База знаний студента. Реферат, курсовая, контрольная, диплом на заказ

1.Предмет методики преподавания естествознания. Её задачи.

Современные социокультурные, экологические и экономические потребности человечества выдвигают естественные науки на одно из главных мест среди других наук..Высокий уровень развития естественных наук оказывает серьезное влияние на социум в целом, на его культуру и гуманизацию человеческих отношений. Отсюда следует необходимость широкого распростра­нения естественнонаучных знаний как среди всего населения, так и на разных возрастных этапах. Эту ответственную миссию призва­ны выполнять педагогические науки, к числу которых относится и методика преподавания естествознания. Она изучает процессы оз­накомления младших школьников с природой, развитие личности детей средствами учебного предмета естествознания, решая при этом ряд следующих конкретных задач.

1. Зачем младшим школьникам изучать природу? Отвечая на этот вопрос, методика естествознания исследует, определяет цели обу­чения в соответствии с социальным заказом общества, с учетом содержания передаваемой информации и возрастных психофизио­логических особенностей учащихс 2. Чему учить младших школьников в курсе естествознания?— экология, биология, география, физика, химия, минералогия, астрономия и др.

Однако содержание школьного предмета не может быть тожде­ственным науке. Поэтому методика естествознания трансформиру­ет научные знания в школьный учебный предмет, который отлича­ется от науки и по объему содержания. В него включается краткая и только достоверная, научно доказанная, информация.

Трансформация научного знания идет также с учетом данных пе­дагогики, психологии и физиологии о возрастных особенностях у

3. Как учить, развивать и воспитывать детей средствами естество­знания? Результатом, продуктом исследования являют­ся методы, приемы, средства и формы организации деятельности учителя и учащихся с учетом специфических особенностей содер­жания естествознания вначальной школе. Важнейшая особенность естествознания — то, что объект его изучения — окружающая при­рода. Эта особенность требует применения соответствующих мето­дов (преимущественно практических), форм организации учебной деятельности (экскурсии, практические, самостоятельные и вне­урочные работы) и средств обучения (специфические учебники, учебные и наглядные пособия)

2.Методологические основы методики естествознания.Методологической основой методики естествознания является диалектический материализм и его теория познания. Поэтому дан­ная методика рассматривает процесс учения как разновидность познавательного процесса вообще. научные знания об этом мире также объективны. Методика естествознания исследует процесс обучения в неразрыв­ном единстве и взаимосвязи содержания, методов, форм и средств обучения; биологического и психического, социального и духовного сознания и самосознания .деятельности учителя и ученика, которая строится на объективном единстве целей. Методика естествознания должна относиться к процессу обуче­ния как к постоянно изменяющемуся и совершенствующемуся на основе законов диалектики (переход количества в качество, един­ство и борьба противоположностей, отрицание отрицания), а соот­ветственно — к личности ученика, как к постоянно развивающей­ся и саморазвивающейся не только в связи с изменением возраста, но и под влиянием воздействующих факторов, прежде всего — про­цесса обучения. Диалектический закон о переходе количества в качество постоян­но действует в процессе обучения. Ребенок накапливает фактические сведения, от них мысль переходит к гипотезе, от нее — к доказатель­ству, а затем — к обобщению, в процессе которого формируется но­вое знание на ином качественном уровне. Процесс обучения нельзя рассматривать вне диалектического за­кона о развитии как борьбе противоположностей. деятельность учителя и ученика как две стороны процесса обучения не только взаимосвязаны, но и взаимно противоположны. Например, нередко противоречивы требования учителя и возможности учени­ка. В определенные периоды развития общества возникают проти­воречия между требованиями общества к школе и реальным состо­янием этого процесса. Методика естествознания не может не учитывать и следующий закон диалектики — отрицание отрицания, который также полнос­тью проявляет себя в процессе обучения. Примером этого может быть преемственность в обучении, когда полученное ранее знание углубляется, совершенствуется и формируется на новом уровне. Так происходит движение от понятия «части растения» к понятию «органы растения»; от понятия «размножение как простое увели­чение числа особей» к понятию «размножение как биологический процесс».

3.Межпредметные связи.

Прежде всего методика естествознания связана с философией, которая вооружает естествознание общим методом познания.

Естествознание тесно связано с биологией, географией, астрономи­ей, экологией, частично с физикой, химией, медициной и другими естественными науками. Эта связь реализуется по линии методи­ческого отбора и конструирования содержания начального есте­ствознания. Содержание и структуру естествознания в начальной И в науке, и в процессе обучения происходят обобщение и осмысление полученного в процессе применения названных ме­тодов. Однако методика естествознания — прежде всего педагогическая наука, так как основная ее цель не открывать новое в научном ес­тествознании, а исследовать пути передачи учащимся готовой спе­циально обработанной (адаптированной для детей) научной инфор­мации. Методика естествознания использует эту информацию как средство воспитания и развития учащихся, применяя общие зако­номерности, принципы и правила обучения. Следовательно, данная методика неразрывно связана с педагогикой и особенно с ее дидак­тикой, теорией воспитания и развития. Методика естествознания, конструируя школьный учебный пред­мет должна учитывать данные детской психологии о закономернос­тях и механизмах психики детей, об особенностях развития их позна­вательной деятельности в целом, а также в частности — их памяти, внимания, воображения, мышления, воли и чувств. Методика естествознания связана с возрастными физиологией и гигиеной, так как, разрабатывая учебно-воспитательный процесс по естествознанию, она должна учитывать требования охраны и укреп­ления здоровья детей. Этика как наука о нравственности, дает материал для разработ­ки правил культурного поведения в природе, формирования ответ­ственного отношения к ней, воспитания в ребенке положительных нравственных качеств. Важно также учитывать закономерности эстетических отноше­ний человека к действительности, в том числе и к природе, разра­батываемые наукой эстетикой,

Итак, методика естествознания имеет широкий спектр межнауч­ных связей

4.Характеристика основных методов исследования, применяемых в естествознании.Методика естествознания — наука развивающаяся. Она исследу­ет и разрабатывает новые, а также совершенствует уже известные положения, используя при этом как эмпирические, так и теорети­ческие методы исследования.Характерной особенностью эмпирических методов исследова­ния является чувственная воспринимаемость объектов, а результа­ты их выражаются в установлении фактов, первоначальных эмпи­рических обобщениях. Рассмотрим виды эмпирических методов.Любое исследование в области методики преподавания естество­знания включает в себя метод ретроспективы, который позволяет изучать методическое наследие по литературным источникам, ус­танавливать достигнутое, выявлять неясные и спорные суждения. Для установления необходимых фактов огромное значение имеет обследование реального учебного процесса. При этом применяют­ся такие методы, как наблюдение, беседа, анкетирование, интервью­ирование, изучение школьной документации. Наблюдение — это непосредственное целенаправленное восприя­тие педагогического процесса. Исследователь получает конкретный фактический материал, т. е. данные, характеризующие особен­ности конкретного учебного процесса. Беседа применяется для получения необходимых разъяснений того, что было недостаточно ясно при наблюдении. Беседа может возникнуть спонтанно либо по заранее намеченному плану; она ведется без записей, в свободной форме. Интервьюирование — это разновидность беседы. Метод перене­сен из социологии. Исследователь придерживается заранее наме­ченных вопросов в определенной последовательности. Анкетирование — метод массового сбора материала с помощью анкет. Ответы на вопросы анкет пишут те, которым адресованы анкеты. Анкетирование применяется с целью получения таких дан­ных, которые нельзя получить другим путем. Например, не всегда испытуемый открыто может высказать свое отношение к изучаемо­му педагогическому явлению.

Изучение школьной документации — журналов, личных дел уча­щихся, протоколов собраний, совещаний, работы методических объединений и т. п. — поможет найти многие объективные данные, которые помогут выяснить некоторые закономерности. Изучение работ учащихся — письменных, графических, творчес­ких — поможет изучить индивидуальность каждого ученика, его от­ношение к работе, наличие тех или иных способностей и т. п. Однако судить об эффективности педагогических воздействий, о ценности методических находок, давать новые рекомендации прак­тике позволит эксперимент — специально организуемая проверка того или иного метода, приема, средства и т. п. с целью выявления его действенности, эффективности. Эксперимент предполагает созда­ние чего-то нового. В школе он проводится без нарушения нормаль­ного хода учебного процесса, когда достаточно оснований полагать, что проверяемое нововведение может способствовать повышению эффективности обучения или хотя бы не вызовет нежелательных последствий. Это естественный эксперимент. Он обязательно пред­полагает наличие более или менее равнозначных двух групп уча­щихся: контрольных, которые работают в обычном режиме (по обычной методике, с обычным содержанием) и экспериментальных, где в режим, содержание или методику привносится исследуемый компонент. Последний предполагает обязательную разработку экс­периментальных материалов.. Таков лабораторный эксперимент. В исследованиях по методике ес­тествознания он применяется крайне редко. Как и при обследовании, в ходе эксперимента применяются наблюдение, беседа, интервью­ирование, анкетирование, проводятся устные и письменные провер­ки. Понятно, что на этом эмпирическом уровне исследование не мо­жет остановиться.

На этапе осознания добытых фактов применяются теоретиче­ские методы исследования. К ним относятся сравнение, противопо­ставление, аналогия, систематизация, классификация, вскрытие при­чин, обобщение. Они тесно связаны между собой и взаимопроникают друг в друга. С помощью теоретических методов выявляются проблема и актуальность исследования, определяются гипотеза, цели и задачи. Третья группа методов исследования — это методы математи­ческой статистики. Они позволяют выявить количественные ха­рактеристики, аргументирующие качественные выводы. Математи­ческими методами являются следующие:   регистрация — число успевающих и неуспевающих; посещав­ших и непосещавших занятия; выполнивших работу с такой-то оценкой и т. п.; ранжирование — расположение собранных данных в порядке убывания или нарастания каких-либо показателей, определение места в этом ряду каждого из исследуемых компонентов; шкалирование — введение цифровых показателей в оценку от­дельных сторон педагогических явлений; обычно здесь применяют­ся тесты на выборку; определение средних величин — среднее арифметическое

5. Вопросы преподавания начального естествознания в 18-19 веке. В России до Петра I учение сводилось к обучению грамоте и письму и носило частный характер. Петр I впервые учредил цифир­ные школы, предназначенные для обучения детей всех сословий. Никаких знаний о природе дети в этих школах не получали, т. к. содержание естественных наук противоречило религии, а их изуче­ние считалось греховным делом. потом Ломоносов. Он энергично выступал про­тив боязни естественных наук, обращал особое внимание на большое практическое значение знаний о природе, горячо боролся за введе­ние естествознания в русскую школу. Борьба Ломоносова за включение учебного предмета «Естество­знание» в русскую школу привела к некотором переменам в народном образовании. Уставом 1786 г. в России была введена общеобразова­тельная школа, состоящая из двух типов училищ — малых двухго­дичных в уездных городах и главных пятигодичных в губернских. городах. В IV классе главных училищ преподавалась естественная история.. большое влияние оказали идеи великого славянского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670).

Прежде всего Коменский ставит и обосновывает вопрос необхо­димости связи обучения и воспитания. «Человек, чтобы быть чело­веком, должен получить образование»¹Второе очень важное положение о том, что обучение и воспита­ние должны соответствовать возрастным особенностям учащихся, явилось для Коменского основой деления народного образования на четыре ступени: 1) материнская школа до 6 лет; 2) народная школа, или школа родного языка, от 6 до 12 лет; 3) средняя школа-гимназия от 12 до 18 лет; 4) высшая «академия и путешествие» от 18 до 24 лет. Для каждой ступени определено содержание образова­ния и воспитания, в котором Коменский не обошел и природу. Програм­ма ознакомления с окружающим миром на следующих ступенях значительно расширяется. Как видим, содержание образования и воспитания усложняется от ступени к ступени, Довольно подробно разработал Коменский принцип нагляднос­ти обучения, что представляет особый интерес для преподавания естествознания. Необходимо, чтобы начало познания исходило из внешних чувств (ибо ничего нет в нашем познании, чего прежде не было в нашем чувственном восприятии); следовательно, и начало обучения должно начинаться вместо перечисления предметов по­средством слов с созерцания самих предметов»³ Коменский раскрывает необходимость работать не только с картинками, но и с самими предметами. Устав, введя в школу новый предмет, не определял его содержание. Эту задачу решил изданный для народных училищ учебник «Начер­тание естественной истории». Автором его был академик Василий Федорович Зуев (1754—1794). В кратком вступлении автор раскрывает сущность естественной истории как науки и ее основных отделов: «Ископаемое царство», «Прозябаемое царство», «Животное царство». Сам учебник состоит из этих же разделов. В разделе «Ископаемое царство» рассказывается о землях, камнях, о солях, о горючих веществах, о полуметаллах, о металлах, об окаменелостях, о горах. В разделе «Животное царство» даются краткие общие сведения о строении и жизни жи­вотных, а затем их описание по классам. Причем при описании рас­тений и животных данного класса подробно рассматриваются лишь наиболее типичные представители. В. Ф. Зуев не оставил без внимания и методику преподавания естественной истории. В предисловии к своему учебнику он дает краткие наставления учителю, как преподавать естественную исто­рию. Здесь рекомендуется добиваться понимания учебного матери­ала, изучать предметы природы не со слов, а по натуре или по край­ней мере по ее изображению. Зуев рекомендует сначала изучать природу, близкую к школе: предложенный Зуевым порядок изучения естественнонаучного материала; неживая природа — растения — животные. Таким образом, уже в конце XVIII век"а были выдвинуты важные положения содержания и методики преподавания начального есте­ствознания. XIX века вступивший на престол Александр I, пытал­ся продолжить дело, начатое Петром I. Практическим воплощением этих планов стал новый школьный устав, принятый в ноябре 1804 года. Сеть школ была значительно расширена: были образованы одноклас-сные приходские, двуклассные уездные и четырехклассные гимназии в губернских городах. Очень важно, что между ними была преду­смотрена преемственность в обучении. Этим уставом значительное внимание было уделено преподаванию естествознания. Уже на на­чальном этапе обучения, в приходских училищах было введено объ­яснительное чтение книги «Краткое наставление о сельском домо­водстве, произведениях природы, сложении человеческого тела и вообще о средствах к предохранению здоровья» ^. В уездных училищах на естество­знание отводилось 3 часа в неделю во 2 классе. Здесь изучалось «со­кращение естественной истории и физики». В уставе учителям да­ются и некоторые советы по постановке преподавания. же решающую роль в упадке школьного естественнонаучного образования сыгра­ли другие факторы. Многие приближенные министра убеждали его, что «Библии совершенно достаточно, чтобы знать, каким об­разом устроена Вселенная. Учащимся нередко приходилось иметь дело с буквальными переводами «Си­стемы природы» К. Линнея. Дети заучивали наизусть бесконечные описания минералов, животных, а учителя лишь следили за точностью и дос­ловностью изложения учеником этих описаний. Все это вместе взя­тое привело к тому, что правительство Николая I исключило есте­ствознание из учебных заведений сначала циркулярным письмом 1824 г., а затем школьным уставом 1828. , постановка преподавания начального естествоз­нания и начальной географии в первой четверти XIX века своди­лась к чистой зубрежке. С развитием торгового и промышленного капитала возросла по­требность в развитии естественных наук. Недовольство буржуазии классическим образованием вынудило Министерство уже в 1843 г. Русские уче,ные — И. Е. Дядьковский, П. Ф. Горянинов, А. Н. Бекетов, К. Ф. Рулье и др. — основываясь на экспериментальном изучении законов природы, сформулирова­ли важнейшие теоретические принципы, ставшие основой учения об эволюционном развитии природы. Они доказывали, что изучать природу надо с младшего школьного возраста, т. е. с 7 лет. В этом плане интерес­ны работы доктора Ястребцева. В самой вещи: 1) она из всех наук самая понятная для детей; 2) ей можно учить детей с весьма раннего возраста; 3) она служит умственному и физическому развитию; 4) она вооружает знаниями, которых тре­бует данное время»⁴. И далее: «Натуральная история доступна для слабого ума, но и сильный ум не найдет ее слишком легкою»⁵. При этом Ястребцев доказывает важность изучения природы на экскур­сиях, прогулках, в ходе работы с натуральными пособиями в классе. Известный в то время педагог Александр Ободовский писал Обучение естественной истории будет тем занимательнее и тем успешнее, чем более будет соединено с наглядностью, Натуральное собрание и хорошие изображения для сего необходимы. Вторая половина XIX века совпала с оживлением прогрессивных настроений во всех сторонах жизни русского общества. Наступил период интенсивного развития капитализма в России. Огромных успехов добилось научное естествознание. Профессор Московского университета К. Ф. Рулье (1814—1858) выдвинул идею эволюции органического мира и сделал это несколькими годами раньше вы­хода в свет знаменитого труда Ч. Дарвина о происхождении видов. Появились работы И. М. Сеченова (1829—1905), А. О. Ковалевского (1840-1901), В. О. Ковалевского (1842-1883), К. А. Тимирязева (1843-1920), И. И. Мечникова (1845-1916). Естествознание пре­вращалось в науку, вскрывающую связи и формы взаимодействия процессов природы и доказывающую тем самым материальность и единство органического мира. Француз Л. Пастер (1822-1895) и немец Р. Кох (1843-1910) сделали заме­чательные открытия в области микробиологии. М. Шлейден (1804— 1881) и Т. Шванн (1810—1882) исследовали строение клетки и сфор­мулировали важные положения клеточной теории. К концу XIX века в биологии все более отчетливо стали выделяться как самостоятель­ные науки цитология, генетика, экология, эволюционное учение. Аналогичный подъем переживала и география. Расширение гео­графических исследований во второй половине XIX века связано с активной деятельностью русского географического общества, во главе которого стоял талантливый исследователь природы Средней Азии П. П. Семенов-Тян-Шанский (1827—1914). Большой вклад в исследование природы России и сопредельных с ней территорий внесли в этот период Н. А. Северцов (1827—1885), А. П. Федченко (1844-1873), И. В. Мушкетов (1850-1902), А. Н. Краснов (1862-1914) и др. Как и в биологии, в географии происходил процесс диф­ференциации: выделились геология, ботаническая и зоологическая география, климатология, почвоведение. Такой подъем в общественной и научной жизни страны не мог не отразиться на школьном деле. Решался вопрос о структуре и содержании начального естествозна­ния: оно не должно было быть ни геологией, ни ботаникой, ни зоо­логией, а представлять собой единый предмет.

Правительственный устав 1864 г. сыграл определенную положи­тельную роль в становлении начального естествознания. Константин Дмитриевич Ушинский. Разраба­тывая методику первоначального обучения родному языку, он выс­казал и практически реализовал ряд ценных положений в методике преподавания естествознания и географии для начальной школы. Прежде всего Ушинский ставил науки о природе на первое место в плане образовательного и воспитательного воздействия на ребенка, т. к. естественные науки «начинают занимать детский ум прежде все­го ... Обоснованию принципа наглядности посвящены многие ра­боты Ушинского. Ушинского, формирует самостоятельность ученика в учении, самостоятельность его мысли. Большую роль в формировании осознанных знаний К. Д. Ушин-ский отводил сравнениям И далее: «Сравнение... — это есть самый существенный акт сознания, без ко­торого самое сознание, а следовательно, и вся сознательная жизнь человека невозможны»³. В своих рекомендациях К. Д. Ушинский видное место отводит изучению младшими школьниками окрестностей школы, Много внимания уделял Ушинский работе с текстом

Во втором случае речь идет об особенностях работы с деловой статьей. Отсюда вытекает необходимость создания таких текстов, которые бы были напол­нены конкретным содержанием, изложены достаточно серьезно. Работе с деловой статьей должна предшествовать беседа о том предмете или явлении, о котором идет речь в статье. Только после такой вводной беседы читается ста­тья. Другим видным педагогом XIX века был Александр Яковлевич Герд (1841—1888). Его взгляды представляют для нас особый инте­рес, т. к. он по праву считается основоположником русской мето­дики начального естествознания. А. Я. Герд внес также огромный вклад в разработку содержания этого предмета. Прежде всего он считал, что естествознание следует преподавать в начальной школе как самостоятельный учебный предмет. Только надо знакомить детей с природой не с первого, а со второго класса, т. к. учителю приходилось затрачивать много времени, чтобы на­учить первоклассников читать, писать и считать. Герд довольно четко определял структуру начального естествознания: «... отдель­ным естественным наукам — зоологии, ботанике, минералогии, физике и др. — в начальной школе нет места. Здесь место только одной нераздельной науке об окружающем неорганическом и ор­ганическом мире»¹. Таким образом, Герд не ввел термин «интегра­ция» но понимал, что первоначальный курс об окружающем мире должен быть именно интегрированным. Другой вывод из данного высказывания следует о том, что начальный курс естествознания должен быть не набором фактов, а представлять нечто цельное, взаимосвязанное, т. к. сама природа есть единое целое. «Растение строит свое тело из минеральных веществ. Чтобы изучить растение и понять, как оно принимает пищу, как эта пища перерабатывается в питательный сок, как растет расте­ние, словом, чтобы понять, как живет растение, необходимо иметь некоторые сведения о почве, воде, воздухе. Точно так же вся жизнь животного зависит от растений и вообще от окружающей его обста­новки. Поэтому-то изучение неорганического мира должно пред­шествовать изучению мира органического»² К решению проблемы, с чего начинать изучение природы в шко­ле, Герд подходит и с другой стороны: начинать преподавание с явлений или с тел? На этот вопрос он также дает четкий и убеди­тельный ответ, что начинать изучать естествознание надо с предме­тов природы, т. к. они доступнее для наблюдении, могут быть даны в руки ребенку для всестороннего и длительного наблюдения. сущность явлений может быть уяснена только «на фактах обычных, происходящих на глазах детей».  Идеи о структуре и содержании начального естествознания А. Я. Герд блестяще воплотил в своей книге для детей «Мир божий» (СПб., 1891 г.). Во 2 классе изучается первая часть этой книги — «Земля, воздух, вода», в 3 классе — «Растения, животные, человек». Гердом написаны и первые в России самостоятельные методичес­кие пособия по начальному естествознанию. Это «Первые уроки минералогии» и «Предметные уроки в начальной школе». . Прежде всего велика роль этого предмета в формировании научного мировоззрения. Изучение ес­тествознания, по его мнению, должно привести «к правильному общему взгляду на природу, как нечто целое»². Естествознание должно также «развить в детях живую впечатли­тельность и любовь к природе, которые бы согревали и облагора­живали их по выходе из школы» Большое внимание уделял Герд доказательству того, что есте­ствознание развивает в учениках интерес к изучению природы. Велика роль естествознания в развитии наблюдательности ре­бенка. От этого качества во многом зависит степень развития логи­ческого мышления. «Соображать и умозаключать, не научившись наблюдать, нельзя»³. А. Герд выступал против такой методи­ки, при которой учащиеся получают готовые знания из учебника или со слов учителя. Необходимо, чтобы ученик сам участвовал в добывании знаний.  Важнейшим методом изучения природы младшими школьниками он считал наблюдение. «Наблюдения должны быть возможно полными и никак не ограничиваться одними внеш­ними признаками.... Наблюдения не должны быть отрывочными ... Наконец, наблюдения не должны быть однообразны»⁴ Другим важным методом изучения природы является получение знаний через постановку опытов (экспериментирование). Опыты на уроке в классе Герд считал одним из важных условий успешного преподавания. Опыты, как и наблюдения могут выполняться в классе под руководством учителя и самостоятельно, но «могут быть задавае­мы на дом» Герд отдавал должное словесным методам. «Ученики должны под руководством учителя сравнивать, описывать, обсуждать наблюда­емые факты и явления, делать выводы и обобщения»². Обсуждение наблюдаемого должно идти в ходе беседы, к проведению которой он дает ценные советы. Но и беседа, и рассказ должны сопровождаться демонстрацией наглядных пособий, желательно натуральных. Важным в преподавании естествознания Герд считал привитие де­тям любви и интереса к книге. Большое место при формировании знаний Герд отводит сравне­ниям. Вопрос на сравнение он включает в задания для наблюдений, в беседы по материалам наблюдений. Велик вклад Герда в разработку таких форм обучения начально­му естествознанию, как предметные уроки и экскурсии. Для успешности экскурсий очень важно, чтобы учитель сам изучал природу и любил это занятие. Герд выдвинул положе­ние о том, что экскурсии надо проводить не только весной и осенью, но и зимой, что зимние экскурсии в значительной степени оживят преподавание естествознания в это время года. Со второй половины XIX века продвинулась вперед и школьная география. Она стала ближе к науке. Появляются учебники, в ко­торых делается попытка отвести школьную географию от одной лишь номенклатуры. Таков учебник «Уроки географии» Д. Д. Се­менова (1835-1902). Д. Д. Семенов работал вместе с К. Д. Ушинским и принимал его взгляды. В 80-е гг. имела некоторое распространение книга Ф. Пуцыкови-ча «Вокруг нас» (СПб., 1882 г.) Она представляет собой интеграцию сведений из биологии и географии. Изучение географического ма­териала начинается со знакомства с планом и картой, со сторона­ми горизонта. Предлагается практическая работа по вычерчиванию плана. Затем поданы задания для изучения своего населенного пун­кта по двум вариантам: «Наш город» и «Наше село». Далее чисто географический материал представлен двумя темами — «Движение Земли» и «Небо». Книга снабжена многими рисунками, к статьям даются вопросы и задания. Интересно, что по каждой теме рекомен­дуется делать вывод. Для этого даются 4—5 вопросов, которые по­могают детям самим выделить главное из полученных знаний. По мере необходимости предлагаются опыты и наблюдения, которые дети выполняют самостоятельно или под руководством учителя. Книга написана доступным, живым языком, что важно для обуче­ния маленьких детей. Однако такие учебники имели ограниченное применение. В шко­лах до 1890 г. продержалось заучивание географической номенкла­туры и черчение карт, преследующие цель — запоминать наизусть координаты многих десятков географических объектов. И лишь в учебниках после 1890 г. появилось четко выраженное стремление к объяснительному изложению материала. Одним из таких учебников был учебник «Начальный курс географии» (М., 1893 г.) А. Линбер-га. к ней автор высказывает ряд ценных положение о порядке изучения материала, содержании и методике начальной географии. Так, он поддерживает мнение начинать изучать географию знаком­ством детей «с окружающей местностью, с изображением ее на пла­не и карте и постепенно расширять их кругозор рассказом о более отдаленных странах»¹. Географические названия надо запоминать по мере необходимости. Интересны рекомендации по методике оз­накомления детей с планом, масштабом и картой: в процессе изуче­ния плана и карты необходимо дать «некоторые географические по­нятия (например, о реке, притоке, правом и левом береге, пруде, озере, острове)². Для знакомства с природой различных территорий России рекомендуется использовать «хорошо и с должным выбором составленный крупный примерный ландшафт. Книга снабжена иллюстрациями ланд­шафтов различных природных поясов, картой и этнографическими рисунками. Однако автор, считая, что начинать изучать географию надо с наблюдений окружающей природы, не дает никакого учеб­ного материала в учебнике, ограничиваясь лишь общими указани­ями для учителя. В дополнение к учебнику А. Линберг составляет «Маленький географический атлас» (М., 1897 г.), где кроме карт полушарий и отдельных территорий земного шара дается поясни­тельный текст. В массовых школах начальные географические све­дения дети получали благодаря объяснительному. Таким образом, к концу XIX века сложилось определенное мне­ние. Определен порядок расположе­ния учебного материала, высказаны мысли о целесообразности интеграции. Обоснованы такие принципы начального естествозна­ния, как принцип наглядности и краеведческий, поставлен вопрос о необходимости реализации принципов экологической и практи­ческой направленности. В качестве ведущих методов обучения ес­тествознанию выдвинуты наблюдения и эксперимент, обоснована роль словесных методов и специфика их применения при изучении начального естествознания. Разработаны четкие требования к такой форме организации как предметный урок. Выдвинута экскурсия как специфический тип урока естествознания. Появились первые учебники для начального естественнонаучного образования и само­стоятельные методические пособия.

6.Естествознание в русской начальной школе в начале 20 века.

Классическая система образования, утвердившаяся во второй половине XIX века, отличалась формализмом, перегрузкой, бес­плодной умственной работой, оторванностью от жизни и т. п. Такое положение дел в школьном образовании не удовлетворяло обще­ственное развитие России, характеризующееся к началу XX века дальнейшим весьма интенсивным развитием капитализма. Для раз­работки основных положений организации средней школы была создана специальная комиссия. Через два года летом 1901 г. эти положения были обсуждены на заседании комиссии училища. Комиссией был принят учебный план, по которому в 1—3 классах средней школы предполагалось изучение естествознания и геогра­фии. В «Положениях» были даны и некоторые требования к пре­подаванию учебных предметов. Так, «при преподавании географии не должна быть выдвигаема на первое место географическая номен­клатура»¹. «Преподавание естествознания не должно иметь характер. строго систематического курса, но, конечно, оно не должно быть и без системы; объектом для него должен быть мир, в котором ребе­нок живет... Главная цель преподавания в низших классах: развить в детях способность наблюдать предметы их окружающие, развить способность ясного и точного мышления, усилить и укрепить лю­бовь, к природе. Для выполнения таких педагогических задач про­фессор Дмитрий Никифорович Кайгородов составил хорошо раз­работанную программу для первых трех классов»¹. Эта программа предлагала изучать природу по «общежитиям» (содружествам), которых Д. Н. Кайгородов (1846—1924) разработал для школы шесть: лес, поле, сад, луг, парк, река. По его мнению, все они в при­роде выступают «как общежития тех или других растений и живот­ных с их разнообразным взаимодействием друг на друга, в связи с неорганической природой (почва, берег, дно) и в связи с временами года»². Изучение этих «общежитии» должно пройти через все три класса, главным образом на экскурсиях. Программа Д. Кайгородова подверглась резкой критике видными учеными того времени: В. М. Шимкевичем, В. А. Вагнером, А. П. Пав­ловым и др. Основная критика была направлена против того, что Кайгородов, предложив изучать природу «по общежитиям», ликви­дировал систематический курс знаний о природе. Рекомендованные им «экскурсии, экскурсии и экскурсии» оказались на практике за­частую невозможными по ряду причин. школы была вве­дена программа проф. В. М. Шимкевича, в основу которой были положены идеи А. Я. Герда. Как уже отмечалось, в России в начале XX века, кроме средних школ существовали начальные народные училища. Их было три типа. В начальных одноклассных и на младших курсах начальных двуклассных училищ сведения о природе по естествознанию и географин сообщались на уроках объяснительного чтения. В высших начальных училищах естествознание преподавалась как отдельный предмет по программе Министерства народного просвещения. Кро­ме государственных школ существовало большое число частных школ и специальных училищ, где разрешалось работать по своим программам. Такое разнообразие школ и программ привело к тому, что в России в начале XX века четко выделялись три течения, по разно­му решавшие вопросы содержания и методики преподавания на­чального естествознании. Одно из этих течений отстаивало точку зрения о том, что есте­ствознание как отдельный предмет, не должно существовать в на­чальной школе, что основная задача этой школы — обучить чтению, письму, счету. Правда, сведения о природе нужно дать детям, но делать это надо на уроках родного языка. Ярким представителем этого течения был Д. И. Тихомиров (1844—1915) По его мнению, ученик в школе должен не только научиться читать, но и приобрес­ти «путем чтения более или менее связное и законченное содержа­ние» Другое направление также придерживалось мнения о ненужно­сти в начальной школе самостоятельного предмета естествознания, но считалось, что чтению статей о природе должно предшествовать знакомство с самим предметом в ходе наблюдений и опытов. Наиболее ярким представителем этого направления был В. П. Вах­теров (1853—1924). обосновали необходимость применения в учебном процессе различного рода наглядные пособия не только для получения знаний из естество­знания и географии, но и для развития личности ученика; еще раз подчеркнули важность экскурсий, чтобы «видеть самому природу в лесу, на лугу, в природе»³, выдвинули идею проведения уроков на воздухе, высказали правильный взгляд и дали конкретные разра­ботки предметных уроков. Ясно, что педагоги-естественники не поддерживали ни то, ни дру­гое направление. Они стояли на точке зрения А. Я. Герда — в началь­ной школе естествознание должно быть самостоятельным предме­том. Первым из представителей такой концепции следует назвать Л. С. Севрука «Начальный курс естествознания» (СПб., 1902 г.). неживая природа (земля, воздух, вода) — живая природа (растения, животные). Приняв этот порядок, Сев-рук обосновал его тем, что он позволяет раскрывать взаимосвязи в природе. «Как знакомство с явлениями неживой природы под­готовляет к пониманию явлений живой природы, так знакомство с устройством и проявлением жизни у растений делает более до­ступным понимание устройства тела животных и отправление их органов»¹. Им же впервые после Гер­да была подготовлена методика преподавания начального есте­ствознания, в которой он дает подробные разработки всех уроков. В ход урока включены необходимые наблюдения и опыты, кото­рые описаны довольно тщательно. Говоря о наглядности обучения, Севрук утверждает, что нагляд­ность только тогда дает нужный эффект, когда используется не для сообщения названий, а при работе с ней дети сами делают выводы. обобщения, осмысления. Он придавал большое значение уроку в формировании знаний, Большой интерес к вопросам преподавания начального естество­знания проявил А. П. Павлов. Он считал правильной постановкой преподавания естествознания такую систему, при которой учащи­еся сами наблюдают факты и делают из. своих наблюдений логи­ческие выводы. Естествознание, по его мнению, должно быть са­мостоятельным предметом в школе, начиная.с младших классов. В первом классе он предложил проводить беседы об окружающей природе, которые могли привести в систему уже имеющиеся знания, вызвать инте­рес к самостоятельным наблюдениям. Завершающим этапом этих бесед должна была быть экскурсия в природу. Во 2 классе «может быть наглядное, вытекающее из простейших опытов, выяснение по­нятия о трех состояниях тел»¹ неживой природы. В 3 классе объек­том изучения становится живая природа. Интересны советы к приемам рисования на уро­ках естествознания, требования к учебным книгам. Последователем и проводником гердовского направления в школь­ную практику был сын А. Я. Герда В. А Герд. Он выдвигает интересные условия, при которых только естествознание и может считаться самостоятельным пред­метом: «1. Выделенный предмет преследует свои собственные цели, оказывая, конечно, помощь всем другим предметам, насколько это не препятствует его собственной задаче. 2. Ход урока определяет­ся всецело методом, свойственным данному предмету. 3. Препода­вание ведется согласно определенной программе. 4. В школьном времени создаются особые часы, которые уже обязательно посвя­щаются данному предмету»². В. А. Герд составляет специальную программу для трех- и четырехгодичной начальной школы, дает крат­кие поурочные указания, список наглядных пособий, необходимых для успешного изучения природы. Но особую роль в этом сыграл Валериан Викторо­вич Половцов (1862—1918). Он разработал так называемый «био­логический метод», сущность которого заключалась в том, что при изучении предметов природы как живой, так и неживой, должны раскрываться взаимосвязи и взаимоотношения. В. В. Половцова против антропоморфизма и телеологии в школь­ных учебниках естествознания. Среди наиболее интересных проблем, решаемых в этот период в области преподавания естествознания, следует признать вопрос об «исследовательском методе». Сущность его заключается в том, что ученик получает знания не со слов учителя, а в ходе самосто­ятельного поиска и открытия этих знаний. При этом его мысли­тельный процесс проходит следующие этапы: «1) наблюдение и постановка вопросов; 2) построение предположительных решений; 3) исследование предположительных решений и выбор одного из них как наиболее вероятного; 4) проверка гипотезы и окончатель­ное ее утверждение»¹. Ученик в процессе обучения ставится в по­зицию субъекта деятельности. Ход его «исследования» — это про­цесс логического мышления от наблюдения к выводу. Но чтобы этот метод действительно привел ученика к «открытию», необходимо соблюдать некоторые требования к постановке исследований в школе, а именно: 1) перед учеником должна быть поставлена задача; 2) задача должна быть ин­тересной, посильной, отвечать запросам ребенка; четко и определенно сформулирована. Впервые исследовательский метод был применен А. Я. Гердом в его «Предметных уроках», но в те годы он не получил широкого применения в практике школы. Сам термин был предло­жен проф. Борисом Евгеньевичем Райковым в 1911 г. и после дол­гих споров и вариантов названий термин «исследовательский метод» закрепился в педагогике. В начале XX века появились первые работы Константина Павло­вича Ягодовского (1877—1943). Он со всей решительностью высту­пает за самостоятельность естествознания как учебного предмета в начальной школе и разделяет точку зрения А. Я. Герда о порядке изучения природы. Он выступает против словесного изучения естествознания. Он выступает за широкое использование на­глядности на уроках. При этом на первое место он ставит предмет­ную наглядность, когда предмет находится в руках ученика.  Видное место в изучении природы К. П. Ягодовский отводит не­посредственным детским наблюдениям в природе, которые не толь­ко дают «яркие впечатления», но и развивают наблюдательность ученика. Экскурсии, по его мнению, также должны носить иссле­довательский характер   Надо направить внимание ученика на особенности расте­ний и животных, развивать в ученике умение видеть эти особенно­сти.  Ягодовский разрабатывает содержание и методику ведения прак­тических занятий по неживой природе, дает ценные указания по летним работам учащихся.

Заметный след в развитии методики начального естествознания оставил Иван Иванович Полянский (1872—1930). Он также был сторонником гердовского направления в преподавании начального природоведения. Материалом первоначального природоведения должна служить окружающая природа, доступная наблюдению ре­бенка. Как и Герд Полянский считал, что начинать изучать природу надо со знакомства с предметами неживой природы, затем перехо­дить к изучению растений и животных. Этот взгляд нашел практи­ческое воплощение в написанном им учебнике для начальной шко­лы «О трех царствах природы. Как и естествознание, география в начале XX века продолжала оставаться третьестепенным предметом в начальной школе. Лишь в программах 1914 г. географии было отведено должное место: изуче­ние ее предполагалось во всех классах гимназий, начиная с приготовительного. Однако революционные события и первая мировая во­ина помешали реализации этой программы. Вопросы содержания и методики преподавания географии вол­новали многих педагогов. В начале XX века были распространены методики географии Э. Петри (Методы и принципы географии. — М., 1900) С. П. Аржанова (Методика начального курса географии. — Пгр., 1915), А. Ф. Соколова (Очерк методики и дидактики учебной географии. — СПб., 1903), Н. Раевского (География как наука и учеб­ный предмет. — СПб., 1911). Довольно четко определял задачи приготовительного курса А. Ф. Со­колов: «... оно помогает ребенку 1) ориентироваться на плане и карте; 2) из непосредственных конкретных представлений создать поня­тия о главных элементах ландшафта, как то: реке, береге, камне, горе и т. д.; 3) добыть основания для сравнений родной местности с дру­гими странами; 4) изучить картографические способы обозначения известного участка земли, чтобы на этом впоследствии основать понимание карты; 5) пробудить наблюдательную способность, чув­ство красоты природы и изощрить познавательную способность»². Одной из форм орга­низации детских наблюдений служат географические экскурсии. Как и в методике начального естествознания, в этих работах большое внимание уделяется активной роли ученика в добывании знаний. Ценной книгой был учебник С. Бобина. «Краткий курс геогра­фии». (Киев, 1903 г.). Интересно, что в предисловии автор рекомен­дует в процессе обучения избегать готовых определений, а стараться вызвать в детях возможно более ясное представление о предмете с помощью разнообразных пособий. В учебнике Э. Лесгафта «Курс элементарной географии» (СПб., 1908 г.) географические зна­ния предлагается формировать сначала на основе непосредственных наблюдений окружающей местности, а затем уже переходить к зна­комству с планом, картой, масштабом. Учебник хорошо иллюстриро­ван. Кроме учебников в начале XX века появляются карты, атласы, контурные карты, предназначенные специально для различных сту­пеней школьного образования, в том числе и для начальной школы

7.Естествознание в начальной школе в послереволюционный период.

Октябрьская революция 1917г. внесла существенные изменения в постановку школьного дела в России. Задачи школы и педагоги­ческой науки определялись теперь декретами советской власти, программой Коммунистической партии, принятой на VIII съезде. В этих документах выдвигалось требование осуществления связи обучения с производительным трудом. Школа была должна гото­вить всестороннеразвитых членов коммунистического общества на основе общего и политехнического образования. Был взят курс на ликвидацию неграмотности в стране, введения обязательного все­общего образования. Школа была отделена от церкви. Религия как учебный предмет была изъята из учебных планов школ. В октябре 1918г. В ЦИК принимает «Положение об единой тру­довой Школе РСФСР». Отныне все школы вошли в ведение на­родного коммиссариата по Просвещению. Школа стала называть­ся «Единая Трудовая Школа». В ней выделено две ступени: первая для детей от 8 до 13 лет (пятилетняя) и вторая от 13 до 17 лет. (четырехлетняя). Все школы должны были работать по единым учебным планам, с соблюдением полной преемственности. Содер­жание образования должно было носить политехнический характер. Был принят учебный план, по которому естествознание вводилось в школу со 2 класса. Такое раннее изучение природы объяснялось большим воспитательным воздействием ее на ребенка, практичес­кой ролью знаний о ней. Поэтому была выдвинута задача форми­рования «навыков, полезных в жизни, а также развитие стремления к оздоровлению своего быта, подготовка к пониманию простейших явлений в сельском хозяйстве»¹. География не была включена в учебные планы школы первой ступени. Наряду с определением содержания знаний, программы содержа­ли ряд требований к преподаванию начального естествознания. На­пример, в петроградских программах указывалось на необходимость изучать природу в самой природе. . Основными методами обуче­ния естествознанию должны были служить наблюдения и опыты»³. Большая роль отводилась экскурсиям и практическим занятиям в лаборатории, в саду, в поле и т. п. «Экскурсии являются обязатель­ным элементом преподавания естествознания»⁴. В Москве первая биостанция была организована В. Ф. Натали, а через несколько месяцев еще одна биостанция открылась в Сокольниках. Основа­телем ее стал Б. В. Всесвятский. Под влиянием и при непосредственной помощи биостанций в школах стали создаваться уголки живой при­роды. Дети сами ухаживали за обитателями уголков и приобрета­ли полезные навыки ухода за растениями и животными. Во многих школах уголки живой природы стали базой для работы юннатских кружков. В эти годы был выработан интересный подход к наглядным по­собиям. Проблеме наглядных пособий посвятили свои исследова­ния В. ф. Натали и С. А. Павлович  Подвергся резкой критике под­ход, когда наглядными пособиями подменяли то, что ребенок может увидеть и исследовать в природе, в лаборатории и т. п. Преподава­ние с применением такой наглядности затрудняло внедрение в практику школы исследовательского метода. В новых исследовани­ях были предложены типы пособий, которые требовали активной познавательной деятельности самого ученика. После 1922 г. в результате улучшения экономического положе­ния в России началось быстрое увеличение числа начальных школ. Важным этапом в развитии начальной школы явилось постановле­ние ВЦИК и СНК РСФСР от 31 августа 1925 г. «О введении в РСФСР всеобщего начального обучения и построение школьной сети». Начальная школа в эти годы сложилась как четырехлетняя. К концу 1922 г. Научно-педагогической секцией ГУСа были созда­ны общегосударственные программы. Их учебный материал был представлен в трех комплексах: природа, труд, общество. Поэтому эти программы получили название комплексных. Важной задачей комплексных программ считалось формирова­ние у учащихся диалектико-материалистического мировоззрения. Лишь к 1927 г. были созданы стабильные программы. В них учебные предметы как самостоятельные школьные дисциплины потеряли свой статус. Знакомство детей с природой предусматривалось с первого класса: сообщались лишь отдельные сведения о неживой и живой приро­де. Во втором классе дети знакомились с изменениями в природе по временам года. Содержание программы третьего класса составля­ли сведения об основных элементах географического ландшафта, о воздействии человека на природу. Основным методом изучения при­роды был признан исследовательский. Поэтому рекомендовались кратковременные и длительные экскурсии, опыты, практические работы и общественно полезный труд учащихся. Изучение приро­ды требовалось тесно связывать с краеведением. Наиболее распространенной по изуче­нию природы в школе I ступени была книга М. Беляева «Из класса в природу» (М.; Л., 1926 г.). После постановлений 1931 и 1932 гг. были восстановлены учебные предметы. Естествознание вошло во все классы начальной школы при следующем недельном числе часов; I класс — 1 час, II и III классы — по 2 часа. В первый год обучения дети знакомились с сезонными изменениями в приро­де. Второклассники знакомились с природными и культурными со­обществами — это огород, сад (в городе — парк), пруд, река, лес. «Неживая природа» и

8.Естествознание в начальной школе на современном этапе.

Наиболее существенным изменением в структуре и построе­нии курса средней школы в 70-е годы явился переход с четы­рехлетнего на трехлетний курс начального обучения, что связано с изменением роли начального обучения в общей системе народного образования. растянутый курс начального обучения неизбежно приводил к повторениям одного и того же материала на смежных ступенях обучения. В соответствии с этими изменениями, природоведение как учебный предмет изучалось во II—III классах начальной шко­лы и в IV классе. В I классе дети знакомились с отдельными элементами и явлениями природы во время наблюдений, экс­курсий, чтения статей из учебника «Родная речь». Такая сис­тема обучения начальному природоведению просуществовала до 1984—1985 годов. В связи с сокращением срока начального обучения (до трех лет) были разработаны новые программы начальной школы, в том числе и по природоведению, в основу которых легли следу­ющие теоретические положения: а) знания должны быть до­ступны детям, вытекать из их осознанных практических потреб­ностей; б) усвоение знаний должно происходить в условиях целенаправленной учебной деятельности детей, при их высокой активности и самостоятельности, не исключающей помощи со стороны учителя; в) в процессе обучения у школьника форми­руются мотивы учебной деятельности, соответствующие целям и содержанию обучения; г) учитель обеспечивает применение приобретенных ранее знаний для усвоения новых; д) учебный материал максимально используется в целях коммунистическо­го воспитания учащихся.

Развитию методики преподавания природоведения как нау­ки в 60—80-е годы способствовали известные методисты этого времени П. А. Завитаев, М. Н. Скаткин, Л. Ф. Мельчаков, 3. А. Клепинина и др. Завитаев Петр Александрович (1890—1970) в своих рабо­тах показал возможность формирования природоведческих и понятий методами, свойственными естествен-. е. посредством проведения наблюдений и поста-ановки опытов, способствующих созданию конкретно-чувст­венной основы для формирования природоведческих понятий. Он много работал над совершенствованием методики применения разнообразного оборудования и наглядных пособий на уроках природоведения. Скаткин Михаил Николаевич — методист по естествознанию в начальных классах. Он является автором программ по при­родоведению в начальной школе, учебников природоведения для учащихся III—IV классов, занимается вопросами методики проведения природоведческих экскурсий, ведения календарей, наблюдений в природе, внеклассной работы по природоведе­нию, большое внимание уделяет разработке проблемы активи­зации познавательной деятельности учащихся.

Мельчаков Леонид Федорович — методист по природоведе­нию в начальной школе. Он является автором школьного учеб­ника по природоведению для учащихся третьих классов. Л. Ф. Мельчаков изучает проблемы воспитания и развития де­тей в процессе обучения природоведению.Много внимания уделяет он методической подготовке бу­дущих учителей природоведения, создает методические пособия по природоведению для учителей начальных классов. Им напи­саны «Уроки природоведения в 3 классе»' (М., 1980).

Клепинина  Зоя  Александровна — автор  ряда  учебников  по природоведению для учащихся начальных классов. Занимается проблемами   разработки   содержания   начального   природоведе­ния. Ею в содружестве с Л. П. Чистовой разработаны «Дневни­ки наблюдений над природой и трудовой деятельностью чело­века» для учащихся I, II и III классов. 3. А. Клепинина пишет методические   пособия   по   природоведению  для    учителей   на­чальных  классов,   разрабатывает  методику проведения  уроков природоведения, экскурсий в природу.

1991 г. вышел новый учебник «Природоведение» для III клас­са (I—IV) автора Плешакова А. А. Вслед за этим был издан и но­вый учебник того же автора для IV класса.

В 90-е гг. начальная школа вступает на новый этап своего разви­тия. В связи с перестройкой общественной и экономической жизни России, перестраивается и начальная общеобразовательная школа. Прежде всего школа, как и все общество, оказывается под влиянием процессов демократизации: школа из авторитарной постепенно ста­новится на принципы гуманизации и гуманитаризации. Из всех первоначально заявленных систем постепенно утверди­лись в качестве государственных три системы. Это традиционная, или классическая, система общего развития младшего школьника (система Л. В. Занкова) и система развивающего обучения (систе­ма Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова). В каждой из этих систем оп­ределенное место занимает естественнонаучное образование, объем которого определяется образовательной областью «Окружающий мир» базисного учебного плана. Варианты «Зеленый дом» А. А. Плешакова и «Природа и люди» 3. А. Клепининой рассчитаны на использование, как в трехлетней, так и в четырехлетней начальной школе. Они состоят как бы из двух частей, тесно связанных между собой. Первая часть — это оз­накомление с окружающим миром, которая в курсе 3. А. Клепини­ной называется «Я и мир вокруг». Третий вариант представлен курсом «Окружающий мир», разработанный группой ученых под руководством Н.Ф. Виноградовой. Это интег­рированный курс, включает в себя сведения из биологии, географии и истории, рассчитан на четырехлетнюю начальную школу. Четвер­тый вариант — «Мир и человек» авторов А. А. Вахрушева, О. В. Бур­ского, А. С. Раутиана также разработан для четырехлетней начальной школы

9.Обусловленность и задачи ознакомления младших школьников с природой. Предшествующий опыт становления и развития начального есте­ственнонаучного образования и проведенные научные исследования свидетельствуют о необходимости и возможности ознакомления младших школьников с природой  Д. Н. Кайгородов: «... это было какое-то громадней­шее недоразумение — изгнание природы из школы — недоразумение, пе­ред которым наши потомки будут только руками разводить»⁶. Б. Е. Рай­ков: «Человек, не знающий основ естествознания, подобен слепцу, который не может разобраться в окружающем и бродит ощупью»⁷. Социальные и экономические потребности человечества выдви­гают науки о природе на одно из первых мест среди других наук.  Нельзя пройти мимо и такой роли естественнонаучного образова­ния, как развитие личности ребенка. Изучение наук о природе фор­мирует мировоззрение, наблюдательность, развивает мышление, речь, волю, чувства, эмоции, экологическую и санитарно-гигиени-ческую культуру, положительные нравственные качества, практи­ческие умения и навыки и т. д. Перечисленные выше личностные качества, включая и эрудицию, входят в понятие «культурный че­ловек». Следовательно как часть обусловленности естественнона­учного образования выступает и еще один аспект — социокуль-турный. Вызывают серьезную озабоченность такие надвигающиеся явления, как изменение климата, усиление проникновения на Зем­лю ультрафиолетового излучения, генетические изменения, эпиде­мии, исчезновение ряда видов растений и животных и т. п. Достиг­нутая сегодня предельная нагрузка на природу требует не только поисков путей поддержания сбалансированного хода развития и состояния окружающей природной среды, но и повседневного вни­мания к природе.

В перечисленных случаях, доказывающих важность естественно­научного образования, немалая роль принадлежит начальной шко­ле. Мало того, в ряде случаев влияние природы именно на младшего школьника так велико, что почти не может быть восполнено на по­следующих этапах обучения. Здесь речь идет прежде всего о разви­вающей роли изучения природы в духовном развитии ребенка.

10. Содержание начального курса естествознания.

11. Принципы отбора содержания.

В настоящее время естественнонаучное начальное образование представлено несколькими вариантами. Конкретное содержание каждого варианта заложено в определенной программе и реализо­вано в соответствующих учебниках.однако, каким бы ни было со­держание, отбор его должен учитывать некоторые общие принципы, хотя в каждом варианте могут быть и свои специфические принци­пы.. 1. Естественнонаучное образование в начальной школа наибо­лее целесообразно строить по принципу интеграции сведений из разных наук. Этот принцип был заложен В. Ф. Зуевым, затем поддержан и обоснован А. Я. Гердом  мы опирались на рет­роспективные научные исследования и длительную педагогиче­скую практику. 2. Содержание и структура начального естествознания должны отвечать принципу научности, т. е. современному уровню развития наук о природе. Даже самое минимальное содержание учебного материала должно быть необходимым и достаточным для того, что­бы в ней нашли отражение целостное содержание и структура ка­кой-либо теории. но и быть на­правленным на коррекцию, уточнение, исправление уже имеющих­ся знаний. 3. Необходим учет дидактических принципов, которые должны быть руководящими при трансформации научного знания в учеб­ный предмет. 4. Важным принципом отбора и конструирования содержания естествознания является принцип практической направленности. наблюдения, распознавания признаков, экспери­мента и моделирования. Необходимо также учитывать возможность применения и проверки полученных знаний на практике. Значи­мость этого принципа заключается еще и в том, что его использо­вание создает запас конкретных представлений и первоначальных понятий, необходимых для организации деятельности осмысления. 5. Тесно связан с принципом практической направленности дру­гой специфический принцип — краеведческий. Начало этому прин­ципу было положено В. Ф. Зуевым. Сущность его заключается в том, в начальной школе ребенок должен изучить окружающую его природную и социальную среду. Это создает хорошую основу для формирования отчетливых представлений о природе и социологии отдаленных территорий Земли. 6. Отбор естествоведческого содержания с учетом принципа эко­логической направленности определяется требованиями времени. В самом деле, экологических знаний, экологической культуры тре­бует любая отрасль практической деятельности человека, даже быт. Наиболее существенными в экологическом образовании младших школьни­ков являются следующие положения: — знания, подводящие к пониманию некоторых фундаментальных основ экологии, сформулированных Коммонером в виде законов; — практические меры по восстановлению нарушенного в приро­де равновесия; — правила поведения в природе. 7. Необходимым условием отбора содержания является принцип генерализации знаний. Реализация его требует решения проблемы преемственности между начальным и последующими этапами ес­тественнонаучного образования. 8. Содержание начального естественнонаучного образования дол­жно отвечать общественным целям воспитания и развития подрас­тающего поколения.

12.Межпредметные связи и преемственность в обучении  естествознанию.

Начальное естествознание выступает как часть, как подсистема в единой системе школьных учебных предметов и «по горизонта­ли», и «по вертикали». Поэтому возникает необходимость рассмот­реть межпредметные связи и преемственность в естественнонауч­ном начальном образовании. Межпредметные связи в обучении, по определению В. Н. Федо­ровой, представляют собой отражение в содержании учебных дис­циплин взаимосвязей, которые существуют объективно и познают­ся современными науками. Поэтому межпредметные связи можно рассматривать как эквивалент межнаучных связей. Межпредмет­ные связи в учебном процессе позволяют исключить повторы в разных учебных предметах, углубить изучение материала без допол­нительных временных затрат, реализовать взаимную систематизи­рованную согласованность, стимулировать учащихся к применению знаний в повседневной жизни. Межпредметные связи рационали­зируют учебный процесс в целом.

Реализации межпредметных связей способствуют синхронисти­ческие таблицы, в которых по времени расписано содержание учеб­ного материала в разных учебных предметах. Синхронистическая таблица наглядно покажет возможности пе­рестановки учебного материала в плане согласованности содержа­ния, форм и методов обучения Например, часто в художественных произведениях описываемые объекты природы разговаривают, используя человечес­кую речь. Научное знание о том, что растения, животные, грибы не владеют вообще речью, позволяют сделать вывод, что это художе­ственный (чаще сказочный) прием автора и т.п. Не менее тесна связь естествознания с учебными предметами эстетического цикла. Образы, полученные в ходе наблюдений в природе, широко используются детьми в изобразительной деятель­ности. Имеются возможности связать естествознание с математикой. Так, содержание задач можно разрабатывать на не выдуманном ма­териале, а использовать количественные характеристики из жизни природы. Преемственность в обучении. Понятие преемственности в педа­гогической литературе имеет довольно разносторонний диапазон толкований, но, в основном, авторы сходятся в том, что преемствен­ность предполагает определенную последовательность и поэтап-ность знаний, умений, навыков, способов деятельности, которыми предстоит овладеть ученику «по вертикали» обучения. В этом по­нятии выделяют три взаимосвязанных элемента: — необходимая связь и соотношение между частями данной об­разовательной области на разных этапах обучения; — взаимосвязь методов, приемов, форм обучения;

— определенные последовательно возрастающие требования к ре­зультативности обучения, воспитания, развития. Преемственность в учебном процессе имеет большое значение. Она дает возможность постепенно увеличивать объем понятий и способов действий, а также образовывать у учащихся целостного представления о научном знании данной области науки; влияет на мотивацию учения; позволяет учителю применять в учебном процес­се продуктивные способы обучения, исследовательские и поисковые ситуации. Тем самым активизировать познавательную деятельность учащихся, постепенно увеличивать нагрузки на учащихся. примеры реализации преем­ственности в естественнонаучном образовании. В процессе изучения естественнонаучных курсов в начальной школе дети ведут наблюдения за погодой. Эти данные составляют хорошую основу при формировании в курсе географии понятий «погода» и «климат», при характеристике климата природных зон. Знание частей растений и умение их различать помогут учащимся усвоить материал курса биологии об органах растений. Знакомство со способами размножения растений и соответствующая практичес­кая работа составят определенную базу для изучения в 6 классе темы

«Размножение растений».

13.Значение естественно-научного образования в развитии личности младшего школьника.

Одним из наиболее веских аргумен­тов сторонников естественнонаучного образования всегда служила его огромная значимость в развитии личности ребенка. В чем же заключается эта значимость? Поскольку одной из задач этих курсов является формирование научных знаний о природе, они закладывают в детях научный взгляд на природу, составляющий основу для развития элементов научного мировоззрения. В основе такого мировоззрения лежит диалектиче­ский материализм, признающий первичность материального мира, его единство и изменчивость. исследуют объекты природы органами чувств. Тем самым они убеждаются, что предме­ты и явления природы действительно реально существуют, что ок­ружающий мир объективен. В процессе изучения естественнонаучных курсов учащиеся усва­ивают некоторые взаимосвязи: зависимость температуры от высо­ты Солнца, характера осадков, состояния почвы и водоемов от тем­пературы; поведение животных от наличия корма в природе и т. п. Эти знания положат начало формированию взглядов на единство и целостность материального мира. И, наконец, младшие школьни­ки накапливают знания об изменяемости природы, а именно, об изменениях, происходящих в природе по временам года, об изме­нении веществ под действием каких-то факторов. ученик получает знания об окружающем мире, познает его. В связи с этим у детей складывается убеждение о том, что ок­ружающий мир можно познать, т. е. мир познаваем. Естественнонаучные курсы несут в себе большие возможности для развития мышления детей, так как позволяют широко применять логические дидактические приемы — сравнения, противопоставле­ния, аналогии, классификации, выявления причин и взаимосвязей, обобщения и др. Рядом с развитием мышления идет развитие речи. Речь ребенка обогащается специаль­ными терминами, специальными речевыми оборотами. Неоценима роль естествоведческих курсов в развитии наблюда­тельности детей. Наблюдательность —. это умение замечать в пред­метах и явлениях не только яркие, броские, но и часто малозамет­ные особенности. Ясно, что такое умение является весьма ценным качеством личности, необходимым людям любой профессии. Естественнонаучные курсы оказывают положительное влияние на эмоциональное развитие учащихся. Это чувство развивается и при формировании знаний о природе: чем больше узнает ребенок о природе, о ее зна­чении в жизни человека, тем более он проявляет к ней свой инте­рес и внимание, а, вслед за этим, и любовь. Вместе с любовью к природе в детях развиваются патриотичес­кие чувства. В процессе изучения данных курсов развивается санитарно-ги-гиеническая и экологическая культура, формируется готовность к труду. Последняя складывается не только из определенных практи­ческих умений и навыков, но и таких личностных качеств, как поло­жительное отношение к труду, уважение к людям труда и результа­там труда, аккуратность, дисциплинированность, настойчивость, взаимопомощь, умение организовать свою работу и довести ее до конца. Природа — великий источник становления нравственных качеств. Начальное естествознание в силу специфики применяемых форм и методов обучения развивает коммуникативную деятельность учащихся. Естественнонаучные курсы начального этапа обучения выполня­ют пропедевтическую функцию. Они готовят детей к изучению учеб­ных курсов данной образовательной области в старших классах..

14.Экологическое образование младших школьников.

В настоящее время экологическое образование школьников стано­вится приоритетным направлением в педагогической теории и прак­тике. Это связано с тяжелой экологической ситуацией на нашей пла­нете: Важным принципом этой системы является непрерывность экологи­ческого образования, что означает взаимосвязанный процесс обучения, воспитания и развития человека на протяжении всей его жизни: Это объясняется тем, что дети младшего школьного возраста очень любознательны, отзывчивы, восприимчивы,. В этом возрасте идет активный процесс целенаправленного фор­мирования знаний, чувств, оценок, эмоций, развитие способностей и интересов. Под экологическим образованием понимают непрерывный про­цесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы научных и практических знаний, ценност­ных ориентации, поведения и деятельности, обеспечивающих ответ­ственное отношение к окружающей социально-природной среде. Целью экологического образования является формирование эколо­гической культуры, в основе которой лежит ответственное отноше­ние к окружающей среде. Экологическая культура рассматривается учеными как культура единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и разви­тием самой природы. «Человек, овладевший экологической культу­рой, подчиняет все виды своей деятельности требованиям рациональ­ного природопользования, заботится об улучшении окружающей среды, не допускает ее разрушения и загрязнения Экскурсии в природу — классическая форма изучения окружаю­щей среды. На экскурсиях создаются благоприятные условия для выявления эстетической ценности мира природы, ее научно-позна­вательного значения, формирование грамотного поведения в при­родной среде. Ведущий метод изучения природы на экскурсиях — наблюдение. здесь решаются за­дачи экологического характерановым видом деятельности младших школьников в природе является работа на «экологической тропе». Учебная «эко­логическая тропа» — это маршрут в парке, лесопарке и т. д., который прокладывается так, чтобы на нем были места и естественной при­роды, и антропогенный ландшафт. Это позволяет сравнивать есте­ственную и преобразованную среды, учить детей оценивать характер деятельности человека в природе. устанавливают экологические знаки, указатели, развешивают кормушки для птиц, раскладывают корм для зверей. Полевые практикумы как форма экологического образования так­же недавно стали использоваться в начальной школе. Их цель — за­крепление теоретических знаний об окружающей среде, оценка ее состояния, формирование практических умений и навыков работы в природе по улучшению ее состояния. Беседы экологического содержания имеют целью актуализиро­вать знания детей, расширить и углубить их, выявить новые грани взаимодействия человека и природы. Включение в беседы инфор­мации о негативной и позитивной деятельности человека в приро­де способствует формированию у детей умения оценивать эту дея­тельность и прогнозировать ее последствия.  Решение экологических задач и анализ экологических ситуаций также направлены на выявление экологических связей. Детские игры — отражение жизни. Воображаемые условия, име­ющиеся в игре, способствуют тому, что знания об окружающем мире не только понимаются, но и легко закрепляются. Усваиваются мо­ральные нормы и правила поведения в окружающей среде. Дидактические игры — это игры с правилами. К дидактическим играм экологического содержания отно­сят игры с карточками типа лото, природным материалом «Чудес­ный мешочек», игры-викторины типа «Цветочный хоровод» или «Кто где живет?»; Ролевые игры, экологического содержания основаны на моделиро­вании социального содержания экологической деятельности. На­пример, игра «Что произойдет?». Имитационные экологические игры основаны на моделировании экологической реальности и предметного содержания экологиче­ской деятельности. Например, игра «Кто где живет?». Игры-соревнования экологического содержания основаны на сти­мулировании активности участников в приобретении и демонстра­ции экологических знаний и умений.: кроссвордов, проектов, загадок, путешествий и т. д.

В последние годы учителя стали применять метод проектов. К внеурочным формам экологического образования относят празд­ники — совокупность разнообразных развлекательных мероприятий. Кульминацией праздника явля­ется проведение КВН.

15.Методика формирования естественно-научных понятий.

В педагогике понятие — это «форма объединенного и научного мышления, результат обобщения свойств предметов некоторого класса и мысленного выделения са­мого этого класса по определенной совокупности общих для пред­метов этого класса отличительных признаков»². Философия, логи­ка, психология формулируют определение понятия иначе, но все они сходятся в том, что понятие — это обобщенное знание, отража­ющее существенные свойства предметов и явлений. Образование и развитие понятий может проходить стихийно или под влиянием извне. По­нятно, что стихийный процесс образования понятий идет значи­тельно медленнее, чем под его управлением. Каждое понятие, должно характеризоваться таким числом су­щественных признаков, которых было бы достаточно, чтобы трак­товать его как первоначальное. должно иметь объем элементов знаний, необходимых для дальнейшего развитияпонятие приобретает доказательный и убедительный характер, если существенные признаки его подтверждены опти­мальным количеством фактов и если рассмотрены взаимосвязи его с другими понятиями. Методика формирования понятий есть отражение в учебном про­цессе философской теории познания, которая и является ее методо­логией: «от живого созерцания — к абстрактному мышлению, а от него — к практике». Отсюда вытекает важнейший педагогический вывод — вести детей к знанию общего надо через изучение единич­ного, особенного. Такой подход особенно важен применительно к младшим школьникам, психофизиологической особенностью мыш­ления которых является конкретность, образность. Если учащий­ся запомнил термин «растение», но никогда не видел конкретное растение, он не владеет этим понятием. Следует учесть и уже имеющиеся представления, и жизненный опыт учащихся. Исход­ным моментом является восприятие предметов и явлений природы всеми органами чувств.

Восприятие является материалом для последующей работы моз­га, которая заключается в том, что идет процесс дальнейшего син­теза: из восприятия образуется представление. Представление — тоже образ предмета или явления, но это образ в отсутствие после­дних. Поэтому в отличие от восприятия в представлении выше сте­пень обобщенности. Представления имеют огромное значение в познании окружаю­щего мира. Если бы у нас формировались только восприятия и не было бы представлений, наши знания ограничивались бы только тем, что мы непосредственно наблюдаем. Представления о многообразных предметах и явлениях окружаю­щего мира являются необходимой основой мыслительных процес­сов, а значит и условием развития мышления и воображения школь­ников.

складывающиеся стихийно представления о предметах и явлениях природы в большинстве случаев просто ограничены, не точны, бедны по содержанию. Например, сосна и ель для многих одно и то же дерево. Третий путь образования восприятий — это создание образа словом, когда нет возможности организовать работу ни с натуральными объектами, ни с их изображениями. Такие восприя­тия создаются силой творческого воображения. При этом полезно опираться на уже имеющиеся восприятия и представления. Напри­мер, чтобы создать образ карликовой березки у учащихся, никогда не видевших это растение, можно пойти таким путем: дети рассмат­ривают лист обыкновенной березы. Учитель говорит, что по форме лист карликовой березки такой же, но величина его примерно с ноготь среднего пальца руки. А как растение выглядит в целом? Чтобы представить себе его, можно взять каком-нибудь кривой прутик и показать на нем толщину и положение в пространстве стебля березки. Значение восприятий и представлений, очень велико. Так, Г. Песталоцци К. Д. Ушинского,И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. В представлении отражается образ предмета. В процессе осмысления и обобщения выделя­ются общие существенные признаки предметов и явлений. Резуль­татом этого процесса и являются понятия. Понятия, как и восприятия и представления, могут образоваться стихийно и искусственно — под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного воздействия, систе­матического руководства понятия у детей будут значительно более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся сти­хийно. Итак, как же работать над образованием понятий? Каким инст­рументом должен владеть учитель при этом? Начнем с того этапа, на котором у детей имеется запас конкретных представлений. Да­лее учитель с помощью целого ряда вопросов как бы вынуждает учащихся выделять сначала общие свойства, признаки, связи изуча­емых предметов и явлений. Достаточно эффективным ме­тодом здесь является беседа. Но образованное понятие должно быть закреплено. Для этого используется этап практикования. На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической дея­тельности, Как известно, понятие динамично, т. е., образовавшись, оно обя­зательно развивается. Этот процесс, как и на этапе образования по­нятия, может идти стихийно или под чьим-то руководством. это не должен быть процесс механического накопления каких-либо харак­теристик. Обогащая первоначальные характеристики понятия, но­вые сливаются с ними и образуют иное качество, более высокое и богатое, чем первоначальное. Важным этапом в развитии понятий является, как и при их пер­воначальном формировании, повторение знаний, выяснение, ожив ление имеющегося опыта. этапе изучения нового материала обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Таким образом, развитие понятий — это длительный процесс, в котором понятие обогащается все новыми характеристиками при по­стоянном сообщении новых знаний,

16.Характеристика наглядных методов обучения начального естествознания.

Б. П. Есипов считает, что методы — это способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знания­ми, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности.  По определению Ю. К. Бабанского, метод — это способ упорядо­ченной, взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования, воспитания, развития в процессе обучения..Е. Райков составил бинарную номенклатуру методов, положив в основу классификации два признака: характер восприятия учебного материала и направление логического процесса. На основании это­го он выделил три группы методов: словесные, наглядные, моторные.  Применение наглядных методов в препода­вании тесно связано с реализацией принципа наглядности. Одна­ко эти понятия не идентичны. Наглядность как принцип обучения реализуется при любых методах. Функцию же метода наглядность выполняет тогда, когда становится основным источником знаний, приемов практических действий, развивающего и воспитывающе­го воздействия на ученика. Наглядные пособия широко применяются при словесных мето­дах. Наглядные пособия в наглядных методах являются источником самостоятельных рассуждений, обобщений, умозаключений. Ценно, что применение этих методов доста­точно повышает активность учащихся, их самостоятельную познава­тельную деятельность. Наглядность позволяет исключить вербализм в преподавании природоведения, создает хорошие условия для прак-тикования знаний. Велико и развивающее воздействие наглядных методов на ученика: они развивают эмпирическое мышление, без которого невозможно развитие мышления теоретического, совершен­ствуют речь, наблюдательность, умения самооценки и самоконтро­ля, творческое воображение, навыки учебного труда и т. д. Трудности применения наглядных методов связаны, прежде все­го, с наличием самих объектов для изучения и вспомогательного оборудования. Изучение природы с помощью демонстрации натуральных объек­тов позволяет формировать достаточно полные и достоверные пред­ставления об изучаемом объекте, облегчает формирование пред­ставлений об объектах и явлениях природы, которые по разным причинам не могут быть изучены в самой природе.

Применение метода демонстрации изображений природных объек­тов и явлений имеет большое значение при изучении природоведе­ния. Оно также позволяет формировать представления детей о пред­метах и явлениях природы. Это особенно важно в тех случаях, когда природный объект невозможно представить детям в натуре .во взаимосвязях с этой средой. Метод изучения природы с помощью демонстрации опытов при­меняется в тех случаях, когда предмет или явление необходимо изучить в условиях, которые искусственно изменяются или в них привносится некоторый искусственный элемент. Опыты могут быть кратковременными, проведенными за один урок, но могут быть и длительными

17.Характеристика словесных методов обучения.

Б. П. Есипов считает, что методы — это способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знания­ми, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности. По определению Ю. К. Бабанского, метод — это способ упорядо­ченной, взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования, воспитания, развития в процессе обучения. . Е. Райков составил бинарную номенклатуру методов, положив в основу классификации два признака: характер восприятия учебного материала и направление логического процесса. На основании это­го он выделил три группы методов: словесные, наглядные, моторные.. Словесные методы. В процессе обучения естествознанию важным источником знаний является устное или печатное слово. Слово — самый старый, а когда-то и единственный способ воз­действия на учащихся. полных представлений о природных объектах и явле­ниях, без чего процесс осознанного усвоения теории невозможен. Лекция в процессе преподавания начального природоведения не применяется, поэтому не будем останавливаться на ее характерис­тике. Рассказ — это последовательное описательное изложение учеб­ного материала. Рассказ применяется в тех случаях, когда нужно сообщить новую информацию, которая не опирается ни на жизнен­ный опыт учащихся, ни на ранее изученное, ни на наблюдения. природоведения не должен превы­шать 5—7 мин к концу обучения в начальной школе. Такая продол­жительность рассказа должна нарастать постепенно, Он слабо развивает твор­ческое мышление детей. Беседа — метод обучения, с помощью которого учитель путем целенаправленной постановки вопросов мобилизует знания и прак­тический опыт учащихся, подводит их к новому знанию. Основным структурным компонентом беседы является вопрос. Вопросы должны опираться на имеющиеся знания и опыт учащихся, помогать детям открывать новые знания Беседа может строиться индуктивно и дедуктивно. учитель имеет возможность получать обратную связь об уровне познавательном и уровне раз­вития большой группы учащихся за относительно короткое время. Однако этот метод дробит знания учащихся, затрудняет их обобщение и возможность целостного восприятия учебного материала, не приучает учащих­ся передавать научные знания в связной форме. Объяснение — последовательное изложение учебного материала, имеющее характер доказательства, рассуждений с формулировани­ем вывода. Разновидностью объяснения является инструктаж к вы­полнению наблюдений, опытов, практических работ, к различного рода самостоятельным работам, в том числе с тетрадью, учебником, наглядными пособиями. Метод объяснения имеет свои достоинства, т. к. способствует фор­мированию навыков учебного труда, практических умений и навы­ков, развивает мышление и внимание. В то же время он требует от  ученика большого напряжения внимания и мысли, поскольку в нем каждое последующее положение вытекает из предыдущего, связано с ним. Поэтому даже небольшой пропуск объяснения лишает учени­ка воспринять его в целом, а значит — последовательно и качествен­но выполнить работу.

18.Характеристика практических методов обучения.

Б. П. Есипов считает, что методы — это способы работы учителя и учащихся, при помощи которых достигается овладение знания­ми, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности. По определению Ю. К. Бабанского, метод — это способ упорядо­ченной, взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленный на решение задач образования, воспитания, развития в процессе обучения. . Е. Райков составил бинарную номенклатуру методов, положив в основу классификации два признака: характер восприятия учебного материала и направление логического процесса. На основании это­го он выделил три группы методов: словесные, наглядные, моторные. В истории становления и развития на­чального естествознания эти методы были разработаны и стали применяться позднее словесных и наглядных. Применение нагляд­ных методов в преподавании было шагом вперед по сравнению с чисто словесным. Но проводимые исследования все больше убеж­дали, что при применении наглядных методов ребенок остается в значительной степени пассивным созерцателем, в то время как для него свойственна активная деятельность. Поэтому необходимы та­кие методы, которые бы превратили учащихся в деятелей, исследо­вателей, творцов, работников. Так возникли практические методы. При их применении объекты, явления, приборы передаются в руки самих учащихся для их самостоятельных исследований. Метод, распознавания и определения признаков. Действие этого метода основано на анализе внешних морфологических и частич­но анатомических особенностей предметов и явлений. Применяет­ся метод при работе с раздаточным материалом, когда возникает необходимость составить характеристику предметов, явлений, вы­делить их признаки, определить место данного предмета. Применение метода распознава­ния и определения признаков обычно сочетается с использовани­ем инструктажа. Инструктаж может быть написан на доске, роздан написанным на карточках или взят как инструкция к работе из учебника. Пр. распознавания и определения признаков может быть изучение внешнего строения растения в ходе практической работы. Наиболее широко применяемым практическим методом в процес­се изучения природоведения является метод наблюдений. Эксперимент, или опыт, как метод обучения применяют в тех случаях, когда изучить объект или явление в обычных условиях не представляется возможным, а требуется искусственное создание специальных условий. Эксперимент применяется и тогда, когда в естественный процесс привносится некоторый искусственный эле­мент. Например, сколько бы мы не рассматривали почву, мы не обнаружим в ней воздух. Для обнаружения в почве последнего ее надо опустить в воду. Вода будет вытеснять находящийся в почве воздух, который пойдет через воду в виде пузырьков. Так учащиеся убеждаются в наличии в почве воздуха. Эксперимент может быть кратковременным и длительным. Особое место занимают опыты, проводимые на учебно-опытном участке. Они, как правило, длительные и, нередко, занимают весь вегетационный период. В учебном процессе по предметам естественнонаучного цикла ши­роко применяется метод моделирования. Модели бывают материальные (вещественные) и идеальные (умо­зрительные, мысленно построенные). К материальным моделям от­носятся глобус, модель термометра, цветка, сердца и т. п. Среди идеальных моделей выделяют модели образные и знаковые. Однако не следует путать модель как наглядное пособие и моде­лирование как метод обучения. Если на урок принесена готовая модель, заранее начерченная схема, то здесь мы имеем дело с моде­лью как наглядным пособием. Моделирование выполняет функцию метода, когда ребенок на основе созданного в голове образа сам создает модель и в процессе деятельности получает информацию о моделируемом предмете, явлении. . Так, совсем не обязательно наблюдать весь процесс раз­вития растения из семени, который может длиться в течение целого вегетационного периода. Достаточно выбрать отдельные его этапы и, создав модель-схему, получить соответствующее знание. Анало­гичное можно сказать и о круговороте воды в природе. Следующей существенной положительной стороной моделирования является то, что этот метод, как равно и другие практические методы, исклю­чает формальную передачу знаний учащимся; изучение объекта, яв­ления протекает в ходе активной практической и умственной дея­тельности ребенка. развивает мышление и творческие способности ребенка.

моделирования ра­ботают разные анализаторы, что способствует развитию сенсорной сферы. К недостаткам следует отнести и необходимость иметь в наличии материалы, определенное оборудо­вание, знать и соблюдать правила гигиены. Сочетание методов обучения. В практике преподавания разные методы редко применяются в чистом виде. Как правило, они исполь­зуются в различных сочетаниях. Трудно представить применение наглядных и практических методов без слова.

19.Наблюдение как метод обучения.

Наблюдение — это непосредственное, целенаправленное восприя­тие предметов и явлений окружающего мира всеми органами чувств. Наблюдать предметы и явления можно в самой природе или в по­мещении.Дети наблюдают как самостоятельно, так и под руководством учителя. Важным требованием из тех, которые предъявляются к наблю­дениям, являются их конкретность и систематичность. Учитель определяет формы наблюдений, организует их. Прежде всего, это экскурсии и практические работы по исследованию предметов ок­ружающего мира на уроках в классе. учащиеся ведут наблюдения еще и во внеурочное время, самостоятельно.Наблюдения — важнейший источник знаний об окружающем мире. Они дают материал, основу, на которой строятся мыслитель­ные операции. Поэтому наблюдения являются важным средством развития мышления детей. Велика роль наблюдений для развития устной и письменной речи учащихся. наблюдательность. Это важ­нейшая познавательная способность, необходимая не только для ус­пешного учения. Она — ценнейшее качество любого специалиста. Быть наблюдательным значит уметь смотреть и видеть, слушать и слышать.  Любые наблюдения начинаются с постановки цепи, определе­ния объекта и сообщения задания. На этапе начального обучения цели могут быть самые простые. Например: больше узнать о при­роде, чтобы получить хорошую оценку на следующем уроке и т. п. Задания для наблюдений учитель берет из учебников, учебных по­собий или формулирует сам, но в том и другом случае они должны направлять внимание детей на то, что их непосредственно окру­жает, т. е. содержание заданий должно строиться на краеведческом принципе.

Важным условием успешности ведения наблюдений является разумный отбор объектов. Прежде всего, для постоянных наблюде­ний следует отобрать объекты вблизи школы. Сам процесс наблюдения начинается с того, что учитель предла­гает детям осмотреть объект в целом, чтобы у ребенка сложилось о нем целостное представление. Затем следует организовать рассмот­рение предмета по частям. Необходимо ограничить внимание, со­средоточив его лишь на некоторых частях, иногда всего на одной. При таком подходе к на­блюдениям ученик привыкает концентрировать внимание только на том, что ему нужно для решения данной задачи. Однако посмотреть на предмет пли его часть — не значит уви­деть и запомнить его образ. А именно это, последнее, и является важнейшим в обучении. Здесь и помогут учителю специальные приемы, Можно предложить ученику после однократного рассмотрения предмета или его части закрыть глаза и мысленно представить только что увиденное.  Другой прием — это имитация учеником движений и звуков предметов, явлений природы. Например, повторить руками движе­ния крыльев птицы, падающих листьев и т. д.; голосом — звук гро­ма, пение птицы, или звуки других животных и т. д. Попытка таких имитаций заставляет ученика внимательно всматриваться, вслуши­ваться в явления, улавливать такие тонкости, которые при первом наблюдении прошли мимо внимания. Одним из важных путей поддержания интереса к наблюдениям является использование их в учебном процессе, выполнение на их основе разнообразных творческих работ не только на уроках по на­шему курсу, но и на уроках чтения, русского языка, изо, труда и т. п. Успеху ведения наблюдений способствует создание у ребенка эмоционального настроя. Испытанным приемом продуктивных наблюдений является их фиксирование. Способы фиксирования разнообразны. Это, преж­де всего, зарисовки и раскрашивание контурных рисунков. Делать это можно по памяти или с натуры. Наблюдения за погодой фиксируются с помощью условных зна­ков, которые даны в рабочих тетрадях с учетом объема этих наблю­дений в каждом классе.. Для наблюдений можно выбрать дни с резкими изменениями в характе­ре погоды. Эти наблюдения фиксируются в специальных таблицах в рабочих тетрадях. Для этого используются общеизвестные условные знаки..В третьем и четвертом классах наблюдения за погодой в рабочих тетрадях можно фиксировать лишь в дни экскурсий. Фиксирование наблюдений ведется также в календарях приро­ды и труда.Календари природы и труда, а также рабочие тетради желатель­но хранить до четвертого класса, где их данные будут нужны при формировании знаний о природе родного края. Если нет возмож­ности хранить все тетради, то можно сохранить хотя бы по 2—3 лучших.

20.Приемы обучения.

Методы обучения являются существенным инструментом в ру­ках учителя по управлению учебным процессом. Любой из методов в практике преподавания реализуется через приемы.

Методические приемы — это элементы того или иного метода, выражающие отдельные действия учителя и учащихся в процессе преподавания и учения. Методические приемы значительно более разнообразны и динамичны, чем методы. Поэтому арсенал их посто­янно увеличивается. Названные выше группы приемов применяются во всех группах и видах методов.

Организационные приемы. Их действие связано с различной организацией применения тех или иных методов. Так, в словесных методах рассказывать дети могут по заранее составленному инди­видуальному плану или по плану, составленному коллективно не­посредственно на уроке. Отвечать дети могут либо с места, либо у доски. Чтение текста может быть организовано вслух или про себя.

Технические приемы, как правило, связаны с применением раз­личного вспомогательного оборудования: приспособлений, уст­ройств, подсветок, разного фона, приборов, в том числе и техничес­ких средств обучения. Так, в словесных методах вопросы к беседе могут быть даны на карточках или плакатах, проверка знаний про­ведена с помощью анкет, в которых дети делают необходимые за­писи. Особую роль технические приемы играют в наглядных мето­дах. Логические приемы играют особую и довольно значительную роль в учебном процессе. Именно они способствуют осознанию учебного материала, а, следовательно, оказывают особое влияние на развитие мыслительной деятельности учащихся, И. П. Павлова анализа и синтеза — в качестве основных, ведущих»².. Значит, учебный процесс надо строить таким образом, чтобы стимулировать аналитическую и синтезирующую деятельность мозга. Эта задача и решается прием сравнение. Сравнение позволяет выя­вить общие и отличительные особенности разных растений и их отдельных частей, разных групп животных, плана и карты, различ­ных форм поверхности суши, водоемов и т. д.Однако при помощи сравнения нельзя выявить существенные признаки. Этому способ­ствует применение другого дидактического приема — противопо­ставления. Противопоставление тесно связано со сравнением. При помощи противопоставления сопоставляются взаимоисключающие признаки предметов и явлений. В результате выявляется истинная сущность предмета, явления и отбрасывается, исключается ложная. Так, при формировании понятия плод путем сравнения дети выяв­ляют ряд признаков плодов, в том числе и такие общие признаки для всех плодов как наличие в них семян и то, что они образуются на месте цветка. Значит, такой признак, как съедобность, исключается как существенный признак для пло­да. обучении начальному естествознанию широко применяется прием аналогии, или перенос знаний в новую ситуацию. Важную роль в процессе обучения выполняет прием классифи­кации. Сущность ее заключается в том, что с ее помощью предме­ты и явления объединяются в группы по сходным признакам. Сначала ученик должен провести анализ признаков пред­метов и явлений, затем среди них найти общие (выполнить синтез), на основании которых и объединить их в группы. Тесно связан с приемом классификации прием систематизации. Она требует расположения предметов или явлений в определенном порядке, в системе. Важным условием приема установления причин и выяснения вза­имосвязей является наличие у детей определенного запаса фактиче­ских знаний, получаемых в результате непосредственных восприятий. Важным условием приема установления причин и выяснения вза­имосвязей является наличие у детей определенного запаса фактиче­ских знаний, получаемых в результате непосредственных восприятий. и т. п., а ко­нечным результатом — формулировка правил, понятий, выводов. Характеризуя приемы нельзя не отметить их сочетание. В прак­тике преподавания начального естествознания приемы не всегда применяются в чистом виде. Так логические приемы требуют и оп­ределенной организации учащихся, и, нередко, применения техни­ческих средств. Сочетание приемов происходит и внутри групп. Например, трудно представить действие приемов классификации, систематизации, аналогии и др. без приема сравнения.

21.Форма обучения как педагогическая категория. Классификация форм обучения.

Как и применительно к методам обучения, в трактовке понятия «форма обучения» нет единого подхода. По определению Ю. К. Бабан-ского, «формы организации обучения представляют собой внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осу­ществляемой в установленном порядке и в определенном режиме»¹. Н. М. Верзилин считает, что «форма преподавания — это организа­ция учебно-познавательной деятельности учащихся, соответствую­щая различным условиям ее проведения (в классе, природе и т. п.), используемая учителем в процессе воспитывающего обучения»^. В теории и практике обучения природоведению сложились три группы форм организации учебной деятельности учащихся: урок, внеурочная деятельность и внеклассная работа. Но вместе с тем они имеют и общие черты. 1. Решение определенных познавательных воспитательных и развивающих задач. 2. Отбор определенного содержания учебного материала, с точки зрения которого каждое занятие представляет собой нечто целостное. 3. Применение разнообразных методов и приемов, выбор и соче­тание которых зависит от целей содержания занятий. 4. Достаточное и необходимое материальное обеспечение занятий. 5. Оптимальный темп хода занятий и рациональное использова­ние отведенного времени. 6. Возможно полное использование потенциальных способностей каждого ученика, учет их индивидуальных особенностей. Как и в случае с методами обучения, в трактовке организацион­ных форм немало спорных вопросов. Например, нет единого мне­ния, методом или формой считать игры, самостоятельные работы учащихся и др Урок: • Вводный• Смешанный• Предметный• Экскурсия• Обобщающий. Внеурочные: Кружки, Экскурсии, туристические походы.

22.Урок как основная форма организации учебного процесса по естествознанию.

Урок как форма обучения существует более 300 лет. Попытки замены урока другими организационными формами пока остаются на уровне эксперимента. Как любая педагогическая кате­гория урок имеет свои характерные признаки: — урок проводится со стабильной группой учащихся определен­ного возраста и более или менее одинакового уровня подготовки; — урок ограничен во времени; обычно он продолжается от 35 до 45 мин. Урок выполняет определенные функции: — образовательные, решающие задачи формирования и развития знаний, умений и навыков; — воспитательные, решающие задачи патриотического, экологи­ческого, эстетического, нравственного, трудового, санитарно-гиги-енического воспитания; — развивающие, решающие задачи развития личностных качеств учащихся, их памяти, мышления, речи, мировоззрения, экологичес­кой, этической, эстетической и санитарно-гигиенической культуры, творческих способностей, навыков учебного труда. В зависимости от цели, содержания урока и выбранных для него методов обучения намечается его тип.  Каждый урок строится по определенной структуре. Под струк­турой понимается совокупность рабочих моментов, этапов, их по­рядок, обусловленных внутренней логической связью. В структу­ре урока обычно выделяют следующие этапы: 1) организация начала урока; 2) повторение и закрепление изученного на предыдущем уроке, а иногда и нескольких предыдущих уроках; 3) изучение нового материала; 4) закрепление нового материала; 5) обобщение и вывод по изученному материалу на уроке; 6) домашнее задание. Эта структура присуща и урокам начального естествознания. Од­нако она варьирует в зависимости от типа урока, его конкретного содержания и применяемой методики. Вводный урок. Обычно такой урок проводится в начале учебно­го года как введение в предмет, а в начале темы как введение в тему. На введение в тему, как правило, отводится небольшое время на первом по данной теме уроке. Поэтому в практике изучения естество­знания в начальной школе проводится всего четыре таких урока. в нем нет по­вторения знаний предыдущего урока. Урок начинается с выяснения понимания детьми сущности названия учебного предмета. Если в прошлом году дети уже изучали такой предмет, а в этом году идет его продолжение,  Далее учитель сообщает, что в этом учебном году продолжается знакомство с природой; называет вопросы, которые будут рассмот­рены, Нередко в учебнике помещается текст «Введение».  В качестве домашнего задания может быть предложено провес­ти наблюдения по теме следующего урока. Смешанный, или комбинированный, урок. на нем почти всегда имеют место все названные структурные компоненты урока. обычно начинается с организационного момента, имеюще­го своей целью установить в классе рабочее настроение, мобилизо­вать. внимание учащихся на предстоящую работу., не более одной минуты. Повторение и проверка изученного на предыдущем, а также по­вторение ранее изученного занимает 8—10 мин урока, но в исклю­чительных случаях продолжительность этого этапа может продол­жаться 15 мин. Не следует отводить больше времени на этот вид. Изучение нового материала — самая важная часть урока, поэтому на нее отводится обычно до 25 мин. эффек­тивно. Достичь этого можно применением разнообразных методов и приемов. Начинается с вводной беседы, которая позволяет ребенку оживить имеющиеся у него знания по данной теме и Здесь же воспроизводится содержание проведенных во внеурочное вре­мя наблюдений. не нуждаются ли знания детей в коррекции. От такой беседы зависит дальнейший ход изучения нового материала.

Часть новой информации учитель может передать классу, приме­няя метод рассказа, На этапе изучения нового материала могут быть выступления учащихся с короткими сообщениями  В перечисленных выше примерах изучения нового материала ве­дущую роль играют словесные методы с применением разных видов на­глядных пособий.

Часть новых знаний ребенок может получить в ходе самостоя­тельной работы с различными наглядными пособиями, ,

При изучении нового материала могут быть проведены практи­ческие и лабораторные работы. Для их проведения применяют глав­ным образом практические методы: определение и распознавание признаков, наблюдение, эксперимент, моделирование. А теперь послу­шайте, как поэт сказал о том, что наблюдал. Учитель читает хорошо известное стихотворение И. Бунина «Лес — точно терем распис­ной...». Изучение нового материала завершается его закреплением. Функ­ционально этот этап урока является очень важным.. Кроме того, закрепление систематизирует изученное на уроке и подводит к обобщению. На закрепление отводится 3—5 мин уро­ка. Формы и методы закрепления те же, что и при изучении ново­го материала. Домашнее задание можно давать не на каждом уроке, но на сме­шанных уроках оно, как правило, необходимо.  Предметный урок. В методической литературе имеет и другие названия: урок работы с раздаточным материалом, урок с практическими работами. Сущность такого урока заключа­ется в том, что объект для изучения передается в руки ученика, и ведущими формами деятельности детей являются практические и лабораторные работы. Последние могут быть организованы как фронтальные или групповые, либо индивидуальные. Роль данного типа уроков в учебном процессе очень велика. Они позволяют на­копить определенный запас конкретных представлений о предме­тах и явлениях природы, что, как уже указывалось выше, является основой формирования и развития понятий, суждений, умозаклю­чений. На этих уроках развиваются важные практические умения и навыки. Таковы, например, умения работать с приборами, лабо­раторным оборудованием и др. Совершенствуются органы чувств, развивается наблюдательность, настойчивость, умение преодоле­вать трудности и доводить дело до конца и т. п. Основное время (25—28 мин) отводится на изучение нового материала. Видное ме­сто здесь занимает закрепление и обобщение учебного материала — 7—10 мин. урока. Остальное время распределяется между органи­зацией класса на урок и домашним заданием. В домашнее задание наряду с заданием закрепить содержание знаний урока учащимся может быть предложено провести дома или в природе (со взрослыми) аналогичные наблюдения, опыты.

практических методов. Урок-экскурсия. В методике природоведения нет устоявшегося мнения о том, чем является экскурсия. Одни авторы считают экс­курсию методом. Другие, хотя и относят экскурсию к организаци­онным формам, считают ее особой формой. Мы не разделяем мнение о том, что экскурсия — метод. В самом деле, источником знаний на экскурсии является не сама по себе экскурсия, а наблюдения, которые выполняют дети в природе, в музее, в заповеднике и т. п. Чтобы отличить метод от формы, надо установить, что же является источником знания. Мы не считаем экскурсию и особой формой организации деятельности учащихся. Здесь речь идет об обязательных учебных экскурсиях, определенных программой, направленных на ее выполнение. Такой экскурсии присущи все признаки урока, которые нелишне напомнить здесь: она проводится со стабильной группой учащихся примерно одина­кового возраста и одинаковой подготовки, имеет определенную продолжительность, такую же, как все другие уроки в данном клас­се и в данной школе, она обязана выполнить те же функции, что и другие уроки Если экскурсия проводится в природу, то накануне надо побывать на месте экскурсии, наметить объекты для изучения, направления передвижения экскурсантов, определить возможности экскурсион­ных сборов, продумать, а затем и подготовить оборудование, кото­рое необходимо для работы на экскурсии. посоветовать им, как надо одеться.  Следующий этап — это сама экскурсия. Она начинается с ввод­ной беседы,. Обобщающий урок обычно строится на материале отдельной темы или учебного предмета в целом.  Важнейшей задачей обобщающих уроков является раскрытие сущ­ности природоведческих понятий, установление взаимосвязей меж­ду объектами и явлениями природы, а на их основе — первоначаль­ное знакомство с некоторыми закономерностями

23.Методика повторения учебного материала.

Оно выполняет важные образова­тельные и развивающие функции: закрепляет и систематизирует знания, развивает умственные и духовные силы ребенка, формирует. навыки учебного труда, позволяет учителю получить обратную информацию об образовательном уровне класса, а значит где-то избежать «топтания на месте», где-то восполнить упущенное и т. д. В большинстве случаев материал каждого урока опирается на со­держание предшествующих уроков, вытекает из этого содержания. Поэтому в ходе повторения устанавливается связь предыдущего учебного материала с последующим, что в итоге обеспечивает вос­приятие его ребенком как некоторой целостной структуры. Традиционно повторение проводится в начале урока —7 мин, лишь в исключительных случаях он может продолжаться до 15 мин. два вида повторения: устное и фиксированное. Каж­дое из них может быть организовано и как фронтальное, и как ин­дивидуальное. При устном фронтальном повторении основным методом явля­ется беседа. Она позволяет получить обратную связь от многих учащихся класса, поддерживать довольно высокую их активность, Однако такой вид повторения дробит учебный материал на мелкие части, что затруд­няет его обобщение. Оно не формирует у учащихся важный навык учебного труда Сущность индивидуального устного повторения заключается в том, что дети на предложенный учителем вопрос или задание дол­жны ответить связным рассказом. Не все дети могут сосредоточиться на ответе одного ученика и внимательно его выслушать. Труднее этот вид повторения и для самого ученика, т. к. требует большой сосредоточенности. положительные стороны. Во-пер­вых, такое повторение положительно влияет на развитие мышления ребенка, приучает его связно, в определенной логической последова­тельности излагать свои мысли. Во-вторых, при таком повторении учебный материал представляется в более целостном виде, чем при фронтальном повторении, что облегчает его обобщение. Учебный материал, предназначенный для повто­рения, разбивается на 2—3 или 4 законченные части. К каждой ча­сти формулируется вопрос или задание. Затем надо дать учащим­ся время на обдумывание содержания ответа. Только после этого конкретный ребенок может быть вызван для ответа. При этом дети могут пользоваться рабочей тетрадью и, по усмотрению учителя, — учебником. Следующий вид повторения — это так называемое фиксирован­ное повторение, которое, как и устное, может быть фронтальным или индивидуальным. При фиксированном повторении дети отвеча­ют на заданные вопросы на листочках бумаги или на доске с помо­щью условных знаков, рисунков, схем. Учащиеся могут что-то под­черкнуть в готовом тексте, подписать детали уже готового рисунка, заполнить таблицу, письменно перечислить предметы или явления и т. п. Возможны вопросы и задания, составленные в виде тестов. Вычеркните лишнее: роса, медведь, подорожник, сосулька, ка­мень, паук, береза, ива, туча, снежинка. Напишите, какую группу предметов обозначают оставшиеся слова: ________. А какую — вычеркнутые: ________. 2. Приведите три примера разных явлений природы. 3. Отметьте знаком «+», в каких из перечисленных групп живот­ных есть домашние: насекомые, рыбы, птицы, звери. Учителю следует помнить, что в любой вид повторения важно включать задания, требующие практического приложения знаний. Например, ребенок не просто рассказывает о лиственных и хвойных деревьях, но и находит ветки этих деревьев среди живых. естествознания важно умелое сочетание разных форм, видов повторения и вариантов их организации

24.Внеурочная работа.

Она, как и урок, является обязательной. Однако в отличие от урока она не ограничена строгими временными рамками по каждому учебному предмету, продол­жительность ее выполнения во многом определяется индивидуальны­ми особенностями ребенка. Виды внеурочной работы разнообразны. Это, прежде всего, выпол­нение домашних заданий по материалу, изученному на уроке. Основная цель этой дея­тельности — повторение, закрепление и практикование знаний и умений, полученных на уроке. Объем и содержание домашнего за­дания определяется учителем конкретно по каждому уроку

ятельном изучении материала могут неправильно усвоить какие-то знания, что в дальнейшем лишь усложнит работу учителя: переучи­вать всегда труднее, чем учить. Это может быть закрепление материала урока в ходе работы с текстом и рисунками учебника; Домашние опыты и практи­ческие работы Иногда процесс можно проследить только в условиях, приближен­ных к природным или непосредственно в природе.  В содержание домашнего задания включаются задания для на­блюдений в окружающем мире. Они даются по теме данного уро­ка, и их выполнение способствует практикованию знаний. в домашнее задание желательно включать задания для наблюдений по теме следующего урока, задания что-то повторить из ранее изу­ченного, узнать что-то из других, чем учебник источников и т. п. Учащиеся должны хорошо усвоить содержание и цель выполнения задания. В задании для них должна быть четко определена их деятельность, Для естествознания развитие навыка чтения не является главной задачей. Одна из ведущих задач начального естествознания — фор­мирование знаний и умений.  Особенно важно объяснить, как во внеурочное время продолжить опыт или выполнить фрагмент практической работы. Очень четко должны быть сформулированы задания для наблюдений в окружа­ющем мире, Учителя-предметники, давая домашнее задание, как прави­ло, указывают лишь страницы учебника, не объясняя его цель. Домашние задания могут быть дифференцированы учителем.

Другими видами внеурочной деятельности учащихся является выполнение опытов, практических работ и самостоятельных наблю­дений в окружающем мире. О них уже говорилось выше. Эти виды деятельности осуществляются по заданиям, которые обычно фор­мулирует и дает учитель. Вместе с тем, они сформулированы в не­которых вариативных учебниках, и учитель может на них ориенти­роваться. Проведение опытов, практических работ во внеурочное время, ведение самостоятельных наблюдений играет важную роль в учебном процессе. Они способствуют проверке и практикованию уже полученных знаний и умений, обогащают жизненный опыт детей, что позволяет в учебном процессе шире применять комму­никативное общение, создавать исследовательские ситуации. К внеурочной деятельности учащихся также относится чтение научно-художественной и научно-популярной литературы о приро­де особенно, если это касается обязательного списка книг для вне­классного чтения.Возможны и другие виды внеурочной деятельности учащихся.

25.Внеклассная работа по естествознанию.

Внеклассная работа в отличие от внеурочной не является обяза­тельной. Она строится по интересам учащихся и на принципах полной добровольности. Вместе с тем, как и обязательная учебная деятельность, внеклассная работа должна учитывать возрастные особенности учащихся. Ведущей задачей внеклассной работы явля­ется расширение эрудиции школьников, развитие их личностных качеств с учетом индивидуальных интересов. Содержание внеклассной работы не направлено на выполнение обязательной учебной программы, но, как правило, связано с ней. Внеклассная работа не регламентирована жесткими временными и возрастными рамками. . В группах могут быть объе­динены как одновозрастные, так и разновозрастные дети. Число детей в группе также определяется в каждом случае индивидуаль­но. При этом учитывается содержание внеклассного занятия, его потребности в оборудовании и т. п. Внеклассная работа может быть организована как массовая, груп­повая и индивидуальная.Внеклассная работа может быть организована в школе. Она яв­ляется основным видом деятельности внешкольных учреждений таких, как дома детского творчества, станции юных натуралистов, художественные школы. Внеклассные занятия для детей прово­дятся на базе домов и дворцов культуры взрослых, музеев, ДЭЗов и т. д. Особенностью массовых внеклассных мероприятий является то, что в них могут принимать участие все учащиеся школы или от­дельного этапа обучения, например только начальной школы. Одним из видов массовых внеклассных мероприятий служат праздники. Они проводятся и в школе, и во внешкольных учреждениях. Тематика праздников может быть самая разнообразная.

традиционные праздники урожая.  Перед началом весенних сельскохозяйственных работ учителя в своих классах проводят бе­седы о значении урожая растений для жизни человека, о важности труда людей по выращиванию растений. кто из детей и что может вырастить дома (на своих участках) к празд­нику урожая, который в школе будет проведен осенью. Поэтому желательно периодически конт­ролировать, как дети готовятся к празднику, что они уже сделали. При оформлении выставки каждый экспонат снабжается этикеткой, на которой указаны название рас­тения, площадь сбора урожая, масса собранного, а также фамилия и имя ученика, который выращивал данное растение или принимал участие в его выращивании. Экспонаты могут быть сгруппированы по отделам. только овощи, в другом — фрукты и т. п«Природа и фантазия». При оформлении выставки очень важно учесть ее эстетичность, проявить творчество и фантазию. Сам праздник может начаться с открытия выставки. Здесь-то и окажет помощь художественная самодеятельность. Участники вы­ставки представляют свои экспонаты посетителям, рассказывают, как они трудились, чтобы получить такой хороший урожай. Другие виды внеклассных массовых мероприятий — экскурсии в музей в зоопарк, в заповедник, в планетарий и т. п. Обычно по числу участников они значительно менее массовые, чем праздники. Значительно более регулярны групповые внеклассные занятия. Это, прежде всего разнообразные кружки юных геологов, юных гео­графов, юных натуралистов, юных животноводов, юных цветоводов, юных лесоводов и т. п. Занятия кружков проводятся с определен­ной периодичностью, например раз в неделю или через неделю. Часть занятий следует посвятить опытнической работе с комнат­ными растениями. Самостоятельные занятия отводятся на изучение болезней и вре­дителей комнатных растений. На весенние занятия кружка планируется работа по пересадке растений. Обязательно изучаются способы размножения каждого из расте­ний. При проведении всех занятий кружка необходимо соблюдать пра­вила гигиены и безопасности для здоровья детей. следует отметить факультативы. Как и кружки, факультативы учитывают. индивидуальные интересы детей, проводятся за рамками учебного времени. Однако в отличие от кружков они более регламентирова­ны: предлагаются государственной программой, дети обязательно должны выбрать какой-то факультатив. Но от них могут быть ос­вобождены учащиеся, которые с трудом справляются с обязатель­ной учебной нагрузкой. Индивидуальная внеклассная работа более разнообразна

Доволь­но распространенной индивидуальной формой внеклассной рабо­ты является чтение книг естественнонаучного содержания. Дети могут в индивидуальном порядке проводить наблюдения, экспери­мент и другие исследования. Однако, хотя индивидуальная работа довольно самостоятельна, учителю не следует оставлять ее без вни­мания. Установив какие-то особые наклонности ребенка, надо по­мочь ему советом: порекомендовать для чтения необходимые кни­ги, помочь поставить и провести опыт, ответить на интересующие ребенка вопросы или найти ответ вместе, найти возможность пери­одически интересоваться его достижениями.

26. 

Вербальные средства обучения.

О важности применения наглядных средств обучения в учебном процессе по естествознанию писал еще в XVIII веке В. Ф. Зуев: А. Л. Герд, В. П. Вах­теров, Ягодовский, М. Н. Скаткин, в своих работах указывали на большое значение наглядных средств обу­чения при знакомстве детей с природой вербальные — учебники, учебные пособия для учащихся; натуральные — коллекции, гербарии, живые объекты; изображения предметов и явлений природы: плоскостные — таб­лицы, картины, карты; объемные — модели, муляжи; аудиовизуальные — диапозитивы, диафильмы, транспаранты, кинофильмы и видеофильмы, звукозаписи. Учебник, по определению С. Г. Шаповаленко, — «это средство для усвоения основ наук, предназначенное для ученика»². Новое поко­ление учебников природоведения и естествознания помогает учи­телю организовать разнообразную познавательную деятельность школьников, стимулирует у учащихся желание самостоятельно «добывать» знания, способствует развитию творчества, интереса к предмету, нацеливает школьников на практическое применение полученных знаний и умений. Содержание современных учебников направлено на создание у учащихся яркой, запоминающейся науч­ной картины мира. Учебник разрабатывается в соответствии с программой. В учебниках выделяют два основных блока структурных компо­нентов: тексты; внетекстовые компоненты.

Тексты разделяют на основные, дополнительные и пояснитель­ные. Основные тексты передают главную информацию. В них изла­гаются факты, даются описания и определения понятий, раскрыва­ются взаимосвязи и закономерности. Они представлены в учебниках рассказами и деловыми статьями. Дополнительные тексты по своему содержанию близки к основ­ным. Их содержание может иметь конкретизирующий, комменти­рующий, описательный характер, но может быть и более сложным по сравнение с основным текстом. В качестве дополнительных тек­стов используется рассказы, пословицы, поговорки, загадки, сказ­ки, научно-популярная информация. К пояснительным текстам относятся словарики, справочные све­дения разного характера, примечания и т. д.

Внетекстовые компоненты тоже разнообразны. Аппарат органи­зации усвоения знаний представлен в учебниках системой вопро­сов и заданий. По мнению Д. Д. Зуева, при помощи вопросов и за­даний «достигается наиболее целенаправленная и продуктивная переработка материала учебника в сознании школьника путем ак­тивизации его умственных и эмоциональных усилий в процессе са­мостоятельного усвоения знаний»¹. Вопросы и задания, включаемые в школьные учебники, можно распределить в группы: — вопросы и задания, требующие практического применения по­лученных знаний;— вопросы и задания, направленные на воспроизведение знаний, типа «Расскажите».  — вопросы и задания, требующие логического осмысления зна­ний: на сравнение, сопоставление, конкретизацию, установление причинно-следственных связей, обобщение, Особое место занимают в учебниках естествознания и природо­ведения задания для проведения самостоятельных наблюдений в природе. Роль этих заданий велика. Иллюстративный аппарат в учебниках естествознания имеет очень большое значение. Не все предметы и явления природы уче­ник может увидеть лично, не всегда в школе есть необходимые на­глядные средства. Фотографии передают документальность объекта без искажений — именно в этом их ценность. Рисунки отдельных предметов природы (например, грибов), пейза­жей (осень, зима), ландшафтов (тундра, степь) помогают формирова­нию правильных и четких представлений. На этих учебных рисунках подчеркнуты те признаки объектов, которые необходимо усвоить детям. Рисунки-инструкции играют роль руководства к действию. Пользу­ясь ими, дети выполняют практическую или лабораторную работу: собирают приборы для опыта, модели и т. д.

Схемы передают основные (главные) признаки предмета, процес­са. В современных учебниках широко используются мультипликаци­онные рисунки, Карты — это знаковые иллюстрации. Они помогают формирова­нию пространственных представлений у детей. Аппарат ориентировки включает оглавление, сигналы-символы, разные шрифтовые выделения, разнообразные условные знаки (напри­мер, полоски, кружки, восклицательные и вопросительные знаки), нумерацию страниц. С помощью оглавления школьник находит нуж­ный ему текст. Сигналы-символы помогают ему ориентироваться в материале урока. Шрифтовые выделения и знаки направляют вни­мание ученика на главное положение, правило, термин, вывод и т. д. Приемы работы с текстом разнообразны. Полное чтение текста дает возможность сформировать у школьников целостное пред­ставление об объектах природы, об их взаимосвязях. При выборе приема следует учитывать объем текста и знания детей по данно­му вопросу. Тексты небольшого объема можно читать полностью, не разделяя их на части. Большие статьи, как правило, разделены на логически законченные части. Выборочное чтение — прием, который можно широко применять на уроках. В этом случае необходимо тщательно проработать содер­жание статьи, отобрать фрагменты для чтения, продумать, каким способом выделить их в тексте и ввести в урок. Целесообразно использовать и такие приемы работы с текстом, как нахождение ответа на вопросы учебника, описания к конкрет­ной иллюстрации, составление плана статьи, выделение главной мысли, чтение определения и описания понятий. Дополнительные тексты, в основном, рекомендуются для чтения дома. Их чтение не является обязательным для всех учащихся.

На следующем уроке учитель спрашивает о прочитанном. Дети увлеченно рассказывают о том новом, что узнали. Это вызывает интерес у остальных и побуждает их не только читать тексты учеб­ника, но дополнительно и детские книги о природе. В настоящее время в дополнение к учебникам разрабатываются тетради на печатной основе. В комплекте учебник-тетрадь веду­щую роль играет учебник, а тетрадь способствует конкретизации, углублению и расширению знаний, излагаемых в учебнике; форми­рованию практических умений и навыков, приемов самостоятельной работы. Работу с тетрадью на уроке проводят при проверке знаний, закреплении их..

27.Натуральные средства обучения.

.важности применения наглядных средств обучения в учебном процессе по естествознанию писал еще в XVIII веке В. Ф. Зуев: А. Л. Герд, В. П. Вах­теров, Ягодовский, М. Н. Скаткин, в своих работах указывали на большое значение наглядных средств обу­чения при знакомстве детей с природой вербальные — учебники, учебные пособия для учащихся;натуральные — коллекции, гербарии, живые объекты; изображения предметов и явлений природы: плоскостные — таб­лицы, картины, карты; объемные — модели, муляжи; аудиовизуальные — диапозитивы, диафильмы, транспаранты, кинофильмы и видеофильмы, звукозаписи. По своему значению в процессе обучения естествознанию веду­щее место среди средств обучения принадлежит натуральным — коллекциям, гербариям, живым объектам, так как они являются ча­стицами самой природы, принесенными в класс. Это дает возмож­ность учащимся непосредственно воспринимать изучаемый предмет, что стимулирует познавательную активность, интерес к предмету, делает процесс обучения эффективным. Коллекции. Для изучения естествознания разработаны коллекции полезных ископаемых, почв и коллекции насекомых. В коллекции «Полезные ископаемые» представлены наиболее распространенные минералы и горные породы. Они отобраны по генетическому при­знаку. Коллекция включает образцы крупных размеров для демон­страции и мелкие, используемые в качестве раздаточного материа­ла. В коллекции «Почвы» представлены образцы различных видов почв России. Обе коллекции фабричного изготовления. Гербарии. Для начальных классов созданы учебные гербарии культурных и дикорастущих растений нашей страны. К гербариям прилагаются коллекции плодов и семян. Кроме гербариев фабрич­ного производства, в школах, как правило, имеются самодельные, в которых собраны растения своей местности.

Живые объекты природы — это комнатные растения, которые подбираются с учетом программы и требований растений к услови­ям жизни, а также животные, которых можно содержать в уголках живой природы или в кабинете природоведения. Работу с коллекционным материалом (например, «Полезные ископаемые») можно организовать по-разному. Крупные образцы используются для демонстрации с целью формирования общего представления о предмете. Раздаточный материал применяется для уточнения и конкретизации представлений о нем, выявления его скрытых свойств. В этом случае учащиеся выполняют опыты. Затем ее делают дети, а педагог помогает им и контролирует их действия. Другой подход — учитель и учащиеся выполняют прак­тические действия параллельно, используя план работы в учебни­ке или разработанный учителем и записанный на доске. Возможен и другой вариант — учитель разрабатывает свою ин­струкцию, в которую включает указания о том, какие действия и в какой последовательности надо выполнять, где и как фиксировать результаты. Коллекции полезных ископаемых используются не только на те­кущих, но и на обобщающих уроках, а также во внеклассной рабо­те. При работе с коллекцией насекомых ведущим методом являет­ся наблюдение. При работе с гербарием ведущей формой обучения служит прак­тическая работа. Для составления характеристики детям можно предложить такой план работы:

1. Название растения.2. Что это — дерево, кустарник, трава?3. Где растет — в лесу, на лугу, в водоеме, на болоте, в поле? 4. Величина, форма, окраска листьев, цветка, плода, стебля. Сравнивать гер­барные экземпляры или иллюстрации нужно с растениями, хорошо знакомыми детям.. При проверке знаний школьники на гербарных экземплярах на­ходят части растений, называют и показывают их, выполняя, напри­мер, задание по классификации. Объекты живой природы в практике чаще всего представлены комнатными растениями. При работе с ними решается несколько задач: расширение и углубление знаний о многообразии растений, разнообразии их органов, приспособительных особенностях, а так­же формируются практические умения ухода за растениями

28.Изображения предметов и явлений.

О важности применения наглядных средств обучения в учебном процессе по естествознанию писал еще в XVIII веке В. Ф. Зуев: А. Л. Герд, В. П. Вах­теров, Ягодовский, М. Н. Скаткин, в своих работах указывали на большое значение наглядных средств обу­чения при знакомстве детей с природой вербальные — учебники, учебные пособия для учащихся;натуральные — коллекции, гербарии, живые объекты; изображения предметов и явлений природы: плоскостные — таб­лицы, картины, карты; объемные — модели, муляжи; аудиовизуальные — диапозитивы, диафильмы, транспаранты, кинофильмы и видеофильмы, звукозаписи. Плоскостные средства обучения традиционно широко использу­ются при изучении природы в начальной школе. Это объясняется тем, что плоскостные пособия способствуют формированию четких и правильных, а также пространственных представлений о тех пред­метах и явлениях природы, которые недоступны для непосредствен­ного восприятия. Таблицы. По курсу природоведения созданы две серии таблиц: «Таблицы по природоведению для II—III классов» и «Таблицы по природоведению для III—IV классов». Каждая из серий сопровож­дается методическим руководством с описанием содержания и при­мерными рекомендациями для их использования на уроках. По способу передачи информации природоведческие таблицы относятся к картинным, а по содержанию они разделяются на сле­дующие виды: предметные («Береза», «Белки», «Овраг»), сезонные («Осень», «Лето»), ландшафтные («Тундра», «Степь») и т. д. Для всех природоведческих таблиц характерно изображение пред­метов и явлений в обобщенном виде. Таблицами пользуются на всех этапах урока естествознания. Задача учителя состоит в том, чтобы, исходя из темы и цели урока, отобрать нужные таблицы, определить их место на уроке, дидакти­ческую нагрузку и методику работы с ними. Например, при знакомстве с признаками весны в неживой природе целесообразно использовать таблицы «Зима» и «Весна». Их вывеши­вают на доске и с помощью вопросов проводят сравнение: какие из­менения в неживой природе произошли весной по сравнению с зи­мой, как изменился цвет неба, что происходит со снегом, с рекой, каковы особенности погоды? Таблицы широко используются при повторении и закреплении материала. Приемы работы с ними могут быть различны: с опорой на изображение учащиеся рассказывают пройденный материал, со­ставляют план ответа на вопрос, проводят сравнение изображенного на таблице со своими наблюдениями и т. д. Картины. При изучении естествознания используются репродук­ции произведений живописи («Золотая осень» И. Левитана, «Рожь» И. Шишкина и др.). Главная ценность картин как средства обуче­ния состоит в том, что наряду с изображением типичных природ­ных объектов и их характерных особенностей, они передают и эмо­циональный настрой, отношение художника к природе. Карты. Географические карты относятся к знаковым средствам обучения, так как вся информация на них передается с помощью ус­ловных знаков и расцветок, то есть в абстрагированном логически завершенном виде. Это позволяет увидеть все имеющиеся на Зем­ле объекты, оценить их взаиморасположение и положение в про­странстве.

В начальном естествознания применяются следующие виды карт — физические карты своей местности, России, полушарий и карта при­родных зон России, планы местности, а также атлас «Мир и человек». . Использование приема сравнения плана местности и карты по таким признакам, как величина изображаемой территории, масш­таб, способы определения сторон горизонта и условные обозначе­ния, помогут школьникам выявить специфику карты, а следова­тельно, понять ее сущность.

Следующим этапом является формирование умения читать кар­ту. Для формирования этого умения используются многочисленные и разнообразные методические приемы, например сопоставление условного знака и его изображения, привлечение впе­чатлений детей от наблюдений за соответствующими объектами природы, показ различных объектов на карте по заданию учителя и одноклассников, рассказ о них. Например, при знакомстве с услов­ными цветами, обозначающими горы, учитель показывает таблицу «Горы» и их обозначение на шкале высот, после чего дети находят горы на карте. Использование карты в качестве источника информации предпо­лагает, что дети уже владеют определенными знаниями о карте. Другой пример. При знакомстве с картой полушарий учитель предлагает сравнить масштаб физической карты России (в 1 см — 50 км) и масштаб карты полушарий (в 1 см - 220 км). Школьники устанавливают, что второй масштаб мельче, поэтому на карте полу­шарий показан весь земной шар, а на физической карте России — только наша страна. Объемные средства обучения. К ним относятся модели, муля­жи, макеты. Модель — это объемное изображение предмета в уменьшенном виде. В начальном естествознании используются различные модели. Они бывают статичные, динамичные, разборные. На динамичных моделях можно показать принцип работы, движение. Например, движение Земли вокруг Солнца. Муляжи — это трехмерные пособия, точно передающие форму, цвет, величину предметов природы. Для курса природоведения вы­пускают муляжи овощей и фруктов. Их используют при знакомстве с культурными растениями в качестве иллюстрации к рассказу учи­теля или как источник информации.

29.Аудиовизуальные средства обучения.

О важности применения наглядных средств обучения в учебном процессе по естествознанию писал еще в XVIII веке В. Ф. Зуев: А. Л. Герд, В. П. Вах­теров, Ягодовский, М. Н. Скаткин, в своих работах указывали на большое значение наглядных средств обу­чения при знакомстве детей с природой вербальные — учебники, учебные пособия для учащихся;натуральные — коллекции, гербарии, живые объекты; изображения предметов и явлений природы: плоскостные — таб­лицы, картины, карты; объемные — модели, муляжи; аудиовизуальные — диапозитивы, диафильмы, транспаранты, кинофильмы и видеофильмы, звукозаписи. ЭС), экранно-звуковые (ЭЗС) и звуковые (ЗС). В основе выделе­ния этих групп лежит способ передачи информации. Экранные средства обучения включают диапозитивы, диафиль­мы и транспаранты к графопроектору. Эти пособия считают статич­ными, однако надо иметь в виду, что в каждом кадре есть внутрен­няя скрытая динамика. Диапозитивы — цветные или черно-белые фотографии на плен­ке, реже на стекле. Диапозитивы были первым экранным средством, появившимся в школе, но до сих пор широко использующееся в практике. Это объясняется рядом причин. В первую очередь тем, что изображение объектов природы на фото передается без искаже­ний.  Л. П. Прессман выделяет три этапа этого процесса. Первый — целостный охват всего диапозитива. Учитель называ­ет кадр и дает учащимся возможность рассмотреть его, на что от­водит 1—1,3 мин. После этого он комментирует детали диапозити­ва. Второй этап работы — рассматривание. Следует учесть, что глаз ребенка будет постоянно и непроизвольно совершать частые дви­жения, сопоставляя детали с целым. Поэтому важен третий этап — синтез деталей, возвращение к целостному охвату после анализа. При подготовке к уроку учитель не только подбирает диапози­тивы, исходя из его темы и цели, определяет последовательность их демонстрации, но и составляет задания для наблюдения зритель­ного ряда таким образом, чтобы дети «считали» всю информацию. Диапозитивный фильм, или диафильм, — это тоже диапозитивы, но расположенные в определенной последовательности на кино­пленке, объединенные общей темой. Информация в диафильмах передается двумя путями — с помощью изображения (зрительный ряд) и короткого текста (субтитров). Диапозитивный фильм, или диафильм, — это тоже диапозитивы, но расположенные в определенной последовательности на кино­пленке, объединенные общей темой. Информация в диафильмах передается двумя путями — с помощью изображения (зрительный ряд) и короткого текста (субтитров). Транспаранты для графопроектора также относятся к статичес­ким средствам обучения. Однако эта статичность в значительной мере условна. За счет постепенного наложения одного транспаранта на другой создается иллюзия движения и развития. Статичные изображения приобретают определенную динамику. Дети становят­ся свидетелями развивающегося процесса, могут обсудить каждый новый этап в ходе подачи учебного материала. Транспаранты используются в различных учебных ситуациях: при объяснении нового материала, при его закреплении, для про­верки самостоятельной работы учащихся. Экранно -звуковые средства обучения отличаются динамично­стью в подаче материала и звуковым оформлением. К ним относят­ся кинофильмы, кинофрагменты и видеофильмы. Ценность учебных фильмов в том, что они позволяют познако­мить школьников с такими явлениями и процессами, которые труд­но или невозможно увидеть в природе: распускание почек на вет­ках деревьев, замерзание реки, морской прибой и т. д. Учебные фильмы как средства обучения имеют некоторые осо­бенности (Карпов Г. В., Прессман Л. П., Романин В. А.): 1) динамичность изображения — наиболее значительная в дидак­тическом отношении особенность учебных фильмов. Она позволяет рассматривать явления в процессе движения, развития, то есть наи­более правдиво, жизненно; 2) возможность рассматривания явления в целом и по частям, что способствует формированию полных и четких представлений: 3) передача большого объема информации за короткое время; 4) использование мультипликации, с помощью которой можно показать объекты и процессы, которые нельзя наблюдать (работа органов тела человека; жизнь внутри улья, муравейника), а также то, чего нет в действительности, но создано воображением челове­ка (жизнь в отдаленные времена). Из всех видов учебных фильмов наиболее эффективным является кинофрагмент. В нем информация передается в краткой, сжатой форме, что делает кинофрагменты не только эффективны­ми, но и удобными в использовании. В настоящее время кинофильмы постепенно заменяются видео­фильмами. Фонд видеофильмов пока невелик, идет работа над их созданием. В практике работы широко применяются самодельные видеофильмы.

У видеофильма есть свои характерные особенности: 1) возможность остановить кадр и подробно проанализировать его содержание, сравнить с наблюдениями детей или другими изоб­разительными средствами; 2) вернуть запись для уточнения, конкретизации, сравнения; 3) снять звук и вместо дикторского текста составить свой (состав­лять могут и учителя и дети); 4) простота и удобство в обращении. Звуковые средства обучения — это грамзаписи голосов птиц, млекопитающих, шума леса, прибоя. Кроме этого, на уроках исполь­зуются записи рассказов ученых, путешественников и др.

Компьютер имеет большие возможности для демонстрации многих процессов и явлений естествознания с помощью графичес­ких средств изображений. По мнению исследователей, компьютер­ные программы способствуют пониманию и усвоению учащимися главного, существенного в содержании материала, выявлению при­чинно-следственных связей, формированию знаний о закономерно­стях, существующих в природе.

30.Вспомогательные средства обучения.

О важности применения наглядных средств обучения в учебном процессе по естествознанию писал еще в XVIII веке В. Ф. Зуев: А. Л. Герд, В. П. Вах­теров, Ягодовский, М. Н. Скаткин, в своих работах указывали на большое значение наглядных средств обу­чения при знакомстве детей с природой вербальные — учебники, учебные пособия для учащихся;натуральные — коллекции, гербарии, живые объекты; изображения предметов и явлений природы: плоскостные — таб­лицы, картины, карты; объемные — модели, муляжи; аудиовизуальные — диапозитивы, диафильмы, транспаранты, кинофильмы и видеофильмы, звукозаписи.  оборудование необходимо для выполнения опытов на уроках природоведения. В начальной школе следует иметь на­бор пробирок, штатив для них, стаканы тонкого стекла, гвоздик или стеклянную пластинку для определения твердости минералов, под­ставку для демонстрации горения, проволочную асбестированную сетку, лабораторный штатив, воронки, наборы фильтров, колбы, колбы с пробкой, в которую вставлена стеклянная трубка, демон­страционный столик. Оборудование учитель готовит заранее: до урока он ставит необ­ходимое оборудование на свой рабочий стол. Если опыты проводят учащиеся, то оборудование необходимо раздать на каждое рабочее место. Для проведения экскурсий необходимо иметь экскурсионное обо­рудование. В него входят: коробки для образцов почв и полезных ископаемых данной местности, совок для выкапывания растений, небольшая (саперная) лопатка с короткой ручкой, сачки воздушные и водные, ведерко, коробки для насекомых, рейка для измерения снежного покрова (для зимней экскурсии). В классе учащиеся обрабатывают принесенные материалы. Для этого нужны пресс, расправилки для бабочек, энтомологические бу­лавки и коробки с дном из торфяных пластинок. В начальной школе экскурсионное оборудование несложно и при необходимости может быть изготовлено своими силами или с по­мощью учащихся старших классов. Технические средства обучения — это телевизоры, видеомагнито­фоны, диа- и графопроекторы, киноаппараты и т. д.

31.Экскурсии в природу их место в работе по естествознанию.

Урок-экскурсия. «Экологическая тропа» ,Полевые практикумы. В методике природоведения нет устоявшегося мнения о том, чем является экскурсия. Одни авторы считают экс­курсию методом. Другие, хотя и относят экскурсию к организаци­онным формам, считают ее особой формой. Мы не разделяем мнение о том, что экскурсия — метод. В самом деле, источником знаний на экскурсии является не сама по себе экскурсия, а наблюдения, которые выполняют дети в природе, в музее, в заповеднике и т. п. Чтобы отличить метод от формы, надо установить, что же является источником знания. Мы не считаем экскурсию и особой формой организации деятельности учащихся. Здесь речь идет об обязательных учебных экскурсиях, определенных программой, направленных на ее выполнение. Такой экскурсии присущи все признаки урока, которые нелишне напомнить здесь: она проводится со стабильной группой учащихся примерно одина­кового возраста и одинаковой подготовки, имеет определенную продолжительность, такую же, как все другие уроки в данном клас­се и в данной школе, она обязана выполнить те же функции, что и другие уроки Кроме того, возникла экскурсия еще в середине XIX века и рассматривалась именно как урок. На экскурсии, как и на предметном уроке, учащиеся имеют дело непосредственно с предметом изучения. Однако на предметном уроке объект изучения полностью или частично изолирован от ес­тественной среды. На экскурсиях объекты изучаются в естествен­ной обстановке или приближенной к ней. Последнее характерно для музеев, некоторых выставок и т. п. В содержание экскурсии необходимо включать лишь то, что дети непосредственно могут изучить на месте ее проведения. Не следует тратить экскурсионное время на рассказы о том, чего дети не могут непосредственно вос­принимать на экскурсии. Бывают случаи, когда учитель берет на экскурсию различные наглядные пособия и подменяет непосред­ственные наблюдения работой учащихся с этими пособиями. Такой вариант работы нельзя назвать экскурсией. Однако возможны слу­чаи, когда учителю необходимо брать с собой какие-то объекты для изучения. Например, на зимней экскурсии в природу учащиеся изучают состояние хвойных растений в это время года. Дети видят на деревьях шишки. Но срывать их с дерева нельзя из соображений охраны природы и охраны здоровья детей. Экскурсии различаются по особенностям организации познава­тельной деятельности учащихся: они могут быть либо иллюстративными, либо исследовательскими. Возможно сочетание обоих этих типов. Каждая экскурсия должна быть определенным образом подготов­лена. Прежде всего, следует определить и изучить место экскурсии. Если экскурсия проводится в природу, то накануне надо побывать на месте экскурсии, наметить объекты для изучения, направления передвижения экскурсантов, определить возможности экскурсион­ных сборов, продумать, а затем и подготовить оборудование, кото­рое необходимо для работы на экскурсии. Если экскурсию будет вести экскурсовод, необходимо согласовать с ним ее продол­жительность, содержание, исходя из учебных целей, некоторые осо­бенности ведения экскурсии, учитывающие возрастные особенно­сти младших школьников. Накануне следует детей предупредить о том, что тогда-то и туда-то состоится экскурсия, посоветовать им, как надо одеться. Часть необходимого для экскурсии оборудования могут подготовить сами школьники, что учитель определяет в каж­дом конкретном случае. Следующий этап — это сама экскурсия. Она начинается с ввод­ной беседы, в которой сообщается тема экскурсии, ее цель, корот­ко выясняется, что учащимся известно по данной теме. Последнее важно, так как позволяет установить связь новых знаний с уже из­вестными детям, установить научную точность этих знаний. Рассмотрим подробнее методику проведения исследовательской экскурсии. К такой экскурсии учитель разрабатывает задания для исследований. Он заранее записывает их на карточках или задает детям устно по ходу экскурсии. Экскурсию можно проводить фрон­тально, т. е. по заданию и сигналу учителя все дети проводят одина­ковые исследования за установленный учителем промежуток време­ни. Но учащиеся могут быть разделены на группы. При этом группы могут получить одинаковые задания для изучения одинаковых объектов или одинаковые задания по разным объектам. Например, этим группам предлагаются для изучения разные растения, но план исследования последних одинаковый. Кроме того, группы могут изучать разные объекты по разным заданиям. Используют также вариант проведения исследовательской экскурсии без деления уча­щихся класса на группы, когда все дети выполняют одинаковые задания. Возможен и смешанный вариант. Ход исследовательской экскурсии во многом напоминает ход предметного урока и может быть представлен в следующей схеме.. 1. Учащимся или группам детей указываются объект или объек­ты для наблюдений. 2. До сведения экскурсантов доводятся задания, по которым пой­дет исследование объектов 3. Самостоятельная работа учащихся по изучению объекта. На этом этапе ведущим является метод наблюдений. 4. Обсуждение результатов самостоятельной работы.  5. Обобщение и формулировка вывода. Домашнего задания после экскурсии может и не быть. Но клас­су можно предложить выполнить соответствующие задания в рабо­чих тетрадях, провести аналогичные наблюдения в другом месте, дополнить наблюдения на экскурсии другими наблюдениями за объектами, которых не было на месте экскурсии. Если на экскурсии были проведены сборы, то после экскурсии необходимо привести их в порядок. Итак, на экскурсии основным источником информации является метод наблюдений. Возможно применение эксперимента. Из словес­ных методов на иллюстративных экскурсиях применяется рассказ, на исследовательских — объяснение и беседа.

32.Методика работы по ознакомлению с окружающим миром.

33.Нетепичные уроки по естествознанию.

Урок - гибкая форма организации обучения. Он включает разнообразное содержание, в соответствии с которым используются необходимые методы и приемы обучения. С помощью нетрадиционных уроков можно решить проблему дифференциации обучения, организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся, физического эксперимента. Эксперимент показал, что учащимся интересны такие уроки. Они способствуют развитию инициативы, развивают коммуникативные навыки, предполагают самостоятельный поиск средств и способов решения задач, связанных с реальными ситуациями в жизни, искореняют такие присущие традиционному обучению негативные явления, как списывание, боязнь плохих отметок, закомплексованность. Сами учащиеся отметили, что такие уроки привлекают их тем, что вносят в школьные будни разнообразие, создают в классе атмосферу праздника, приподнятое настроение. Учащимся нравятся эти нетрадиционные занятия, поскольку они не сковывают учебный процесс, а оживляют атмосферу, активизируя ребят, приближая учебу к жизненным ситуациям. Исследования и опыт педагогов-новаторов показали, что для поддержания плодотворной и эффективной деятельности учащихся удачно применение нетрадиционных форм проведения занятий, например таких, как видеоурок, урок-дискуссия, урок-спектакль, урок-экскурсия и т.п. Дело в том, что такие формы занятий поддерживают интерес учащихся к предмету и повышают мотивацию к учению. Во время таких уроков
расширяется кругозор учеников, плюс с увеличением информации. 2. Понятие «урок»
Урок  - это основная организационная форма обучения в школе. Он является не только  важной организационной, но и прежде всего педагогической единицей процесса  обучения и воспитания, его нравственность, а также основные принципы, методы и средства обучения  получают реальную конкретизацию и находят свое правильное решение и воплощаются в жизнь только в ходе урока и через него. Каждый урок  вносит свой специфический, свойственный лишь ему вклад в решение задач. Урок выполняет конкретную функцию, в которой находит  выражение определенная часть более крупных блоков учебного материала.  Урок как форма организации обучения прочно занял свое место в школе в качестве основной организационной формы обучения.  Хороший
урок – дело не простое.  Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических  требований, которые определяются задачами школы, закономерностями и принципами обучения. Немаловажным условием проведения урока является грамотная постановка задач урока и успешная их реализация.: урок-игра ; урок-эстафета ,урок-физический магазин

1.Предмет методики преподавания естествознания. Её задачи. Современные социокультурные, экологические и экономические потребности человечества выдвигают естественные науки на одно из главных мест среди других наук..Высокий уровень развития естес

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу