению некоторых психологов, это говорит о существовании общего типа креативной личности в отличие от личности не креативной. Интересно, что исследования, проведенные на детях и молодежи, показали, что личностные черты юных и взрослыхкреативных индивидов совпадают. Это означает, что, по-видимому, креативность можно предсказывать на основании прочвления личностных особенностей в довольно раннем возрасте.
Нет единой точки зрения и в отношении мотивационных характеристик креативности. Согласно одной точке зрения, креативный индивид пытается наилучшим образом реализовать себя, максимально полно соответствовать своим возможностям, выполнять новые, непривычные для него виды деятельности. Согласно другой точке зрения, мотивация креативных основана на стремлении к риску, к проверке предела своих возможностей.
В изучении креативности можно выделить два основных направления, в которых она проводится: во-первых, креативность может изучаться по продукту творчества (К. Тейлор), а именно: по количеству, качеству и значимости. Однако множество исследователей считают, что продукт не может служить единственным критерием оценки креативности, тем более, что его оценка проводится специалистами и зависит от их вкусов и суждений. Во-вторых, креативность рассматривается, как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления и действия.
В. К. Козленко основными факторами креативности считает:
- беглость,
- гибкость,
- оригинальность.
Большая заслуга представителей данного направления заключается в том, что ими была разработана серия достаточно надежных и нетрудных в использовании тестов на определение уровня креативности.
Мотивация достижения, по мнению Г. Меррея, выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в труде, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовать свои таланты и тем самым повышать самоуважение.
4.1 Организация и ход экспериментального исследования
Для осуществления сравнительного анализа уровня креативности и уровня мотивации достижения и установления между ними корреляции необходимо было провести их диагностику отдельно.
Исследование проводилось на базе Российского художественно-технического колледжа игрушки. В эксперименте участвовало 30 респондентов. Все они являются студентами 2 курса, групп 2 «Д» (дизайнеры) и 2 «М» (модельеры) РХТКИ. Возраст участников – 17-18 лет. Участие в эксперименте было добровольным.
Так как в профессии модельера и дизайнера требуется творческий подход, очень важно показать значимость креативности и мотива достижения в работе дизайнеров и модельеров. От уровня развития креативности напрямую зависит продукт профессиональной деятельности указанных групп, а мотивация достижений имеет большое значение в постановке и достижении профессиональных целей.
Экспериментальное исследование проводилось в два этапа:
- На первом этапе мы провели диагностику креативности с помощью экспериментального проективного теста «Рисунки животных» разработанного Д. А. Яковлевым, взятая из электронного источника по адресу: www.azps.ru в разделе «Психологические тесты». Проведен анализ полученных данных.
Так как методика «Рисунки животных» является проективной, для того чтобы сопоставить результаты обработки с методикой А. Мехрабиана был произведен перевод качественных данных (субъективная оценка) в количественные (баллы).
- На втором этапе мы производили диагностику мотивации достижения с помощью методики «Определение уровня мотивации достижения успеха» А. Мехрабиана. Проведен анализ полученных данных.
Результаты обработки методики А. Мехрабиана являются количественными изначально.
- На третьем этапе был проведен сравнительный анализ креативности и мотивации достижения успеха, интерпретация полученных данных и сделаны выводы.
4.2 Анализ и интерпретация полученных данных
I этап: Результаты проведенной проективной методики «Рисунки животных» представлены в Таблицах 1-5 (см. в Приложении).
Возможны три уровня интерпретации результатов полученных в результате обработки методики «Рисунки животных»:
1) анализируются стилистические особенности рассказов, богатство и бедность словарного запаса, логичность и связность изложения и так далее. Культурный и интеллектуальный уровень испытуемого, оригинальность и стандартность мышления, богатство ассоциаций – все эти переменные могут быть также выявлены. Уже на этом этапе анализа в отдельных случаях могут быть диагностированы некоторые виды патологии мышления: резонерство, паралогичность, обстоятельность и прочие.
2) потребности испытуемого, его мотивы, установки и отношения, наличие и характер внутренних и внешних психологических конфликтов, механизмы психологической защиты – все эти феномены являются объектом анализа второго уровня. Интерпретация результатов данного теста не основана на предположении об идентификации испытуемого с персонажами рисунков, как это постулируется некоторыми авторами проективных тестов (ТАТ).
3) Некоторые детерминанты, выявленные в тексте испытуемого, позволяют сделать вывод о наличии и степени выраженности в личности таких факторов, как «невротизм» и «психотизм».
Первый уровень анализа результатов:
Трудно дать какие-то рекомендации относительно того, в каком случае словарный запас является достаточным, а в каком – не вполне, не может быть также и четких инструкций о детерминантах, свидетельствующих о высоком либо низком культурном уровне испытуемого. Однако анализ подобного рода, несмотря на его безусловную субъективность, дает все же достаточно информации, игнорировать которую было бы легкомысленно.
Богатый словарный запас, связный стиль изложения, четкое выражение своих мыслей, – все это признаки, свидетельствующие о достаточно высоком интеллектуальном уровне испытуемого. По мнению Г. Айзенка, «знание родного языка связано с умственными способностями человека. В конечном счете, пополнение словарного запаса ограничивается скорее недостатком способностей, чем внешними причинами».
Свидетельством же достаточно низкого интеллектуального уровня является бедность ассоциаций и опора при интерпретации предложенного стимульного материала на внешние признаки («это существо похоже на…»). Конечно же, в данном случае речь не идет об оценке интеллекта в психометрическом смысле, однако, как нам кажется, оценить уровень интеллекта в терминах «высокий», «выше среднего» или «средний» – вполне уместно.
Свидетельством оригинальности ассоциаций является наличие в тексте образов, существенно отличных от общепринятых.
Так, существо на рисунке 4 большинством испытуемых интерпретируется как «маленький дракон». Вне всякого сомнения, оригинальная характеристика этого рисунка как «простой мужик, вернувшийся из командировки», является свидетельством нестандартности мышления.
Диагностика патологии мышления основана на общепринятых в клинической психологии и психиатрии критериях.
В соответствии с целью исследования для диагностики уровня креативности был выбран первый уровень обработки результатов, так как на этом уровне можно оценить такие составляющие креативности как:
- беглость мышления,
- оригинальность сюжета,
- гибкость мышления,
- общая динамичность рассказа.
Данные параметры креативности, как показатели ее уровня, определены Дж. Гилфордом и Е. Торренсом.
Беглость мышления, аналогично тесту дивергентной продуктивности Хазратовой, определялась количеством написанных рассказов: пять отдельных
рассказов или один рассказ на пять рисунков – 5 баллов, четыре рассказа – 4 балла, три – 3 балла, два – 2 балла, один рассказ – 1 балл.
Динамичность определяется количеством поворотов сюжета (каждая смена сюжетной линии – 1 балл).
Гибкость определяется богатством ассоциаций, количеством описательных определений (каждое описательное определение – 1 балл).
Оригинальность определяется степенью отличия и частотой встречаемости данного сюжета, образного ряда в группе реципиентов (оценивались все рассказы каждого человека по отдельности по 5-ти балльной системе: 6 баллов – сюжет не повторялся; 5 балла – 1 сходный сюжет; 4 балла – 2 похожих сюжета; 3 балла – 3 одинаковых сюжетов; 2 балл – 4 похожих сюжета; 1 балл – 5 похожих сюжетов; 0 баллов – более 5 похожих сюжетов).
Уровни развития составляющих креативности распределяются следующим образом:
Высокий уровень – 27 % имеющих наиболее высокие ранги;
Низкий уровень – 27 % имеющих наиболее низкие ранги;
Средний уровень – составили 46 % оставшихся респондентов.
В завершение обработки написанных рассказов получены следующие результаты:
Данные методики «Рисунки животных» по показателю: Беглость представлены в Таблице 1 (см. в Приложении).
Распределение составляющей креативности – беглости по уровням выраженности и рангам.
Таблица 2
| Уровень беглости | Ранг |
Процент выборки |
| Высокий | 1 | 93 % |
| Средний | 2 – 3 | 7 % |
| Низкий | - | - |
Обработка результатов этого параметра креативности показало, что 93 % испытуемых набрали максимальное количество баллов (5 баллов – подавляющее большинство респондентов написали по одному рассказу для каждого из пяти изображенных на бланке животных или один рассказ, включив в сюжет всех животных), что весьма существенно превышает методическую норму (на 66 %). И лишь 7 % респондентов заняли средний уровень развития беглости (меньше нормы на 39 %); низкий же уровень не обнаружился. Можно сделать вывод о высоком показателе составляющей креативности – беглости в данной группе в сравнении с методической нормой.
Данные методики «Рисунки животных» по показателю: Динамичность представлены в Таблице 2 (см. в Приложении).
Распределение составляющей креативности – динамичности по уровням выраженности и рангам.
Таблица 3
| Уровень динамичности | Ранг |
Процент выборки |
| Высокий | 1 – 3 | 13 % |
| Средний | 4 – 6 | 23 % |
| Низкий | 7 – 9 | 64 % |
Обработка результатов показала, что высокие баллы по динамичности имеют 13 % испытуемых, что существенно ниже методической нормы (на 14 %) средние – 23 %, что тоже ниже методической нормы (на 23 %) низкие баллы – 64 % испытуемых существенно превышают методические нормы (на 37 %). Можно сказать, что, в целом, уровень развития составляющей креативности – динамичность в данной группе недостаточно высок по сравнению с методическими нормами.
Данные методики «Рисунки животных» по показателю: Гибкость представлены в Таблице 3 (см. в Приложении).
Распределение составляющей креативности – гибкости по уровням выраженности и рангам.
Таблица 4
| Уровень гибкости | Ранг |
Процент выборки |
| Высокий | 1 – 7 | 30 % |
| Средний | 8 – 17 | 47 % |
| Низкий | 18 – 24 | 23 % |
Обработка результатов третьего параметра креативности показала, что высокие показатели по гибкости имеют 30 % испытуемых, что выше нормы на 3 %, средние показатели – 47 %, что превышает норму на 1 %, низкие показатели – 23 % испытуемых, что ниже нормы на 4 %. Можно сделать вывод о том, что составляющая креативности – гибкость в данной группе в целом соответствует методическим нормам.
Данные методики «Рисунки животных» по показателю: Оригинальность представлены в Таблице 4 (см. в Приложении).
Распределение составляющей креативности – оригинальности по уровням выраженности и рангам.
Таблица 5
| Уровень оригинальности | Ранг |
Процент выборки |
| Высокий | 1 – 5 | 20 % |
| Средний | 6 – 13 | 53 % |
| Низкий | 14 – 18 | 27 % |
Обработка результатов первого параметра креативности показала, что высокие показатели по оригинальности имеют 20 % испытуемых, что ниже нормы на 7 %, средние показатели – 53 %, что выше нормы на 7 %, низкие показатели – 27 % испытуемых, что полностью соответствует методической норме. Можно сказать, что уровень составляющей креативности – оригинальности немного занижен.
Сводная таблица расчета уровня креативности представлены в Таблице 5 (см. в Приложении).
Уровень креативности рассчитывался как среднее по всем четырем показателям креативности: беглость, динамичность, гибкость и оригинальность.
Кр = (A + B + C + D) / 4
Распределение уровня креативности по уровням выраженности и рангам.
Таблица 6
| Уровень креативности | Ранг |
Процент выборки |
| Высокий | 1 – 5 | 37 % |
| Средний | 6 – 13 | 37 % |
| Низкий | 14 – 19 | 26 % |
Высокий показатель уровня креативности имеют 37 % испытуемых, средний показатель – 37 %, низкий – 26 % испытуемых.
Степень проявления составляющих креативности в данной группе.
Таблица 7
| Составляющие креативности | Ранг |
| Беглость | 1 |
| Гибкость | 2 |
| Оригинальность | 3 |
| Динамичность | 4 |
Общий анализ креативности показал, что количество испытуемых с высоким уровнем развития креативности выше методической нормы на 10 %. Это обеспечивается высокими показателями, превышающими методические нормы, составляющих креативности – беглости и гибкости. Такие же составляющие креативности как динамичность и оригинальность ниже методической нормы. Наиболее развита в группе составляющая креативности – беглость. Менее беглости развита гибкость, гибкости уступает оригинальность. Наименее развита в группе составляющая креативности – динамичность.
Гендерный аспект креативности
Таблица 8
| Уровни креативности | Юноши (% выборки) | Девушки (% выборки) |
| Высокий | 33 % | 37,5 % |
| Средний | 50 % | 33,5 % |
| Низкий | 17 % | 29 % |
Группу с высоким уровнем креативности составили 11 человек: 2 юношей и 9 девушек.
Группу со средним уровнем креативности составили 11 человек: 3 юноши и 8 девушек.
Группу с низким уровнем креативности составили 8 человек: 1 юноша и 7 девушек.
Можно сделать вывод, что процент девушек с высоким уровнем креативности в данной группе больше аналогичного показателя у юношей. Однако и процент девушек с низким уровнем креативности в данной группе тоже выше, чем процент юношей с низким уровнем креативности. Это объясняется тем, что процент юношей, имеющих средний уровень креативности гораздо выше аналогичного показателя у девушек. Большинство юношей (50 %) имеют средние показатели креативности, а большинство девушек (37,5) – высокий уровень креативности.
Для того, чтобы выяснить различаются ли со статистической достоверностью средние величины уровней креативности юношей и девушек применим t-критерий Стьюдента.
t = 0,41
ttab = 2,05 при числе степеней свободы равном 28 и вероятности допустимой ошибки равной 0,05.
t < ttab , следовательно мы не можем утверждать со статистической достоверностью о том, что среднее значение уровня креативности юношей отличается от среднего значения уровня креативности девушек.
II этап: При обработке результатов методики «Определение уровня мотивации достижения успеха» баллы всех испытуемых выборки ранжируют и выделяют две конкретные группы:
- верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху,
- нижние 27% – мотивом избегания неудачи,
- остальные 46 % составили средний уровень.
В результате обработки бланков ответов реципиентов по методике «Определение уровня мотивации достижения успеха» были получены следующие результаты, представленные в Таблице 6 (см. в Приложении).
Распределение мотивации достижения по уровням и рангам.
Таблица 9
| Уровни мотивации достижения успеха | Ранг |
Процент выборки |
| Высокий | 1 – 7 | 27 % |
| Средний | 8 – 17 | 43 % |
| Низкий | 18 – 24 | 30 % |
Высокий уровень мотивации достижения имеют 27 % выборки (что соответствует норме); средний уровень имеют 43 %, (методическая нормы – 46 %); низкий уровень имеют 30 % испытуемых (методическая норма равна 27 %). Таким образом, мотив избегания в данной выборке выше по сравнению с методическими нормами.
Гендерный аспект мотивации достижения.
Таблица 10
| Уровни мотивации достижения | Юноши (% выборки) | Девушки (% выборки) |
| Высокий | 33 % | 25 % |
| Средний | 67 % | 42 % |
| Низкий | 0 % | 33 % |
Группу с высоким уровнем мотивации достижения успеха составили 8 человек: 6 девушек и 2 юношей.
Группу со средним уровнем мотивации достижения успеха составили 14 человек: 10 девушек и 4 юноши.
Группу с низким уровнем мотивации достижения успеха составили 8 девушек.
Из таблицы 10 видно, что уровень мотивации достижения успеха у юношей выше чем уровень мотивации достижения успеха у девушек.
Для того, чтобы выяснить различаются ли со статистической достоверностью средние величины уровней мотивации достижения юношей и девушек применим t-критерий Стьюдента.
t = 0,33
ttab = 2,05 при числе степеней свободы равном 28 и вероятности допустимой ошибки равной 0,05.
t < ttab , следовательно мы не можем утверждать со статистической достоверностью о том, что среднее значение уровня мотивации достижения юношей отличается от среднего значения уровня мотивации достижения девушек.
III этап: На третьем этапе исследования мы проведем сравнительный анализ уровня мотивации достижения и уровня креативности.
Распределение мотивации достижения и креативности по уровням и рангам.
Таблица 11
| Уровень мотивации достиже-ния успеха | Участники эксперименталь-ного исследования | Ранг мотивации достижения |
Ранг креатив- ности |
Разность рангов |
Квадрат разности рангов |
| Мотив достижения успеха | Ч. С. | 1 | 7 | 6 | 36 |
| Р. М. | 2 | 3 | 1 | 1 | |
| Е. А. | 2 | 2 | 0 | 0 | |
| К. О. | 3 | 11 | 8 | 64 | |
| К. Е. | 4 | 5 | 1 | 1 | |
| М. А. | 5 | 1 | -4 | 16 | |
| Л. Н. | 6 | 4 | -2 | 4 | |
| Б. А. | 7 | 3 | -4 | 16 | |
| Среднее значение квадрата разности рангов | 17,25 | ||||
| Средний уровень мотивации достижения | А. М. | 8 | 5 | -3 | 9 |
| Ш. Н. | 8 | 10 | 2 | 4 | |
| Г. М. | 9 | 6 | -3 | 9 | |
| К. Н. | 10 | 15 | 5 | 25 | |
| З. С. | 11 | 5 | -6 | 36 | |
| М. Н. | 12 | 3 | -9 | 81 | |
| Ф. Д. | 12 | 3 | -9 | 81 | |
| Д. Д. | 13 | 6 | -7 | 49 | |
| В. Е. | 14 | 3 | -11 | 121 | |
| К. И. | 15 | 13 | -2 | 4 | |
| Ю. Ю. | 16 | 14 | -2 | 4 | |
| Г. Г. | 16 | 18 | 2 | 4 | |
| Т. Н. | 16 | 14 | -2 | 4 | |
| М. Е. | 17 | 12 | -5 | 25 | |
| Среднее значение квадрата разности рангов | 32,57 | ||||
| Мотив избегания неудач | З. М. | 18 | 12 | -6 | 36 |
| Ц. М. | 19 | 10 | -9 | 81 | |
| Х. Х. | 20 | 19 | -1 | 1 | |
| И. М. | 21 | 16 | -5 | 25 | |
| А. А. | 21 | 18 | -3 | 9 | |
| Н. Н. | 22 | 17 | -5 | 25 | |
| А. Ф. | 23 | 8 | -15 | 225 | |
| Ф. Ф. | 24 | 9 | -15 | 225 | |
| Среднее значение квадрата разности рангов | 78,38 | ||||
При высоком уровне мотивации достижения успеха связь между мотивом достижения и креативностьюстановится более тесной, особенно с такими составляющими креативности как беглость и динамичность.
Для достижения цели исследования был проведен сравнительный анализ составляющих креативности и мотивации достижения и вычислен коэффициент корреляции рангов по Спирмену:
RS = 1 – (6 * Di2) / [N (N2 – 1)]
RS = 1 – (6 * 1221) / [30 (302 – 1)] =
= 1 – 7326 / 26970 =
= 1 – 0,272 = 0,728
По таблице 7 коэффициент корреляции рангов по Спирмену для 30 человек равен 0,728, что свидетельствует о наличии положительной значимой корреляции между креативностью и мотивацией достижения. То есть, с повышением уровня мотивации достижения успеха растет и уровень креативности.
Для ответа на вопрос о том, отличаются ли средние значения рангов креативности у людей с мотивом достижения успеха и у людей с мотивом избегания неудач статистически достоверно друг от друга, применим t-критерий Стъюдента.
t = |X1 – X2| / |M12 + M22| ;
где X1 – среднее значение рангов креативности в группе с мотивацией достижения;
X2 – среднее значение рангов креативности в группе с мотивацией избегания неудач;
M1 и M2 – интегрированные показатели отклонений значений рангов креативности в группах с мотивацией достижения и избегания неудач соответственно.
S2 = 1 / n * xk – x)2 ;
M12 = S121,125 S12 = 9,0
M22 = S22 2,092 S22 = 16,734
t = 5,09
ttab = 4,14 при вероятности допустимой ошибки равной 0,001 и числу степеней свободы равному 14.
Среднее значение рангов креативности у людей с мотивом достижения успеха и у людей с мотивом избегания неудач статистически достоверно отличаются друг от друга.
Для того чтобы ответить на вопрос, меньше ли индивидуальный разброс рангов креативности в группе с мотивацией достижения, чем в группе с мотивацией избегания неудач, вычислим критерий Фишера:
F = S12 / S22
F = 1,859
Ftab = 3,440 при числах степеней свободы равных 7 и 7.
F < Ftab , следовательно, индивидуальный разброс рангов креативности в группе с мотивом достижения статистически достоверно не отличается от индивидуального разброса рангов креативности в группе с мотивом избегания неудач.
Для того, чтобы доказать отличия в средних величинах разностей рангов мотивации достижения и креативности в группах с мотивом достижения и избегания неудач снова применим t-критерий Стьюдента.
t = 2,805
ttab = 2,14 при наличие степени свободы равной 14 с вероятностью допустимой ошибки равной 0,05.
Средние величины разностей рангов мотивации достижения и креативности в группах с мотивом достижения и избегания неудач статистически достоверно отличаются друг от друга.
То есть, с повышением ранга мотива достижения растет и взаимосвязь мотива достижения и креативности.
Корреляция между креативностью и мотивацией достижения у девушек составила: RS = 0,548 что говорит о наличии значимой взаимосвязи между этими параметрами в данной группе.
Корреляции между креативностью и мотивацией достижения у юношей не выявлена, что, возможно, объясняется недостаточным количеством респондентов мужского пола.
Для достижения цели исследования был проведен сравнительный анализ составляющей креативности – беглости и мотивации достижения и вычислен коэффициент корреляции рангов по Спирмену:
RS = -0,12
Значимой корреляции между беглостью (количество рассказов) и мотивацией достижения не выявлено, что свидетельствует о том, что мотивация достижений не влияет на составляющую креативности – беглость.
Для достижения цели исследования был проведен сравнительный анализ составляющей креативности - динамичности и мотивации достижения и вычислен коэффициент корреляции рангов по Спирмену:
RS = 0,61
Таким образом, выявлена статистически достоверно взаимосвязь между динамичностью (количество поворотов сюжета) и мотивацией достижения.
Для достижения цели исследования был проведен сравнительный анализ составляющей креативности – гибкости и мотивации достижения и вычислен коэффициент корреляции рангов по Спирмену:
RS = 0,74
Таким образом, выявлена статистически достоверно взаимосвязь между гибкостью (количество описательных определений) и мотивацией достижения.
Для достижения цели исследования был проведен сравнительный анализ составляющей креативности – оригинальности и мотивации достижения и вычислен коэффициент корреляции рангов по Спирмену:
RS = 0,66
Таким образом, выявлена статистически достоверно взаимосвязь между оригинальностью (частота встречаемости данного сюжета) и мотивацией достижения.
Сводная таблица корреляций составляющих креативности и мотивации достижения.
Таблица 12
| Составляющие креативности (коэффициент корреляции) | ||||
| беглость | динамичность | гибкость | оригинальность | |
| Мотивация достижения | -0,12 | 0,61 | 0,74 | 0,66 |
Можно заключить, что такая составляющие креативности как: гибкость, динамичность и оригинальность положительно коррелируют с мотивацией достижения, но наиболее коррелирует с мотивацией достижения – гибкость.
Между беглостью и мотивацией достижения не обнаружена статистически достоверная корреляция.
Средние значения составляющих креативности у групп респондентов в которых выявились мотив достижения и мотив избегания:
Таблица 13
| Составляющие креативности | ||||
| беглость | динамичность | гибкость | оригинальность | |
| Мотив достижения | 1 | 5,7 | 10,3 | 8,6 |
| Мотив избегания | 1 | 6,2 | 6,4 | 6,2 |
Согласно качественному анализу полученных данных у респондентов в рассказах, которых выявился мотив достижения выше такая составляющая креативности как динамичность. А у респондентов в рассказах, которых выявился мотив избегания неудач – выше такие составляющие креативности как: гибкость и оригинальность.
Интересно, что по результатам методики А. Мехрабиана «Определение уровня мотивации достижения успеха» мотив избегания неудач оказался свойственен лишь девушкам. Юношам более свойственен мотив достижения успеха либо отсутствие ярко выраженного доминирующего мотива.
Заключение
В ходе проведения исследования нами была выполнена следующая цель: рассмотрение взаимосвязи мотива достижения и уровня креативности.
Выбор темы обусловлен тем, что мотивационный аспект творческой личности мало изучен. Исследования в этой области носили описательный характер и мало систематизировались.
Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности рассматривается как одна из ключевых в области современной психологии. Изучением мотивации, которая является движущей силой развития психики, занимались ученые различных психологических школ, что, однако, не исчерпало проблему, а лишь подчеркнуло ее глубину.
Нами были поставлены и выполнены следующие задачи:
1 Проанализированы существующие подходы к изучению креативной личности, в частности: Я. А. Пономарева, Д. Б. Богоявленской, Р. М. Грановской, В.Н. Дружинина, Л. Б. Ермолаевой-Томиной, В. Н. Козленко и др.
2 Проанализированы подходы к изучению мотива достижения и его места в структуре креативной личности: Д. Б. Богоявленская, А. Ф. Лазурский, А. Маслоу, М. В. Крупина, Х. Хекхаузен, А. Н. Леонтьев, В. С. Мерлин, Д. Б. Орлов, Дж. Аткинсон.
3 Организованно экспериментальное исследование с целью выявления уровня креативности и мотива достижения.
4 Проведено экспериментальное исследование с целью выявления уровня креативности и мотива достижения.
5 Проведена интерпретация полученных результатов.
6 Обработаны полученные данные с применением математико-статистических методов.
В результате исследования выдвинутая гипотеза о том, что уровень креативности и мотив достижения являются взаимосвязанными характеристиками личности подтвердилась.
В ходе работы нами были сделаны следующие выводы:
1) Выводы из анализа существующих подходов к изучению креативной личности:
─ Исследователи выделяют, по крайней мере, три причины того, почему человек занимается творчеством: удовлетворить потребность в новой и разнообразной стимуляции, улучшить способности передавать свои идеи и ценности, разрешать проблемы. Множество определений креативности, данных разными учеными, помогают понять ее суть.
─ Ряд исследователей пришли к выводу, что люди, будучи потенциально творческими, подавляют свои действия, потому что они противоречат принятым или традиционным представлениям. Идея о потенциально творческом настрое всех согласуется с тем фактом, что в определенных условиях не отличающиеся креативностью люди неожиданно демонстрируют способность к творчеству.
─ К личностным особенностям, связанным с креативностью, относят интеллектуальные и художественные способности, широта интересов, предпочтение сложности, энергичность, увлеченность работой и заинтересованность в достижении высоких результатов (мотив успеха), независимость суждений, автономия, уверенность в себе, толерантность к неопределенности, готовность разрешить конфликт, креативный Я-образ, открытость новому опыту и новым точкам зрения.
─ Многие ученые утверждают, что, получая удовольствие от творчества, человек усваивает определенные ориентации по отношению к миру и к самому себе – представления и установки, которые развивают креативность.
2) Выводы из анализа подходов к изучению мотива достижения и его места в структуре креативной личности
─ Стремление к достижению всегда корректируется другой фундаментальной потребностью – избежать неудач. Два мотива взаимодействуют с ожиданиями, результатом чего является мотивация приближения или избегания.
─ По мнению зарубежных ученых, люди, придерживающиеся сущностной модели, стараются выбирать цели, которые продемонстрируют их способности, и избегать тех, что покажут нехватку таковых. Приверженцы инкрементальной теории предпочитают цели, которые позволят им развить свою компетентность. Если способности (интеллект) можно развить, необходимо выбирать такие ориентиры, которые сделают научение максимально эффективным.
─ Согласно иерархической модели мотивации приближения и избегания, достижение можно разделить на три ориентации: овладение навыками, приближение/результативность и избегание/результативность. Они способны формировать внутреннюю мотивацию, однако ориентация на избегание/результативность, как правило, ослабляет ее. Эту теорию подтверждают данные исследований, свидетельствующие, что в основе ориентации на овладение навыками лежит потребность в достижении, а на избегание/результативность – стремление избежать неуспеха.
─ Ученые отмечают, что люди различаются в своем желании или тенденции «преодолевать препятствия, проявлять силу, стремиться делать что-то трудное или делать что-то как можно быстрее».
3) Экспериментально выявлено:
─ Наличие статистически достоверной положительной корреляции между креативностью и мотивацией достижения с вероятностью допустимой ошибки равной 1% (по Спирмену).
─ Среднее значение рангов креативности у людей с мотивом достижения успеха и у людей с мотивом избегания неудач статистически достоверно отличаются друг от друга с вероятностью допустимой ошибки равной 0,1% (по t-критерию Стъюдента).
─ Индивидуальный разброс рангов креативности в группе с мотивом достижения статистически достоверно не отличается от индивидуального разброса рангов креативности в группе с мотивом избегания неудач (по критерию Фишера).
─ Средние величины разностей рангов мотивации достижения и креативности в группах с мотивом достижения и избегания неудач статистически достоверно отличаются друг от друга (по t-критерию Стъюдента), то есть, с повышением ранга мотива достижения растет и взаимосвязь мотива достижения и креативности.
─ Выявлена значимая положительная корреляция между креативностью и мотивацией достижения у девушек с вероятностью допустимой ошибки равной 1%.
─ Корреляции между креативностью и мотивацией достижения у юношей не выявлена, что, возможно, объясняется недостаточным количеством респондентов мужского пола.
─ Значимой корреляции между беглостью (количество рассказов) и мотивацией достижения не выявлено (по Спирмену).
─ Выявлена статистически достоверно взаимосвязь между динамичностью (количество поворотов сюжета) и мотивацией достижения с вероятностью допустимой ошибки равной 1% (по Спирмену).
─ Выявлена статистически достоверно взаимосвязь между гибкостью (количество описательных определений) и мотивацией достижения с вероятностью допустимой ошибки равной 1% (по Спирмену).
─ Выявлена статистически достоверно взаимосвязь между оригинальностью (частота встречаемости данного сюжета) и мотивацией достижения с вероятностью допустимой ошибки равной 1% (по Спирмену).
─ Наиболее коррелирует с мотивацией достижения такая составляющая креативности, как гибкость.
─ Согласно качественному анализу полученных данных у респондентов в рассказах, которых выявился мотив достижения выше такая составляющая креативности как динамичность. А у респондентов в рассказах, которых выявился мотив избегания неудач – выше такие составляющие креативности как: гибкость и оригинальность.
─ По результатам методики А. Мехрабиана «Определение уровня мотивации достижения успеха» мотив избегания неудач оказался свойственен лишь девушкам. Юношам более свойственен мотив достижения успеха либо отсутствие ярко выраженного доминирующего мотива.
─ Общий анализ креативности показал, что количество испытуемых с высоким уровнем развития креативности выше методической нормы. Это обеспечивается высокими показателями, превышающими методические нормы, составляющих креативности – беглости и гибкости. Такие же составляющие креативности как динамичность и оригинальность ниже методической нормы. Наиболее развита в группе составляющая креативности – беглость. Менее беглости развита гибкость, гибкости уступает оригинальность. Наименее развита в группе составляющая креативности – динамичность.
─ Мотив достижения в данной выборке несколько снижен по сравнению с методическими нормами.
─ Процент девушек с высоким уровнем креативности в данной группе больше аналогичного показателя у юношей. Однако и процент девушек с низким уровнем креативности в данной группе тоже выше, чем процент юношей с низким уровнем креативности. Это объясняется тем, что процент юношей, имеющих средний уровень креативности гораздо выше аналогичного показателя у девушек. Большинство юношей имеют средние показатели креативности, а большинство девушек – высокий уровень креативности.
─ Уровень мотивации достижения успеха у юношей значительно выше, чем у девушек в данной группе.
Научная новизна данной работы заключается в попытке рассмотрения взаимосвязи мотива достижения и избегания и уровня креативности в структуре личности.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в попытке систематизировать имеющиеся знания в области креативности и мотивации достижения в структуре личности.
Практическая значимость данного исследования заключается в возможности использования полученных результатов психологами, педагогами с целью учета мотивационного компонента в развитии креативности. По результатам проведенного исследования можно дать следующие рекомендации:
─ С целью повышения уровня таких составляющих креативности как динамичность, гибкость, оригинальность следует сформировать условия для проявления мотивации достижения.
─ С целью повышения уровня такой составляющей креативности, как беглость, следует создавать условия для проявления мотивации избегания неудач.
─ Особое внимание с целью создания условий для проявления мотива достижения успеха следует уделять девушкам, так как им более свойственен, чем юношам мотив избегания неудач.
─ С целью более точного прогнозирования развития креативности следует создавать условия для роста мотив достижения успеха и снижения мотив избегания неудач.
Литература
1. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995.
2. Асмолов А. Г. Психология личности. М., 1990.
3. Асмолов А. Г. Личность (Совместно с А. В. Петровским). / Педагогическая энциклопедия. М., 1993.
4. Асмолов А. Г. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994.
5. Базылевич Т. Ф. Введение в психологию индивидуальности. – М., 1993.
6. Бернатосян С. Г. Воровство и обман в науке. – СПб., 1998.
7. Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. №5.
8. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1988.
9. Божович Л. И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации детей и подростков. – М., 1972.
10. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.
11. Галкина Т. В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества. – М., 1990. С. 149-158.
12. Грановская Р. М. Конфликт и творчество в зеркале психологии. – М.: Генезис,2002. – 573 с.
13. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. – М., 1996.
14. Ермолаева-Томина Л. Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности // Психология творчества. – М., 1990. С. 117-130.
15. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты / Р. Фрэнкин. – 5-е изд. – СПб.: Питер, 2003. – 651 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
16. Маслоу А. По направлению к психологии бытия / Пер. с англ. Е. Рачковой. – М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 272 с. (Серия «Психологическая коллекция»).
17. Козленко В. Н. Проблема креативности личности // Психология творчества. – М., 1990. С. 131-148.
18. Куприна М. В. Мотив достижения в структуре креативной личности / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. – Работа выполнена на кафедре психологии Сахалинского государственного университета, - 2004.
19. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. – М., 1991.
20. Одаренные дети: пер. с англ. / общ. Ред. Бурменского и Слуцкого. – М., 1991.
21. Психология и проблема человекознания. М.-В., 1996.
22. Психология личности. Хрестоматия в 2-х т. – Самара: Издательский дом «Бахрах-М», 2004.
23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 650 с.
24. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М., 1991.
25. Фрейд З. Психоаналитические этюды / Составление Д. И. Донского. – М.: «Попурри», 1997. – 608 с.
26. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. 3-е междунар. изд. – СПб.: Питер, 2003. – 608 с.: ил. – (Серия «Мастера психологии»).
27. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999. – 512 с.: ил.
28. Юнг К. Г. Архетип и символ. – М., 1985.
Дипломная работа выполнена мной самостоятельно. Все использованные в работе материалы и концепции из опубликованной научной литературы и других источников и имеют ссылки на них.
_______________________ Ахметов С. В.
(подпись)
___» ________________ 2005г.
[1] Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.
[2] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1940.
[3] Бернатосян С. Г. Воровство и обман в науке. – СПб., 1998.
[4] Козленко В. Н. Проблема креативности личности // Психология творчества. – М., 1990. С. 131-148.
[5] Галкина Т. В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества. – М., 1990. С. 149-158.
[6] Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. №5.
[7] Ермолаева-Томина Л. Б. Исследование факторов, детерминирующих индивидуальные различия в проявлении творческой активности // Психология творчества. – М., 1990. С. 117-130.
[8] Козленко В. Н. Проблема креативности личности // Психология творчества. – М., 1990. С. 131-148.
[9] Boden M. The creative mind: Myths and mechanisms. N.Y.: Basic Books, 1992.
[10] Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995.
[11] Фрейд З. Психоаналитические этюды / Составление Д. И. Донского. – М.: «Попурри», 1997. – 608 с.
[12] Одаренные дети: пер. с англ. / общ. Ред. Бурменского и Слуцкого. – М., 1991.
[13] Грановская Р. М. Конфликт и творчество в зеркале психологии. – М.: Генезис,2002. – 573 с.
[14] Torrance E. P. / Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965. P. 663-679.
[15] Одаренные дети: пер. с англ. / общ. Ред. Бурменского и Слуцкого. – М., 1991.
[16] Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. – М., 1996.
[17] Guilford J. P. The nature of human intelligence. – N.Y.: Mc-Gaw Hill, 1967.
[18] Rohrbach M. F. La pensee vivante. Regles et techniques de la pensee creatice. – P., 1959.
[19] Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М., 1991.
[20] Adler A. The course of human life as a psychological problem // Human Development. №11. P. 184-200.
[21] Юнг К. Г. Архетип и символ. – М., 1985.
[22] Базылевич Т. Ф. Введение в психологию индивидуальности. – М., 1993.
[23] Maslow A. H. Toward a psychology of being (second ed.). – N.Y.: D. Van Nostrand, 1968.
[24] Allport G. W. The historical background of moder social psychology // In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.). Handbook of social psychology (Vol. 1, second ed.). Reading, - Mass.: Addison-Wesley, 1968.
[25] Meyerson Jgn. Les fonctions psychologiques et les oeuvres. – P., 1948.
[26] Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. – М., 1996.
[27] A social-cognitive Approach to Motication and Personaliti, C. S. Dweck & E. L. Leggett, Psychological Review
[28] М.В. Крупина Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук «Мотив достижения в структуре креативной личности», Хабаровск, 2004 г.
НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СЕРГИЕВО-ПОСАДСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ ДИПЛОМНАЯ РАБОТА ТЕМА: «КРЕАТИВНОСТЬ И МОТИВ ДОСТИЖЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ЛИЧНОСТИ»
Личностно-эмоциональные особенности детей разведенных родителей
Личностные детерминанты нервно-психической устойчивости у представителей стрессогенной профессии
Медико-психологічні аспекти роботи психолога в психоневрологічних закладах
Межличностное взаимодействие супругов в условиях семейного конфликта
Межличностные отношения в группе в процессе командообразования
Межличностные отношения в медицинском коллективе
Межличностные отношения детей с задержкой психического развития
Методы диагностики в психологии
Методы и приемы психологического консультирования на Телефоне доверия и социально-психологические характеристики обращений
Мнемические приемы как средство развития образной памяти младших школьников на уроках литературного чтения
Copyright (c) 2024 Stud-Baza.ru Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы.