База знаний студента. Реферат, курсовая, контрольная, диплом на заказ

Много лет не стихающий спор вокруг вопроса о том, существует ли специфика детской литературы и необходима ли она, решился в пользу признания специфики. Большинство писателей и критиков выступили “за”. Как ни парадоксально, самую крайнюю точку зрения на специфику выразил С. Михалков: “не лучше ли говорить об эстетике искусства, одинаково приложимой и к литературе для взрослых, и к детской литературе”1. Высказывание С. Михалкова категорически снимает разговор о специфике. Близка к С. Михалкову Л. Исарова, которая отрицает специфику детской литературы на том основании, что авторы лучших произведений для детей “не приноравливают свою манеру под детей”, а создают для них подлинно художественные произведения. Правда, Исарова непоследовательна в своих суждениях: в сноске она делает оговорку, что возрастная специфика “обязательна в книжках для дошкольников и младших школьников”2.

Несмотря на кажущуюся противоположность взглядов, сторонников и противников специфики объединяет общность позиции: и те, и другие стремятся защитить детскую литературу как равноправное искусство слова, оградить ее от схематизма и упрощённости. Отсюда страстный призыв С. Михалкова мерить детскую литературу по законам искусства вообще.

Специфика детской литературы существует и корни ее — в особенностях детского восприятия действительности, которое качественно отличается от восприятия взрослого человека. Особенности детского восприятия, его типологические возрастные качества вытекают (как об этом свидетельствуют работы Л. С. Ваготского, А. Т. Парфенова, Б. М. Сарнова и собственные наблюдения автора статьи) из своеобразия антропологических форм детского сознания, которые зависят не только от психофизиологических факторов, но также и от социальных особенностей детства. Ребенок — общественный человек, но социальная основа, на которой развивается его общественное сознание, отличается от социальной основы сознания зрелого человека: взрослые люди  непосредственные члены социальной среды, а в отношениях ребенка с социальной действительностью важную роль играет взрослый посредник. “Дело заключается в том, — говорит А. Т. Парфенов, автор статьи “О специфике художественной литературы для подрастающего поколения”,—что значительное количество жизненных функций подрастающего поколения удовлетворяется, формируется и стимулируется взрослыми, а это накладывает специфическую печать и на косвенный и на непосредственный опыт подрастающего поколения”3. Чем старше ребенок, тем более самостоятелен он в общественных отношениях, тем меньше в его положении социальной специфики детства.

Возраст растущего человека делится на этапы—детство, отрочество, юность. Каждому этапу соответствует качественно своеобразный тип сознания, между которыми существуют промежуточные, переходные формы, сочетающие два типа сознания—на грани детства и отрочества и когда подросток становится юношей. Коль скоро социальные основы сознания ребенка и сознания взрослого разные, то и эстетическое отношение к действительности у детей иное, чем у взрослых: ведь эстетическое отношение возникает на основе социальной практики как вид общественного сознания. В этой связи вызывает возражение категоричное утверждение Андрея Нуйкина: “нет эстетики отдельно—взрослой, отдельно—детской. Есть одна человеческая эстетика”4. Это утверждение уязвимо уже потому, что еще Н. Г. Чернышевский убедительно доказал классовый, а не общечеловеческий характер эстетики.

Чем меньше возраст читателя, чем ярче проявляется возрастная специфика, тем специфичнее произведение для детей, и наоборот: по мере возмужания читателей исчезают специфические черты детского возраста, угасает и специфика детской литературы. Но детство не остается неизменным: оно меняется вместе с изменениями в социальной среде и действительности. Сдвигаются границы возрастных этапов, поэтому нельзя рассматривать возрастную специфику как нечто раз и навсегда данное и навечно застывшее. В сегодняшнем мире бурного технического прогресса и все возрастающей информации на наших глазах происходит акселерация детства. Изменения в возрастной специфике, естественно, приводят к изменениям в особенностях детской литературы: она взрослеет. Но детство существует, существует возрастная специфика, значит, существует и специфика детской литературы.

В чем и как проявляется специфика детского произведения? На этот счет единого мнения нет.

По мысли Л. Кассиля, “специфика детской книги—это учет возрастных возможностей понимания читателя и в соответствии с этим расчетливый выбор художественных средств”5. Л. Кассиля поддерживает и даже повторяет И. Мотяшов: “Весь же вопрос так называемой возрастной специфики еще со времен Белинского сводится к стилю детских произведений; излагать должно “сообразно с детским восприятием, доступно, живо, образно, увлекательно, красочно, эмоционально, просто, ясно”6. Но все перечисленные признаки стиля детского произведения так же необходимы и в произведении для взрослых.

Л. Кассилю и И. Мотяшову вторит А. Алексин: “... проблема специфики детской книги — это, на мой взгляд, прежде всего проблема ее формы, а не содержания”7.

Итак, специфика не затрагивает содержания литературного произведения? Получается противоречие между содержанием и формой. Содержание же, лишенное присущей ему формы, теряет глубину и даже истинность. Полагая в детском искусстве специфическим лишь “как”, а не “что”, мы разрываем по существу содержание и форму и легко можем прийти к обоснованию иллюстративной формы искусства. Авторы же этой точки зрения стремятся убедить как раз в обратном.

Коренным вопросом любого искусства всегда было и будет его отношение к действительности. Вопросы поэтики, “расчетливый выбор художественных средств” — производные от коренного вопроса. На мой взгляд, специфика детского произведения кроется не только в форме, но прежде всего в содержании, в особом отражении действительности. Для детей “предметы те же, что и для взрослых” (В. Г. Белинский), но подход к явлениям действительности в силу особенностей детского миропонимания избирательный: что ближе детскому внутреннему миру—видится им крупным планом, что интересно взрослому, но менее близко душе ребенка, видится как бы на отдалении. Детский писатель изображает ту же действительность, что и “взрослый”, но на первый план выдвигает то, что ребенок видит крупно. Изменение угла зрения на действительность приводит к смещению акцентов в содержании произведения, возникает и необходимость в особых стилевых приемах. Детскому писателю мало знать эстетические представления детей, их психологию, особенности детского мировосприятия на различных возрастных этапах, мало обладать “памятью детства”. От него требуются высокое художественное мастерство и естественная способность во взрослом состоянии, глубоко познав мир, каждый раз видеть его под углом зрения ребенка, но при этом не оставаться в плену детского мировосприятия, а быть всегда впереди него, чтобы вести читателя за собой.

Специфичность детского произведения, его формы и содержания, проявляется прежде всего в жанровом своеобразии.

На самом деле, все жанры, существующие во “взрослой” литературе, есть и в детской: роман, повесть, рассказ, новелла, очерк и т. д. Но очевидно и различие между идентичными жанрами “взрослой” и детской литератур. Оно объясняется различием в жанрообразующих элементах, различием, которое обусловлено специфической ориентацией на читательское восприятие. Специфичны все жанрообразующие элементы произведения для детей.

Для доказательства этого положения обратимся к сопоставительному анализу только одного жанрообразующего элемента — пейзажа,— намеренно опустив все остальные,— в автобиографической повести для детей (“Кандаурские мальчишки” Г. Михасенко, “Грозовая степь” А. Соболева) и в повести для взрослых (“Детство Багрова — внука” С. Аксакова, “Детство”, “Отрочество” Л. Толстого и “Повесть о детстве” Ф. Гладкова). Пейзаж в произведении для детей и в произведении для взрослых различен по объему, содержанию и характеру зарисовок.

В “Детстве Багровавнука” пейзажи занимают большое место, потому что герой произведения живет главным образом в деревне и с детства приобщен к миру природы. Повесть написана от лица ребенка, но рассказ ведет взрослый человек воспроизводящий и анализирующий впечатления детства. В пейзажах Аксаков выступает певцом русской природы: неторопливо, обстоятельно, с перечислением подробностей ведет он описание дороги в Багрово и Чурасово в разные времена года, ледохода на Белой, пробуждения весны и т. д. Все содержание повести служит объяснением, почему Аксаковписатель стал великолепным пейзажистом. Пейзажи повести свидетельствуют о том, что произведение написано для взрослых в них выражено мировоззрение художника, зрелого человека, со сложившимися эстетическими взглядами, с философской концепцией мира и человека.

Писатель и не прячется под маску ребенка. Так, описание сада в первой главе: “Сад, впрочем, был хотя довольно велик, но некрасив...” заканчивается словами “...несмотря на мое болезненное состояние, величие красот божьего мира незаметно ложилось на детскую душу и жило без моего ведома в моем воображении”8. Последняя фраза, заключающая мысль о благотворном влиянии природы на формирование личности, адресована взрослому читателю. Рассказывая о дорожных впечатлениях, автор от имени Сережи переходит к размышлениям об удивительном состоянии путешествующего. “...Она (дорога.—Е. К.) сосредоточивает его мысли и чувства в тесный мир экипажа, устремляет его внимание сначала на самого себя, потом на воспоминания прошедшего и, наконец, на мечты и надежды в будущем; и все это делается с ясностью и спокойствием, без всякой суеты и торопливости... Точно то было тогда со мной”9. Такого рода размышления вызывают определенные ассоциации у взрослого читателя, потому что они опираются на жизненный опыт, но вряд ли привлекут внимание юных, у которых таковой опыт еще невелик. Тонкий и вдумчивый наблюдатель, С. Аксаков спокойно и размеренно ведет рассказ об увиденном в природе, не опуская подробностей и деталей, фиксируя мельчайшие приметы, подмеченные им: “Дождя выпало так много, что сбывшая полая вода, подкрепленная дождями и так называемою земляною водою, вновь поднялась и, простояв на прежней высоте сутки, вдруг слила... В конце Фоминой недели началась та чудесная пора, не всегда являющаяся дружно, когда природа, пробудясь от сна, начнет жить полною, молодою торопливою жизнью, когда все переходит в волнение, в движение, в звук, в цвет, в запах”10. Великолепные описания Аксакова по-настоящему не могут увлечь ребенка: в них нет специфически детского взгляда на мир природы (автор и не задавался такой целью), они общи и созерцательны, детям же психологически чужда способность созерцать и абстрагировать. Кроме того, пейзажи в повести Аксакова представлены так обильно и в таком объеме, что задерживают движение сюжета, постоянно прерывая и без того медленное течение событий, а юный читатель спешит: “... детское время идет плотней, чем в шекспировской драме” (Б. Житков) в связи с насыщенностью жизни ребенка событиями и происшествиями. Юному читателю больше импонируют произведения с быстро бегущим временем. Обобщения, философские отступления, описания природы — это те самые остановки во времени, которые менее всего привлекают детей.

В трилогии Л. Толстого пейзаж занимает значительно меньше места, чем в повести С. Аксакова: писателя в большей степени интересует “диалектика души” ребенка из аристократической среды, связи с внешним миром у которого значительно слабее, чем у аксаковского Сережи. По силе проникновения в душевную жизнь ребенка первые две части трилогии—явление еще небывалое в русской литературе. Л. Толстой с изумительным мастерством исследует детство, чтобы объяснить настоящее, показывает, как формируется человеческий характер. Что же касается пейзажей, то даже в первой части трилогии они не отражают детского видения природы: “...прямо под окнами дорога, на которой каждая выбоина, каждый камешек, каждая колея давно знакомы и милы мне; за дорогой — стриженая липовая аллея, из-за которой кое-где виднеется плетеный частокол; через аллею виден луг, с одной стороны которого гумно, а напротив лес; далеко в лесу видна избушка сторожа”". Восприятие этого описания детьми (как многих других у Толстого да и у Аксакова) затрудняется уже тем, что все оно вмещено в одно большое предложение, усложненное придаточными и обилием перечислений, которые не сразу “схватываются” юным читателем. Интересно, что в произведениях Л. Толстого для детей описания природы лаконичны и вкраплены в текст короткими фразами. Примером могут служить пейзажи из “Кавказского пленника”. “Была раз гроза сильная, и дождь час целый как из ведра лил. И помутились все речки. Где брод был, там на три аршина вода пошла, камни ворочает. Повсюду ручьи текут, гул стоит по горам. Вот как прошла гроза, везде по деревне ручьи бегут”12. Здесь все прозрачно, легко, конкретно и зримо, а прием инверсии приближает текст к разговорной речи, привычной и понятной детям.

В трилогии больше всего пейзажей во II части. Представления героя о мире и себе самом значительно расширились, он начинает осознавать себя как самостоятельную личность. Пейзаж приобретает психологический характер, часто с субъективной окраской. “Солнце только что поднялось над сплошным белым облаком, покрывающим восток, и вся окрестность озарилась спокойнорадостным светом. Все так прекрасно вокруг меня, а на душе так легко и радостно” 13.

В пейзажах III части трилогии выражен авторский взгляд на мир и человека, его миросозерцание, недоступные пониманию детей и подростков. Остаются не понятными юным читателем и описания природы, в которых Л. Толстой выражает мысль о нравственном самоусовершенствовании: наступление весны, пробуждение земли, сырой, пахучий воздух и радостное солнце — все это говорило герою повести “про красоту, счастье и добродетель, говорило, что как то, так и другое легко и возможно для меня, что одно не может быть без другого, и даже что красота, счастье и добродетель — одно и то же”14. Конечно, существует общее в пейзажах для детей и для взрослых, как существует принципиальная общность между детской и “взрослой” литературой, но многое в толстовских пейзажах ускользает из поля зрения читателей — детей и подростков, в частности их философская глубина, а остается, так сказать, природа в снятом виде.

В “Повести о детстве” Ф. Гладков проявляет себя мастером лирического пейзажа, музыкального и живописного, необходимого для более выразительного раскрытия характера героя. В отличие от Сережи и Николеньки Федя рано включен в жизнь взрослых: в бедной крестьянской семье нет “детских”, вся большая семья живет в одной избе, мальчик видит и слышит то, что ему лучше пока не видеть и не слышать. Но “свинцовые мерзости жизни” не убили в нем живую душу, а светлые, праздничные минуты закаляют его волю против зла. Федя, как все крестьянские дети, с раннего детства приобщен к труду взрослых, тяжелому, но прекрасному.

В I части книги автор рисует “лунноснежные ночи зимы” с мерцанием звезд, с алмазными искрами на снегу, используя при этом любимые эпитеты — “льдистый” и “лунноснежный”. Во второй части книги пейзажи теплее, они прогреты весенним и летним солнцем, пахнут землей и хлебом, связаны с картинами сельского труда. Однако поэтическая образность, цветистость языка пейзажей “Повести о детстве” чаще всего соответствует особенностям детского восприятия: то, что чарует взрослого, оставляет равнодушным ребенка. “Хочется смотреть в синее мягкое небо и провожать тугие белые облачка”15. Для ребенка, мыслящего конкретно, пожалуй, будут “мягкими” облачка, а небо тугим. Кстати, наблюдение над постоянно меняющими свои очертания облаками — одно из любимых детских занятий. Но дети видят небо с плывущими по нем облаками иначе, чем взрослые, иначе, чем это показано у Ф. Гладкова.

Вот как видит облака Мишка у Г. Михасенко: “Огромная, в полнеба, лошадь замерла над деревней в страшном полете. На улице стало даже темно. Но дунул ветер, и лошадь расползлась, как намокшая бумага”16. Малявкин из рассказа Ю. Яковлева “Собирающий облака” “...долго-долго следил за облаками, которые обязательно на что-нибудь похожи. На слона, на верблюда или на снежные горы”17. У Соболева в “Грозовой степи” “Белые легкие облачка вперегонки бегут по небу и тают в синеве, ясной и высокой”18. Детей привлекают в облаках прежде всего их переменчивость, кажущаяся легкость и мягкость.

В пейзажной живописи Гладкова много образов, восхитительных для взрослого и непонятных, “странных” для ребенка: “лунноснежная тишина”, “лунный воздух и снежное сияние”, “небо было покрыто инеем”, “я выпрыгнул в окно и, ошпаренный солнцем, сразу погрузился в мягкую небесную синеву” , “небо было мягкое и тоже горячее” и т. п. Ф. Гладков чаще,. чем С. Аксаков и Л. Толстой, использует сравнения, но эти сравнения не рассчитаны на детское восприятие, в них неизвестное ребенку сравнивается с неизвестным же: “небо чистое, как лед”, “вода стекала с уступчиков, как жидкое стекло”, “снежная кашица плавает, как накипь” и т. д.

Наблюдения над пейзажами трех “взрослых” повестей о детстве позволяют обнаружить любопытную закономерность: в них нет “прямых” соотнесений человеческой жизни с жизнью природы, очень редки сравнения. На первом плане — пластическое изображение объектов природы, которое действует на чувства читателя, способного на основании ассоциативных связей ощутить изображаемое как действительное. Чаще всего в этих пейзажах присутствуют эпитеты — определения, которые естественно затормаживают действие и вносят в описания картин природы элементы созерцательности, глубоких раздумий, философских размышлений, т. е. того, что чуждо детям. И еще одна особенность — пейзаж в этих повестях часто имеет самостоятельную художественную ценность, а описания ледохода на Белой у Аксакова и грозы у Толстого служат классическим образцом пейзажной лирики в прозе.

Иначе обстоит дело в произведении для детей. Детская литература тоже приобщает ребенка к миру природы, пробуждая в нем “драгоценность способности сопереживать, сострадать, порадоваться, без которой человек — не человек” (К. Чуковский). Но у ребенка нет мировоззрения (оно только начинает формироваться), нет философского осмысления явлений действительности, поэтому в содержании пейзажа произведения для детей выражается эмоциональное, чувственно живое и эстетическое отношение ребенка к природе. По объему пейзажные зарисовки значительно меньше, чем в произведении для взрослых, синтаксис их проще и легче.
В автобиографической повести о детстве Г. Михасенко “Кандаурские мальчишки”, написанной от лица 10летнего героя Мишки, пейзаж изображен так, как изобразил, бы его сам Мишка, умей он в письменной форме выразить свое видение природы. Для этого писателю необходимы реальное представление о детстве, способность перевоплотиться в своего героя и подетски воспринимать мир. Процесс перевоплощения у Михасенко облегчается тем, что он хорошо помнит себя ребенком, в результате чего мироощущение рассказчика Мишки совпадает с авторским мироощущением.
Создавая такого рода повесть, писатель, с одной стороны, учитывает особенности восприятия искусства детьми, с другой стороны, стремится не выйти “из образа” рассказчика, от лица которого освещаются события, даются портретные и психологические характеристики, пейзаж.

У Михасенко пейзаж включается в повествование небольшими по объему кусками: дети не любят длинных описаний, потому что внимание их неустойчиво, постоянно перемещается с объекта на объект в поисках нового. Так как детям психологически чужда способность созерцать, им нужен не развернутый пейзаж с описанием подробностей, а главное в картине природы. В соответствии с этими особенностями мировосприятия ребенка и создает Михасенко свои пейзажи, краткие и лаконичные. Для ребенка характерна конкретность видения, которая наталкивает его на неожиданные и точные сравнения (“В небе висели редкие облака, круглые и белые, как одуванчики”), а недостаток опыта заставляет искать ассоциации в окружающей действительности. Поэтому в пейзажах повести о детстве у Г. Михасенко и Соболева часты “прямые” соотнесения человеческой жизни с жизнью мира природы. Соотнося человеческую жизнь с явлениями природы, писатель, естественно, чаще всего использует сравнения, а так как он изображает мир с точки зрения ребенка, то в сравнениях отражается детское видение мира: “Тучи играли вдогоняшки”, или “усталое солнце тянулось к горизонту, как к постели. Казалось, оно и не зайдет, а лишь опустится до земли и тотчас заснет”. Так видит предзакатное солнце набегавшийся за день, уставший Мишка.

Детям свойственно одушевлять предметы, наделять их человеческими качествами, отсюда в повести “Кандаурские мальчишки” обилие олицетворении. “Тучи ползли и ползли, тайга их равнодушно глотала, а они все лезли”19, “на краю лощины тесно селились березы, щекоча друг друга ветками”20. Вообще же среди разнообразных средств выразительности Михасенко отдает предпочтение сравнениям как наиболее доступному для детей способу познания и изображения действительности.

В повести А. Соболева, написанной, как и повесть Г. Михасенко, от первого лица, все события, характеры и богатая алтайская природа пропущены через восприятие Леньки. “Грозовая степь” богата описаниями природы. Первая глава повести служит как бы прелюдией ко всему произведению, она полностью посвящена пейзажу, символизирующему поэзию и очарование детства, очистительную силу социальных преобразований, происходящих в деревне.

Геройрассказчик А. Соболева старше героя Михасенко по возрасту, по внутренней, нравственной и социальной зрелости. В 12 лет он не только открывает мир, но и самого себя, определяет свое место в открывающемся перед ним мире. У Леньки отроческий тип сознания: реальное и фантастическое отношение к действительности сочетаются, и это ярче всего проявляется в его отношении к природе. В этом смысле интересны главы, рассказывающие о жизни Леньки с дедом на покосе: богатство и красота мира природы будоражат Ленькину душу, дают богатую пищу воображению, простор для полета фантазии, которая уносит его далеко-далеко, за тридевять земель. Если Мишку у Михасенко и его ровесника Малявкина у Ю. Яковлева облака привлекают своей причудливой изменчивостью, то у Леньки они еще и возбуждают мечты о “дальних странах”: “И не облака это вовсе, а паруса боевых кораблей, и голубизна неба—это лазурь Индийского океана. Корабли плывут к неведомым сказочным островам, и я—лихой марсовой—зорко гляжу в океан, чтобы, заметив туманную полоску берега, закричать:“Земля!”21.

Реальное и фантастическое переплетаются в Ленькином сознании: “Высокая, остропикая трава—это уже не трава, а полчища татар, и я не двенадцатилетний мальчишка, а Илья Муромец в жестокой сече за Русь”22. Фантастическое выступает здесь, как и в примере с облаками-кораблями, в героико-романтической форме, чего мы еще не замечали у Мишки.

Ленькино детство проходит среди крестьянства, в котором живы “преданья простонародной старины”, мальчик наивно верит в могучую силу сказочной “золотой стрелы” и вместе с друзьями пытается отыскать ее. Народнопоэтические образы прочно живут в Ленькином воображении, особенно в связи с восприятием природы, и в пейзажах А. Соболева часты поэтические приемы и образы устного народного творчества: “Над степью вполнеба опрокинулась радуга. А сама степь переливается самоцветами, будто еще одна радуга упала на землю и рассыпалась в цветах”23.

У Леньки в сравнении с Мишкой больше жизненного и социального опыта, обширнее ассоциации, поэтому в пейзажных зарисовках Соболева обилие развернутых сравнений и метафор, картины природы даны значительно шире и наполнены более глубоким содержанием, чем в “Кандаурских мальчишках”, соотнесения жизни людей с миром природы глубже и социально окрашенное: “Каждое дерево имеет свое лицо. Вон те, маленькие, выбежали вперед—это девчонки. Озорные, они убежали из-под надзора матери и смеются—вздрагивают зелеными листочками”. А вон стоит одинокая береза с обломанной вершиной. Это старуха: “Потемнели рабочие руки ветки, опустились бессильно. И не радует ее ни яркий свет, ни тепло, ни медовые запахи”24. Ель ассоциируется у Леньки с воином, прямым и строгим. “Стоит и смотрит все вдаль да вдаль, настороженно выставив острые пики ветвей. Какого врага ждет?”25. Герой живет в мире острой классовой борьбы, и образ воина защитника не случайно рождается в его воображении.

Ленька осмысленнее и глубже видит мир, чем герой Михасенко, поэтому метафоры и сравнения А. Соболева сложнее: “Тоненькую белоногую березку среди полянки забусило дождевыми каплями, словно фатой покрыло”26. Сравнения еще опираются на детский опыт, но сам этот опыт значительно шире, чем у Мишки: “...глядим на мир, на степь, ровную-ровную; как туго натянутый цветистый полушалок, какие носят девки в нашем селе”27.

В повести Соболева за героем рассказчиком ощущается присутствие самого автора: “Я смотрю в далекие, открытые солнцу просторы, вдыхаю милый сердцу запах сена, конского пота, дегтя, и в груди сладко и горько щемит. Может потому и щемит, что, еще не сознавая, чувствую, что где-то здесь на покосе, в медвяных травах заплуталось мое босоногое детство”28. Это авторская мысль, в 12 лет Ленька, как все дети, не мог еще так отчетливо осознать свое состояние. Иногда автор намеренно вступает в повествование непосредственно от себя, а не от имени Леньки: “И потом, в тяжкие годы юности моей военной, коченея в болотах Заполярья, в часы испытаний на поле боя, видел я эту послегрозовую степь, осиянную солнцем, зеленую землю мою, и она давала мне силы, веру, мужество”29. Так природа предстает через детское видение, но осмысленная зрелым человеком. Это придает особый колорит пейзажам Соболева: происходит взаимопроникновение детского и “взрослого” восприятии природы.

Наблюдения над автобиографическими повестями о детстве и для детей позволяют сделать вывод, что чем старше герой-рассказчик, чем ближе он психологически к взрослому, тем меньше специфических особенностей в пейзаже “детского” произведения по сравнению с пейзажем в произведении для взрослых.

Таким образом, анализ пейзажа как одного из жанрообразующих элементов показывает, что жанровая специфика произведения для детей обусловлена возрастными особенностями миропонимания и угасает по мере возмужания героя-рассказчика и читателя.

ПРИМЕЧАНИЯ
1 “Литература и жизнь” от 13 мая 1962 года.
2 Л. И с а р о в а. Всегда ли нужна “возрастная специфика”?// Вопросы литературы. 1960. № 9.
3 Книга ведет в жизнь. М.: Просвещение, 1964. С. 62.
4 А. Н у й к и н. Еще раз о том, что детская литература — это литература // Дет. лит. 1971.№8. С. 26.
5 Выступление на II съезде Союза советских писателей.
6 И. М о т я ш о в. Специфика ли виновата? // Вопросы литературы. 1960. № 12. С. 19.
7 А. Алексин. Я к Вам пишу...// Дет. лит. 1966. № 1. С. 26.
8 С. Аксаков. Детские годы Багрова—внука. М.: Детгиз, 1962. С. 20.
9 Там же. С. 50.
10 С. Аксаков. Детские годы Багрова—внука. М.: Детгиз, 1962. С. 220.
11 Л. Н. Толстой. Собр. соч. в 14 томах. М.: Худож. лит., 1951. Т. 1. С. 7.
12 Л.Н. Толстой. Собр. соч. М.: Худож. лит., 1952. Т. X. С. 160.
13 Л. Толстой. Собр. Соч. в 14 томах. М.: Худож. лит., 1951. Т. I.С. 103.
14 Там же. С. 180.
15 Ф. Гладков. Повесть о детстве. М.: Худож. лит., 1956. С. 420.
16 Г. Михасенко. Кандаурские мальчишки. Новосибирск: Зап.Сиб. кн. изд., 1970. С. 9.
17 Ю. Яковлев. Собирающий облака. М.: Дет. лит., 1963. С. 10.
18 А. Соболев. Грозовая степь. М.: Дет. лит.,1964. С.6.
19 Г. Михасенко. Кандаурские мальчишки. Новосибирск: Зап.Сиб. кн. изд., 1970. С.135.
20 Г. Михасенко. Кандаурские мальчишки. Новосибирск: Зап.Сиб. кн. изд., 1970. С.58.
21 А. Соболев. Грозовая степь. М.: Детгиз, 1964. С. 75.
22 Там же. С. 72.
23 А. Соболев. Грозовая степь. М.: Детгиз, 1964. С. 5.
24 Там же. С. 75. .
25 Там же. С. 75.
26 Там же. С. 89.
27 Там же. С. 36—37.
28 А. Соболев. Грозовая степь. М.: Детгиз, 1964. С. 103.
29 Там же, С. 89.

Проблемы русской литературы /Омский гос. пед. инт. Омск, 1974. Вып. 82. С.8799.

Много лет не стихающий спор вокруг вопроса о том, существует ли специфика детской литературы и необходима ли она, решился в пользу признания специфики. Большинство писателей и критиков выступили “за”. Как ни парадоксально, самую крайнюю точку зрен

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу