План:

 

§1 Психолого-педагогическая литература о сущности неуспеваемости и причинах  ее появления.

§2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов.

§3 Модель образовательного процесса на уроках математики.

§4Осуществление формирующего эксперимента по преодолению неуспеваемости.

§5 Методические рекомендации для учителей по преодолению неуспеваемости.

Введение:

 

В наши дни, когда во всех областях решаются сложные задачи  всемирного повышения качества работы, возрастает ответственность за уровень обучения и воспитания подрастающего поколения. Преодоление неуспеваемости важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Не только решение практических и организационных задач  может обеспечить преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические  знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования данной проблемы. Наряду с этим полезно изучение  аспектов неуспеваемости в отдельных педагогических науках дефектологии, психологии, школоведении.

В настоящее время сложились противоречия между потребностью общества в глубоко образованных людях и низким уровнем качества знаний у учащихся.

Проблема: Как предотвратить низкое качество знаний и неуспеваемость у учащихся?

Тема: Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема.

Цель: Раскрыть систему средств и педагогических условий, способствующих повышению качества знаний учащихся.

Объект: Качество знаний учащихся.

Предмет: Неуспеваемость учащихся как педагогическая проблема.

Задачи: 1) Раскрыть сущность неуспеваемости и причины ее возникновения.

              2) Осуществить диагностику уровня знаний учащихся.

              3) Создать модель образовательного процесса.

              4) Реализовать формирующий эксперимент.

              5) Осуществить контрольную диагностику.

              6) Оформить методические  рекомендации для учителей.

Исследование состава неуспеваемости и обоснование средств ее предупреждения требуют использования двух терминов: «неуспеваемость» и «отставание».

Обобщая имеющиеся в литературе и опыте данные, можно дать следующее предварительное определение этих понятий. Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения - цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года.

Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рампой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнении требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т. е. один из моментов этого процесса.

Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость. Задача состоит в том, чтобы не допустить переплетения отдельных отставании устранить их. Это и есть предупреждение неуспеваемости.

§1 Психолого-педагогическая литература о сущности неуспеваемости и причинах  ее появления.

 

По проблеме преодоления неуспеваемости имеется обширная литература, как в нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в частности, что неуспеваемость школьников закономерно связана с их индиви­дуальными особенностями и с теми условиями, в которых про­текает их развитие. Важнейшим из этих условий 'советская педагогика признает обучение и воспитание детей в школе.

Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование дан­ных всех наук о человеке, индивиде, личности. Ощущается острая необходимость систематизации разнообразных и разноплановых материалов об условиях, порождающих неуспевае­мость, и путях ее преодоления. Подобная систематизация с уста­новлением всех существенных связей — дело всей педагогики, и не только педагогики. Представление о сложности указанной задачи может дать известная работа Б. Г. Ананьева, посвящен­ная системе наук о человеке [2].

В этом комплексном исследовании, предполагающем участие многих наук, дидактика имеет свои особые задачи. Их нельзя свести к изучению причин неуспеваемости, которые лежат в сфе­ре процесса обучения к разработке путей его совершенство­вания. Важнейшая задача дидактики в том, чтобы раскрыть сущность неуспеваемости при данных целях и содержании об­разования, выявить структуру неуспеваемости, признаки, по которым могут опознаваться ее компоненты, разработать науч­но обоснованные приемы обнаружения этих признаков. Без это­го невозможно научное изучение факторов неуспеваемости и разработка мер борьбы с нею, ибо, если это не сделано, нет ни­какой гарантии в том, что вскрываются существенные стороны неуспеваемости и что меры в ее преодолении направлены на главное в этом явлении.

Важно подчеркнуть, что именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть ре­шена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики — содержанием и процессом обучения. Тот факт, что данная проблема не была поставлена, объясняется тем, что работа по преодолению неуспеваемости велась преиму­щественно в практическом плане.

Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости  в литера­туре не поставлена, во многих работах можно обнаружить под­ходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, М. А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обу­чения — его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех слу­чаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспевае­мость [67; 132]. Сходные мысли высказывает В. Оконь, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия меж­ду учениками, учителями и внешними условиями [155]. Под­ход к изучению неуспеваемости путем анализа порождающих ее условий представлен в многочисленных публикациях, посвящен­ных причинам неуспеваемости. Однако исследования, выполнен­ные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, ибо они направлены на выяснение внешних связей явления и остав­ляют в тени его внутреннее строение.

Задаче раскрытия внутреннего содержания понятия «неуспе­ваемость» больше отвечает другой метод ее изучения — опреде­ление видов неуспеваемости. Материал по этим вопросам имеет­ся в целом ряде работ. А. А. Бударный различает, например, два вида неуспеваемости. Он справедливо указывает, что неуспе­ваемость есть понятие в известной мере условное, конкретное со­держание которого зависит от установленных правил перевода учащихся в следующий класс. Поскольку в школе переводят в сле­дующий класс тех, кто удовлетворяет минимуму требований, соот­носящихся с баллом «3», то неуспеваемость выражается оценками «2» и «1». Эта та «абсолютная» неуспеваемость, которая соотно­сится с минимумом требований [34]. Выдвигают и другое поня­тие, соотнесенное не только с минимумом требований, но и с возможностями отдельных учащихся. Это так называемая отно­сительная неуспеваемость — недостаточная познавательная на­грузка тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования [34; 70]. При решении вопросов повышения успевае­мости в целом, а это является необходимым контекстом преодоления неуспеваемости, введение понятия относительной неуспе­ваемости оправдано. Оно, однако, не вносит ясности в содержа­ние понятия «абсолютная неуспеваемость».

Определение видов неуспеваемости содержится и в работе А. М. Гельмонта, который выделил три вида неуспеваемости в зависимости от количества учебных предметов и устойчивости отставания:

I — общее и глубокое отставание — по многим или всем учебным предметам длительное время; II — частичная, но относительно стойкая неуспеваемость — по одному-трем наибо­лее сложным предметам (как правило, русский и иностранный языки, математика);

III— неуспеваемость эпизодическая — то по одному, то по другому предмету, относительно легко преодолеваемая. Во всех случаях А. М. Гельмонт имеет в виду фикси­рованную неуспеваемость: к неуспевающим он относит тех уча­щихся, которые «приходят к концу четверти с грузом неудовле­творительных оценок» [50, 9].

По тем же - критериям выделяет виды неуспеваемости и Ю. К. Бабанский. Здесь также в основном имеется в виду фик­сированная, сложившаяся неуспеваемость, виды которой связы­ваются автором с порождающими ее причинами [6; 7].

Скрытая и ранняя неуспеваемость, как особый ее вид, в ли­тературе не выделяется и, как правило, терминологически не обо­значается. А. М. Гельмонт, ранжируя виды неуспеваемости по степени их запущенности и исходя из трудности их ликвидации, называет глубоким и полным отставанием самый запущенный случай неуспеваемости [50]. Во многих других работах исполь­зуется только термин «неуспеваемость».

Как путь проникновения в сущность неуспеваемости можно рассматривать и выявление типов неуспевающих школьников. При разработке типологии ученые ищут, естественно, те крите­рии, которые могут быть положены в ее основу. Однако, исследуя частные критерии для разных групп неуспевающих, они не за­думываются над общими показателями неуспеваемости, как та­ковой, хотя неосознанно ими пользуются. Имеется целый ряд попыток научного обоснования типологии неуспевающих школь­ников; отдельные характеристики и группировки по характер­ным особенностям встречаются и в описаниях практического опыта.

Мы рассмотрим ряд типологий, которые можно квалифици­ровать как психолого-педагогические.

В основу типологии неуспевающих школьников многие авто­ры кладут изученные ими причины неуспеваемости. Так посту­пает, в частности, Л. С. Славина: типы неуспевающих выделяют­ся ею по доминирующей причине. Одну группу неуспевающих составляют те учащиеся, у которых отсутствуют действенные мотивы учения, другую — дети со слабыми способностями к уче­нию, третью — с неправильно сформировавшимися навыками учебного труда и не умеющие трудиться [16.1]. Тот же метод ис­пользуют А. А. Бударный, Ю. К. Бабанский и некоторые другие

авторы.

Изучение неуспеваемости только в ее итоговом виде нельзя признавать достаточным только потому, что это затрудняет выделение ее элементов. Изучение тех учащихся, для которых неуспеваемость стала устойчивой характеристикой их личности, не самый прямой путь для проникновения в сущность этого сложного явления.

В связи с тем, что отставание и неуспеваемость представляют разные аспекты одного и того же явления педагогической дейст­вительности, есть основание считать, что вызывающие их при­чины являются в основном общими. Это значит, что в исследова­нии причин отставания необходимо использовать имеющиеся в науке материалы о причинах неуспеваемости. На этом пути встречаются, однако, известные трудности, связанные с тем, что в литературе теоретический и практический подходы в должной мере не разграничены.

В практической работе целью является установление причин неуспеваемости отдельного ученика в связи с обнаружением не­успеваемости. Учитель мысленно обращается к тем обстоятельст­вам, которые непосредственно предшествовали получению уче­ником неудовлетворительных оценок и могли повлиять на его успеваемость. В первую очередь обычно бросаются в глаза та­кие обстоятельства, как пропуски уроков, невыполнение домаш­них заданий, невнимательность ученика на уроке. Это, по сути дела, акты поведения ученика, его поступки. Вдумчивый учитель не останавливает анализ на этом, но старается выяснить, какие черты личности ученика и какие обстоятельства его жизни могли вызвать замеченные им поступки. Причины тут могут быть са­мые различные: и болезнь ученика, и его недисциплинирован­ность, и слабохарактерность, и плохие бытовые условия, и его конфликты с учителями и товарищами. Из числа таких самых разнообразных причин учитель выбирает те, которые могли сыг­рать роль в жизни данного ученика. Но и эти причины являются следствием других, более общих и более глубоких, и они тоже могут быть вскрыты учителем.

 В литературе по преодолению неуспеваемости преобладают описания разноплановых явлений, несистематизированные пере­числения совершенно различных причин, т. е. непосредственно отражаются результаты практической работы.

Однако имеются попытки тем или иным образом сгруппиро­вать причины неуспеваемости. Так, например, А. М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с ее катего­риями. Им выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокого и общего отставания (I категория); частичной, но от­носительно устойчивой неуспеваемости (II категория), эпизоди­ческой неуспеваемости (III категория).

В качестве причин I категории отмечены:

низкий уровень предшествующей подготовки ученика  небла­гоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь; плохие бытовые условия; отдаленность местожитель­ства от школы; отсутствие заботы родителей);

недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплиниро­ванность), его слабое умственное развитие.

Для II категории указаны:

Недоработка  в предыдущих классах (отсутствие должной преемственности);

недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, сла­бая воля к преодолению трудностей. - Для III категории выявлены:

недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый теку­щий контроль;

неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уро­ках, нерегулярное выполнение домашних заданий.

Мы видим в этой группировке типичное для практического подхода объединение разно порядковых  явлений: акты поведения учеников ставятся в один ряд с тем, что вызывает эти акты, не­посредственное — с опосредующим, частное — с общим, явления внутреннего плана не отграничиваются от внешних.

Некоторые другие попытки сгруппировать причины неуспе­ваемости больше отвечают теоретическим требованиям. В част­ности, представляет интерес схема П. П. Борисова. В ней рас­сматриваются три группы причин неуспеваемости:

I. Общепедагогические причины.

II. Психофизиологические причины.

III. Социально-экономические и социальные причины.

Причины I группы порождаются, как считает автор, недо­статками учебно-воспитательной работы учителей. Соответствен­но эти причины делятся на дидактические (нарушение принци­пов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми). Вто­рая группа причин обусловлена нарушениями нормального фи­зического, физиологического и интеллектуального развития де­тей.

К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические осо­бенности и отрицательные черты характера. Причины III груп­пы, отмечает П. П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспита­ния детей, не разработанность проблем языка обучения, домаш­ние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей [30].

В данном случае мы имеем дело уже с определенной класси­фикацией, в которой разнородные явления отделены друг от дру­га, внутренние по отношению к учащемуся причины (состояние здоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школь­ные условия, социальные условия), условия обучения отделены от более широких социальных условий. Однако здесь имеется из­вестная непоследовательность. Психофизиологические причины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причи­ны социальные (поэтому подчеркивать эту сторону дела по отно­шению к III группе не имеет смысла). С другой стороны, невер­но связывать недостатки учебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя. В I группе причин надо было бы гово­рить не только о работе учителей, но и о недостатках работы школы в целом: ряд моментов, отнесенных к III группе, следо­вало включить в число причин I группы, например материально-техническую базу школы.

Главный же недостаток данной классификации состоит в том, что в ней не получили отражения взаимосвязи явлений, отне­сенных к разным группам.

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно-следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел Ю. К. Бабанский. Он изучает учебные возможности школьников, объединяя в этом понятии два основ­ных фактора успеваемости. Учебные возможности, в понимании Ю. К. Бабанского, составляют некий потенциал личности в учеб­ной деятельности и представляют синтез особенностей ' самой личности и ее взаимодействий с внешними влияниями. В этом подходе важным нам представляется, прежде всего, попытка определить понятие «причина неуспеваемости» (она рассматривается как отрицательная характеристика учебных возможностей).

Причины неуспеваемости Ю. К. Бабанский правомерно раз­деляет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их разви­тия, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:

а)    недостатки   дидактических  и  воспитательных  воздействий;

б) организационно-педагогического характера (организация, педпроцесса в школе, материальная база);

 в) недостатки учеб­ных планов, программ, методических пособий и пр. К причинам внешнего порядка отнесены также недостатки внешкольных влияний, включая и семью [5; 6; 7].

Очень важно в схеме Ю. К. Бабанского то, что показаны свя­зи между группами причин, различаются явления первого и вто­рого порядка, соотносящиеся между собой как причины и след­ствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано с недисциплинированностыо ученика. Связи причин рассматри­ваются в динамике; на каждый данный момент изучения отдель­ного ученика выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой. Например, пропуски по болезни привели к пробелам в знаниях, эти пробелы вызвали потерю познавательных интере­сов и т. п.

Схема изучения учащихся, разработанная Ю. К. Бабанским и его сотрудниками, предназначена для целей оптимизации про­цесса обучения на уровне школы (ее силами). Естественно, что исследованные в данном случае взаимосвязи не охватывают всей системы. Классификация Ю. К. Бабанского не подходит для на­ших целей также и потому, что в качестве причин в ней рассмат­ривается целый ряд таких характеристик личности и учебного труда учащихся, которые составляют элементы сложившейся неуспеваемости и ее признаки, в частности навыки самоконтро­ля, познавательные интересы.

Мы показали, что в литературе теоретический и практиче­ский подходы не разграничены в должной мере. Не выполняется и другое требование, предъявляемое к теоретическим работам, — четкое определение основных понятий. В данном случае такими понятиями являются «успеваемость», «неуспеваемость», «при­чина неуспеваемости». Под неуспеваемостью обычно понима­ются итоговые отрицательные отметки, а к причинам неуспевае­мости относят все обстоятельства, которые предшествуют полу­чению учеником неудовлетворительных отметок. В результате совершенно разные явления не дифференцируются, трактуются как однородные — акты поведения учеников (не выполняет до­машние задания, не слушает на уроках), черты их личности (ленив, неорганизован), элементы формирующейся неуспевае­мости (пробелы в знаниях и навыках, недостатки познавательной деятельности)— все попадает в причины [50; 58; 141].

СХЕМА

                                                                I — условия внутреннего плана;

                                                                II,III,IV— условия внеш­него плана;

                                                                I1 — особенности     организ­ма школьника;

                                                                I2 — особенности    личности школьника;

                                                                II а) — бытовые условия;

                                                                II б) — гигиенические условия в школе;

                                                                II в) — особенности воспи­тания в семье;

                                                                II г) — особенности обуче­ния и воспитания в школе;

                                                                III a) — причины недостат­ков бытовых условий;

                                                                III б) — причины недостат­ков гигиенических условий в школе;                                                    семье;

                                                                III в) — условия, порожда­ющие недостатки воспита­ния

                                                                в семье;

                                                               III г) — условия, порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса

 Систематизации подлежат причины в более частном значении этого термина, т. е. отклонения и переплетения отклонений от нормы в факторах успеваемости. В основу классификации этих явлений мы положили два фактора успеваемости: возможности учащихся и социальные условия их обучения, развития, воспи­тания. Первые соотносятся со вторыми как внутренние условия с внешними. Условия внутреннего плана явно или скрыто, в настоящем или в прошлом, связаны с условиями внешнего плана Наглядно эти связи можно представить как радиусы окружности, в которую вписано несколько концентрических кругов: центральный круг обозначает условия внутреннего плана, а последующие концентрические круги — все более опосредованно воздействующие на них условия внешнего плана. Эта схема должна, в сущности, отражать систему условий, определяющих развитие личности и организма ребенка школьного возраста.

Условия внутреннего и внешнего плана не однородны — они представлены определенными группами явлений: особенности организма и особенности личности школьника составляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана; в первом кругу условий внешнего плана,

т.е. наиболее непосредственно воздействующих на особенности самого ученика, выделяются следующие группы явлений: бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и в школе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе; особенности воспита­ния в семье. Следующий за данным круг определяет те обстоя­тельства, следствием которых являются причины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатков бытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недо­статки учебно-воспитательного процесса в школе; условия, вы­зывающие недостатки воспитания в семье. Последующий круг должен раскрывать причины этих причин и т. д., идя ко все бо­лее общим социальным условиям жизни и развития детей. Поль­зуясь данной схемой, мы можем, таким образом, прослеживать и связи между различными условиями, соотносящимися друг с другом как причины и следствия, и видеть группы явлений, ле­жащих в одной плоскости (различать связи явлений по горизон­тали и по вертикали). Конечно, как и всякая другая, данная схема упрощает сложные связи явлений. В частности, относя не­достатки процесса обучения к внешним по отношению к ученику обстоятельствам, мы как бы игнорируем тот факт, что ученик не пассивный объект обучения, а активный его субъект. Другой  недостаток предлагаемой схемы заключается в том, что она от­ражает не только два фактора успеваемости, но частично и третий — сами требования содержания образования, ибо особен­ности процесса обучения зависят в значительной мере от реали­зуемого в нем содержания.

Данная схема полезна как основа для систематизации имею­щихся в литературе данных о причинах неуспеваемости. Она позволила расположить по разным ярусам (концентрическим кругам) те явления, которые соотносятся друг с другом как при­чины и следствия, помогла увидеть иерархию и связи различных, групп причин неуспеваемости.

§2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов.

 

Диагностика уровня знаний является необходимым этапом в работе для преодоления неуспеваемости. Учителю необходимо подготовить материалы, учебные пособия, которые позволят выявить уровень знаний учащихся. Этому может способствовать проведение обобщающего теста или проверочная работа по всему материалу.

Основными способами обнаружения отставаний служат: на­блюдение за реакциями учащихся на трудности в работе, на успехи и неудачи; вопросы учителя или его требования сформу­лировать то или иное положение; обучающие самостоятельные работы в классе. При проведении самостоятельных работ учи­тель получает материал для суждения, как о результатах дея­тельности, так и о ходе ее протекания. Он наблюдает за работой учащихся, выслушивает и отвечает на их вопросы, иногда помо­гает.

Проверка работы должна проводиться после того, как все учащиеся в классе закончат работу, с тем, чтобы каждый ученик получил возможность самостоятельно преодолеть трудности, возникшие в процессе выполнения задания. Наряду с обычной организацией самостоятельных работ, при которой ученик выпол­няет назначенный ему вариант, необходима и особая их органи­зация, создающая ситуации выбора заданий учащимися. Такие ситуации особенно благоприятны для проявления внутренних от­ношений и мотивов личности. Эти ситуации моделируются во многих научных исследованиях [55; 117; 190], они могут и долж­ны быть использованы, разумеется, в упрощенном виде, и в диаг­ностирующей деятельности учителя.

В заключение необходимо подчеркнуть, что отбор признаков отставаний тесно связан со способами их обнаружения: то или другое проявление отставания только в том-случае может расце­ниваться как признак, если имеется доступный' для применения V на уроке способ его обнаружения.

Дадим описание признаков возможных отставаний учащихся IV—VIII классов. Напомним, что они относятся к тем учебным предметам, которые характеризуются большим удельным весом творческой деятельности, опирающейся на знания, первичные умения и навыки.

1. Ученик не может сказать, в чем трудность задачи, наме­тить план ее решения, решить задачу самостоятельно, указать, что новое получено в результате ее решения. Ученик не может ответить на вопросы по тексту, сказать, что нового он из него узнал. Эти признаки могут быть обнаружены при решении за­дач, чтении текстов и слушании объяснения учителя.

2. Ученик не задает вопросов по существу изучаемого, не де­лает попыток найти и не читает дополнительных к учебнику источников. Эти признаки проявляются при решении задач, вос­приятии текстов, в те моменты, когда учитель рекомендует лите­ратуру для чтения.

3. Ученик не активен и отвлекается в те моменты урока, когда идет поиск, требуется напряжение мысли, преодоление трудностей. Эти признаки могут быть замечены при решении за­дач, при восприятии объяснения учителя, в ситуации выбора по желанию задания для самостоятельной работы.

4. Ученик не реагирует эмоционально (мимикой и жестами) на успехи и неудачи, не может дать оценки своей работе, не контролирует себя.

5. Ученик не может объяснить цель выполняемого им упраж­нения, сказать, на какое правило оно дано, не выполняет пред­писаний правила, пропускает действия, путает их порядок, не может проверить полученный результат и ход работы. Эти при­знаки проявляются при выполнении упражнений, а также при выполнении действий в составе более сложной деятельности.

6. Ученик не может воспроизвести определений понятий, формул, доказательств, не может, излагая систему понятий, отойти от готового текста; не понимает текста, построенного на изученной системе понятий. Эти признаки проявляются при по­становке учащимся соответствующих вопросов.

Предлагаемая совокупность признаков не разнесена по клас­сам,. по учебным четвертям, не конкретизирована в связи с те­мами программ. Такал конкретизация — задача частных мето­дик. 'Мы не определяем и тех циклов процесса обучения, в тече­ние которых те или иные признаки должны регистрироваться, не устанавливаем, в какой момент, например, можно требовать, определения понятия, решения задачи, т. е. не ставим всех тех вопросов, которые возникают при разработке средств контроля. В нашем случае эти вопросы отпадают, так как мы определили не те признаки, по которым делаются выводы об ученике, а те, которые сигнализируют о том, на какого ученика и на какие его действия надо обратить внимание в ходе обучения, с тем, чтобы предупредить развивающуюся неуспеваемость.

§3 Модель образовательного процесса на уроках математики.

Разберем сначала пути индивидуализации обучения на уроке. Индивидуализация, как показал анализ,   касается   содержания работы учащихся, дозировки материала и характера их учебного труда для слабых учащихся рекомендуются карточки с индиви­дуальными заданиями, особая методика анализа ошибок в пись­менных работах. В исследовании Т. Стульпинаса применялись три типа вопросов и заданий при работе с отстающими: подгото­вительные, уравнивающие (при выполнении которых слабоуспе­вающие ученики находились на одном уровне с другими) и пер­спективные (при выполнении которых слабоуспевающие учени­ки ставятся на передний фронт   обще классной   деятельности). Кроме того, на уроках оказывалась специальная   помощь  сла­бым ученикам, которая  выражалась в указаниях  на   невнима­тельность, в показе ошибок, совете использовать   определенное правило, в напоминании о порядке действий (ма­тематика), временное облегчение условий задачи (задания), тре­бования провести  сравнение,   проверить   сделанное,   подумать о другом способе действия [166].

Индивидуализация осуществляется также с помощью про­граммированных пособий. Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспе­вающих учеников. Рекомендуется    давать им больше   времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание "урока, используя план, схемы, плакаты.   Опрос   слабоуспевающих учеников рекомендуют сочетать с самостоятельной работой других учащихся с тем, чтобы с отвечающим учеником можно было провести индивидуальную беседу, выяснить его затрудне­ния, помочь наводящими вопросами. Отмечается, что в ходе самостоятельной работы на уроке задания для слабоуспевающих учеников полезно разбивать на этапы, дозы, более подробно, чем других учеников, инструктировать их [6].

Большое внимание в литературе обращено на дифференци­рованную работу учителя на уроке с временными группами уча­щихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних" и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы под­тягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудно­сти. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе  учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ. Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика [33; 42; 149].

Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интерес­ные соображения, которые нам хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий" для домашних заданий от­стающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий [135; 149].

В практике школы широко используют разного рода допол­нительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя ее и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количе­ство времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференци­ровать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домаш­ние задания.

Рекомендации о необходимости дополнительных занятий с отстающими имеются в литературе. Упоминаются эпизодические и систематические занятия, групповые и индивидуальные. Специ­ально отмечается    целесообразность    дополнительных занятий, предваряющих изучение нового материала [71].

Определенное значение придается также организации инди­видуальных занятий старшеклассников с младшими учениками.   Рекомендуется   для  слабых учащихся организовать подготовку уроков в школе [100].

Еще один важный вопрос относится к организации обучения

второгодников.

 В литературе справедливо отмечается, что повторный курс наносит большой ущерб школе, травмирует учащихся и мало­эффективен [84]. В связи с этим возникла идея и имеется до­вольно широкая практика создания специальных классов (и школ) как для неуспевающих учащихся с замедленным .темпом развития, так и для переростков, второгодников и оставшихся на

третий год в том же классе [32; 38]. Особенностью обучения в специальных классах является их меньшая наполняемость специальные методы обучения и программы, предусматриваю­щие ликвидацию проболев за предыдущие классы. Используется режим школы продленного дня; учителя получают повышенную заработную плату. Положительные результаты работы таких классов описаны в литературе [32; 146].

Проблема особых классов актуальна в зарубежной педагоги­ке. Она обсуждается, в частности, в английской педагогической печати. Как известно, в Великобритании действует система, по которой все ученики переводятся в следующий класс, но из не­успевающих формируются особые потоки, которые работают по программе со сниженными требованиями. Прогрессивные педа­гоги выступают против потоков — это часть их борьбы против классовой 'политики государства в образовании, против тестов и элитарной школы. Главные возражения против деления на по­токи сводятся к следующим: 1) предопределяется более низкий уровень развития на будущее; 2) происходит дискриминация, снижение ценности личности. Описан положительный опыт ра­боты начальных школ без потоков. В некоторых из них приме­нялись факультативные занятия для более способных детей .

В школах США также практикуют особые группы из отстаю­щих. Для них разрабатываются программы, компенсирующие недостатки, их подготовки, — двуязычные материалы для тех, кто слабо знает английский язык, программы «культурного обога­щения» (для тех, кто не был в детском саду или живет в отдаленных районах, и т. п.). Для отстающих готовят программиро­ванные пособия, создают специальные компьютеры для их инди­видуальной работы .

В американской педагогике основной мерой преодоления неуспеваемости считается индивидуализация обучения; оставле­ние же на второй год ставится под сомнение. В работах Дж. Пей тона, например, на основе длительного исследования делается вывод, что повторный год мало полезен, при той же программе. Общий уровень успеваемости снижается в классах, где есть вто­рогодники (независимо от их количества). Практика оставления на второй год полностью еще не дискредитирована, говорит ав­тор, по у ряда ученых есть серьезные сомнения в се эффектив­ности. Педагоги приходят к выводу о желательности: а) распре­деления учащихся в классы по возрасту и перевода всех в следующий класс; б) комплектования классов в больших школах по способностям — па основании мнения учителей, данных тестиро­вания и отметок (либо для обязательных предметов, либо для всех) [134; ].

В буржуазной педагогике ставится также вопрос об изоляции неуспевающих. При изучении влияния школы па успеваемость некоторые зарубежные авторы приходят к выводу о вредности

коллективного обучения. Первым этот вопрос поднял Берт. Он утверждал, что предъявление одинаковых требований к знаниям и навыкам учащихся, работа с ними одинаковыми методами при­водит в массовом обучении к неуспеваемости. Чтобы предотвра­тить ее, следует организовать индивидуальное обучение неспо­собных детей. Для способных же детей важна возможность ра­ботать самостоятельно .

Идея о вреде коллективного обучения для отстающих нахо­дит поддержку в США в связи с общей критикой классно-уроч­ной системы и попытками перейти на индивидуальное обучение наиболее способных учеников [119].

Сторонники полной индивидуализации обучения недооцени­вают важности общения для воспитания и развития детей, не понимают стимулирующего значения коллективной работы.

В нашей педагогической литературе рассматривается вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма своевременными нам представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их более гибкими [34; 97; 150]. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными, в следующий класс, в течение 1 четверти ликвидировать свои пробелы, пройти испытательный срок.

Обзор мер преодоления неуспеваемости, относящихся к учебно-воспитательному процессу и его организации, свидетельствует о том, что в дидактике проводится довольно последовательная работа, которая могла бы оказать помощь школе. Ее слабое ис­пользование в массовой практике объясняется многими причи­нами. Мы хотели бы отметить, прежде всего, то, что эти меры не приведены в систему и соотносятся в педагогической литературе только со сложной и разветвленной сетью причин неуспеваемо­сти, выявление которых выходит за рамки возможностей рядо­вого учителя. Система мер по преодолению неуспеваемости при­обрела бы большую действенность, если бы она была соотнесена и с элементами неуспеваемости '.

Целый ряд перечисленных мероприятий имеет значение и для предупреждения неуспеваемости, например индивидуализация работы, дифференциация материала и методов работы на уроке. Существенны для предупреждения неуспеваемости и всякого рода оздоровительные мероприятия — улучшение питания детей в школе, рациональный режим дня и т. п.

Важная роль в преодолении неуспеваемости принадлежит со­вершенствованию деятельности педагогического коллектива в целом, научной организации его труда [7; 13]. Особое значе­ние, с нашей точки зрения, имеет воспитание в коллективе не­формального отношения к выполнению всеобуча, осознание ответственности за формирование познавательных интересов школьников, за уровень их познавательной самостоятельности. Многими авторами рассматриваются вопросы совершенствова­ния программ и учебников. Высказываются соображения о необ­ходимости выделить в содержании учебных предметов материал для разных уровней усвоения, помимо обязательного предусмот­реть дополнительный материал, предназначенный только для ознакомления [65; 93].

Другие авторы выделяют: 1) минимум программного мате­риала; 2) основной материал в полном объеме; 3) основной ма­териал плюс углубляющий его [34]. О различной глубине усвое­ния материала говорит и Л. В. Занков, имея в виду преодоление неуспеваемости в начальной школе [75]. Частично эти идеи реализованы в действующих учебниках, в которых даются на­ряду с обязательными дополнительные задания. Мы полагаем, что совершенствование программ этим не может ограничиться. Необходимо значительное уточнение и дополнение их содержа­ния. Должны быть указаны разные виды знаний, в том числе знания о способах действия, сформулированы требования к опы­ту творческой деятельности. В программах должны быть четко сформулированы основные мировоззренческие идеи, определяю­щие воспитательное значение учебного предмета, и показаны пути систематизации знаний учащихся под углом зрения этих идей. Программы, по нашему глубокому убеждению, должны содержать минимум требований, отвечающих задачам школы. Кроме уровня обязательных требований должно быть указано и то желательное превышение минимума, к выполнению которого надо стремиться, сообразуясь с интересами и способностями уча­щихся.

Необходим и новый критерий оценок, адекватный современ­ному содержанию образования, в первую очередь общий (типо­вой) критерий, который должен лечь в основу тех, которые раз­рабатываются для каждого учебного предмета в отдельности. В соответствии со структурой содержания образования этот критерий должен характеризовать не только изложение знаний, но и оперирование ими в различных видах деятельности. Оценке должны подлежать три компонента: знания, умения и навыки, опыт творческой деятельности. Шкала критерия оценок должна строиться иначе, чем это принято. Построение этой шкалы долж­но соответствовать разделению требований программы по двум уровням: обязательному и превышающему обязательный. Вы­полнение первого должно оцениваться отметкой «удовлетвори­тельно» (балл «3»), невыполнение — отметкой «плохо» (балл «2»), то или иное превышение требований — отметками «хоро­шо» и «отлично».

Следовательно, необходимо выработать дополнительные по­казатели качества овладения содержанием. Например, такие по­казатели, как выразительность письменной речи в родном языке, решение задач несколькими способами в математике, широ­кая информированность в вопросах истории и т. п. Типовой кри­терий необходим как для итоговых, так и для текущих проверок. Критерии оценок по каждому предмету должны, с одной сторо­ны, быть адекватными общему критерию оценок, а с другой — отражать специфику, ведущий компонент содержания предмета.

Следует отметить и такие предлагаемые в литературе меры предупреждения неуспеваемости, как повышение квалификации учителей, их периодическая аттестация [69]. Мы считаем важ­ным повышение не только методической, но и общепедагогиче­ской и психологической информированности учителей, создание условий для их творческой самообразовательной работы.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет со­вершенствование процесса обучения, усиление его воспитываю­щего и развивающего воздействия. Наши рекомендации направ­лены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной рабо­те с учащимися, так и в работе со всем классом.

§4 Осуществление формирующего эксперимента по преодолению неуспеваемости.

 

В ходе опытной работы были апробированы некоторые при­емы индивидуальной работы с учащимися, у которых обнаружи­валось отставание в овладении операциями творческой деятель­ности и низкий уровень познавательных интересов.

Учащиеся выполняли задания при поддержке учителя. Выбор заданий, организация их выполнения и проверки были подчине­ны нескольким взаимосвязанным целям: возбудить интерес к учебному предмету, дать некоторый опыт преодоления трудно­стей творческой деятельности. Успешное преодоление трудностей должно вызывать положительное эмоциональное отношение к ним. Задания были также направлены и на то, чтобы расши­рить кругозор учащихся, познакомить с источниками информа­ции в данной предметной области.

Работа была организована следующим образом. На протяже­нии 2—3 месяцев учащийся получал от учителя ряд индивиду­альных заданий. На перемене или после урока учащийся кон­сультировался с учителем в связи с выполнением задания, отчи­тывался он на уроке, перед классом. Если ответ был удачным, учитель это отмечал. Отметки за выполнение задания не стави­лись, стимулирующее значение в данном случае имело одобре­ние учителя, внимание товарищей, удовлетворение от достигну­того успеха. В V—VII классах мы использовали серию из пяти заданий. В первом задании ученику предлагалось выбрать в ра­нее пройденном материале учебника все то, что ему правится.

Давая это задание, учитель объяснял, что в классе предстоит провести повторение. Задание заставляло ученика по-новому взглянуть на учебный предмет, на самого себя как субъект уче­ния, на отношение к нему учителя.

 учащиеся V класса указали, что им понравились только те задачи по математике, в которых требовалось вычисление по образцу, это подтвердило сделанный ранее на основе наблюдения вывод о недостаточном уровне развития творческой деятельности.

Второе задание состояло в том, чтобы отгадать, две-три головоломки: занимательные задачи по математике, вопросы викто­рины, кроссворды, чайнворды, загадки. Материал для таких за­даний содержится в сборниках для внеклассной работы. Второе задание дается примерно через неделю после выполнения пер­вого. Мотивируется это задание, равно как и следующее, третье, тем, что необходимо подготовить викторину, конкурс. Ученик вы­ступает в роли помощника учителя, как активный член классно­го коллектива.

Опыт показывает, что если первое задание добросовестна выполнено учеником, то он активно включается в работу по второму заданию. В тех случаях, когда первое задание не выпол­нено, а такие случаи возможны, поскольку мы имеем здесь дело с инертными, отчужденными от учебной деятельности детьми, его не повторяют, а по истечении некоторого времени дают вто­рое задание.

Смысл второго задания заключается в стимулировании твор­ческих усилий, приобщении ученика к деятельности мыслитель­ного поиска. Еще С. Л. Рубинштейн отмечал, что анализ условий в задачах-головоломках имеет общее с анализом условий при решении проблем [152,]. В обоих случаях требуется пере­формулировать условия, выделив в них существенное. Успешное выполнение данного задания оказывает положительное влияние па развитие интереса ученика к учебному предмету, вселяет в него уверенность в свои силы (даже если решить головоломку помог учитель).

В третьем задании учащемуся поручается самому выбрать на предложенной ему учителем книги две-три головоломки и, обя­зательно решив, загадать их в классе. Учитель уже не помогает ученику, предоставляя ему возможность отказаться от тех задач, которые ему решить не под силу, и искать другие — доступные.

С педагогической точки зрения очень важно, что ученик ре­шает задачи по собственной инициативе, сам преодолевает труд­ности. Не все учащиеся одинаково успешно справляются с труд­ностями, многие нуждаются в помощи, но это уже другой вопрос. Существенно то, что изменяется отношение к трудностям творче­ской деятельности: ученик начинает верить в возможность их преодоления.

Четвертое задание состоит в том, что ученик должен сам при­думать головоломку для своих товарищей. Это задание, так же как и предыдущее, дает учащемуся возможность приобрести некоторый опыт творческой деятельности, заинтересоваться ма­териалом учебного предмета. Надо иметь в виду, что одни учени­ки могут лишь перефразировать или пере компоновать условие какой-либо найденной головоломки, изменить числовое выраже­ние занимательной задачки, другие же способны сами придумать занимательное задание. Прежде чем выступать перед клас­сом, ученик должен показать свой материал учителю; само собой разумеется, что самостоятельность и творческий подход должны заслужить одобрение.

Пятое задание — чтение отрывка из научно-популярной кни­ги с последующим сообщением в классе о том, что нового и инте­ресного содержалось в этом отрывке. Это задание следует повто­рить несколько раз, чтобы у ученика появилась привычка читать дополнительную литературу (оно нацелено на то, чтобы возбу­дить познавательный интерес, стремление расширить свои зна­ния).

В VII—VIII классах необязательно все ответы учащихся по индивидуальным заданиям прослушивать в классе. Иногда до­статочно того, чтобы ученик отчитался только перед учителем.

Выполнение учащимися индивидуальных задании оказывает положительное влияние на их учебную работу. По мере выпол­нения серии индивидуальных заданий активность на уроках ста­билизируется.

Положительное отношение ученика к работе появлялось обычно после выполнения трех заданий, т. е. по истечении 3— 4 недель индивидуальной работы учителя с данным учеником. Приведем некоторые примеры из нашей опытной работы.

Виталий А. (V класс, работа проводилась учительницей математики Н. А. Соколовой). В процессе наблюдения у Виталия А. были обнаружены признаки отставания в опыте творческой деятельности и в развитии познава­тельных отношений. Даже на самых интересных уроках Виталий оставался со­вершенно равнодушным. Известную роль в изменении его настроения сыграло то, что, когда он назвал понравившиеся ему задачи, один из сильных учеников поддержал его, сказав, что ему тоже они нравятся.

Второе задание (через месяц) Виталий А. тоже выполнил, но объяснить его не сумел: суть решенной им головоломки он при ответе не раскрыл. Учи­тельница похвалила его, сказав: «Это интересные задачки, и Виталий их решил, но не сумел объяснить».

После выполнения Виталием третьего задания он заметно изменил свое от­ношение к учению. Это проявилось, в частности, во время самостоятельной ра­боты с выбором заданий. Он выполнил вариант средней трудности и затем приступил к работе по варианту высшей трудности. В дальнейшем Виталий становился на уроках математики все активнее и старательнее: обращался к учительнице с вопросами по существу изучаемого, брался за трудные задачи. Повысилась его заинтересованность и на других уроках.

Учителя, проводившие индивидуальную работу с учащимися, были удовлетворены ее результатами; они видели, как повыша­лась ответственность учащихся за порученное дело, как пробуж­далось у них чувство признательности к учителю. Опытная ра­бота позволила и учителям оценить возможности учащихся, най­ти резервы в повышении эффективности уроков.

§5 Методические рекомендации для учителей по преодолению неуспеваемости.

 

1.  Эффективность      обучения определяется   в   конечном   итоге характером отношения учащихся к учению, характером их учебной работы. Это отношение во мно­гом зависит от того, осознают ли учащиеся   личностную и общест­венную значимость учебной рабо­ты, понимают ли они крайнюю необходимость   и   важность  для самого ученика и для общества активной, творческой, системати­ческой и упорной работы.

Поэтому организация учеб­ного процесса должна быть та­кой, чтобы каждому ученику бы­ла ясна личностная и обществен­ная значимость его активной, творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценка именно такой учебной работы ученика.

2. Для того чтобы интенсифи­цировать учебную работу каждо­го ученика, недостаточно прямого воздействия учителя на ученика. Более эффективным средством является воздействие на него че­рез ученический коллектив. А для этого нужно, чтобы ученическая группа была подлинным коллек­тивом, референтным по отноше­нию к каждому его члену.

Поэтому   учебный   процесс должен  проводиться в  органическом единстве коллективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий при опреде­ляющем характере общей коллек­тивной деятельности учащихся.

3. Для того чтобы своевре­менно выявлять любое отставание в учении каждого ученика и тут же его восполнять, текущий кон­троль должен иметь всеохваты­вающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться по каждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всех без исключе­ния учащихся. Для этого, очевид­но, необходимо привлечение са­мих учащихся к проведению те­кущего контроля и оценки в фор­ме взаимо- и самоконтроля, взаимо- и самооценки под руково­дством учителя.

4. Важнейшим фактором по­вышения эффективности обуче­ния является субъективный и осознанный характер деятельно­сти ученика в учебном процессе. Ученик должен быть не только объектом педагогических воздей­ствий учителей, но и активным субъектом учебно-воспитатель­ного процесса. Важным средст­вом для этого является ролевое участие школьников в организа­ции и проведении всего учебного процесса. Это означает, что в каждом классе организуется уче­ническое самоуправление, кото­рое организует не только обще­ственную жизнь класса, но и зна­чительную часть учебной рабо­ты (текущий контроль, оценку и учет учебной работы учащихся, взаимопомощь в восполнение пробелов у отдельных учащихся, подготовку к урокам и т.д.)

5.Эффективность учебной ра­боты учащихся зависит от развития у них способности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для этого они должны овладеть обще учебными умениями и навыками. Поэтому овладение обще учебными умениями и навы­ками должно быть включено в учебные программы учителей по каждому учебному предмету.

6. Эффективность учебной ра­боты учащихся в конечном итоге определяется характером их лич­ностной воспитанности, их нрав­ственными и социальными каче­ствами. Поэтому обучение долж­но проводиться так, чтобы оно в максимальной степени способст­вовало воспитанию каждого уче­ника как высоконравственной, творчески активной и социально зрелой личности.

7. Эффективность обучения, характер отношения ученика к учебной работе зависят и от того, какова жизнь ученика в школе и классе, удовлетворяет ли эта жизнь его потребности и особен­но потребность в эмоциональном насыщении, с какими чувствами он идет в школу, какие эмоции и чувства вызывает у него учебно-воспитательный процесс.

Жизнь учащихся в школе, учебный процесс, уроки и вне­классные и внешкольные занятия и мероприятия должны быть так организованы, чтобы в них могли и хотели принимать активное участие псе школьники, чтобы они вызывали, формировали и развивали у каждого школьника его личностные интересы и склонности.  Взаимоотношения       между учителями и учащимися должны быть основаны на оптимистиче­ском отношении учителя к каж­дому   ученику:   учитель   должен верить в возможности и силы уче­ника. Он должен выявлять лучшие и сильные стороны каждого уче­ника и, опираясь на них, вместе с учеником бороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бо­роться с недостатками того или иного  ученика,  учитель  должен искать его достоинства и созда­вать условия, чтобы каждый уче­ник добился успеха в какой-либо области. Ученик, который в шко­ле не достигает успеха, становится неудачником, чувствует себя та­ковым, и тем самым он обречен на неуспех в учебной работе.

Надо исходить из постула­та, что хотя воспитание, школа и учитель не всесильны, но их воз­можности велики и надо в макси­мальной степени использовать эти возможности, опираясь на глубокое и всестороннее знание ученика, его особенностей и ка­честв.

Заключение

Сегодня мы имеем дело с лавинообразным ростом неуспеваемости школьников. Поскольку стопроцентный показатель уже не требуется, то каждая школа пытается решить эту проблему по - своему. Нет единого понимания, а главное единой стратегии. А ведь причины неуспеваемости, как и средства ее преодоления, остаются общими.

Неуспеваемость – извечная головная боль педагогов. Мировая школа накопила лишь два подхода к решению этой проблемы. Первый – перевод неудачливых школьников в следующий класс, где обучение осуществляется по программам с заниженными требованиями. Второй – повторное изучение курса за прошлый год, то есть второгодничество. Первый подход в силу ряда причин у нас не практикуется. Остается второгодничество, которое как давно показано, не оправдывает себя ни в экономическом, ни в психологическом, ни в педагогическом смысле.

Неуспеваемость — сложное и многогранное явление школь­ной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.

Неуспеваемость трактуется как не­соответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности позна­вательных отношений. Мы стремились показать, что предупреж­дение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Выдвигается понятие «отстава­ние», которым характеризуется как неуспеваемость в виде про­цесса, так и отдельные частичные и разновременные невыпол­нения требований. Отставание предстает как невыполнение требований учебного процесса.

Требования группируются в связи с компонентами содержа­ния учебного предмета, повторяющими состав содержания об­щего образования. Эти компоненты в единстве с особенностями усвоения различных видов содержания определяют состав эле­ментов неуспеваемости. Нами выявлены элементы неуспеваемо­сти для одной группы учебных предметов. При условии выделе­ния их для других групп учебных предметов появится возможность дать более обобщенное дидактическое определение не­успеваемости в современной школе.

 

Библиографический список использованной литературы.

1)   Абасов З. Эта вечная проблема – неуспеваемость//Директор школы № Стр.22-28.

2)   Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

3)   Борисов П.П. О дидактических причинах второгодничества в школах Якутии. Якутск, 1967.

4)   Бударный А.А. Розенталь У.Д. Об одной из возможностей преодоления второгодничества//Советская педагогика, 1966, №7.

5)   Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников / ред. Бабанский Ю.К. Ростов-на-Дону, 1972.

6)  

7)   Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977.

8)  

9)  

План: §1 Психолого-педагогическая литература о сущности неуспеваемости и причинах  ее появления. §2 Диагностика уровня знаний учащихся экспериментальных и контрольных классов. §3 Модель образовательного процесса на уроках мат

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу