курсовые,контрольные,дипломы,рефераты
Негосударственное образовательное учреждение
высшего профессионального образования
«Институт специальной педагогики и психологии»
Кафедра логопедии
Дипломная работа
Особенности психомоторных функций у детей со стертой дизартрией
Выполнила студентка 6 курса
Научный руководитель
ст.пр. Кац Е.Э.
Санкт-Петербург- Оренбург
Содержание
Введение
Глава 1 К проблеме исследования особенностей психомоторики у детей со стертой дизартрией
1.1 Естественнонаучные основы развития психомоторных функций
1.2 Уровневая система регуляции двигательных функций
1.3 Развитие психомоторных функций в онтогенезе
1.4 Характеристика стертой дизартрии
1.5 Особенности психомоторики у детей со стертой дизартрией
Глава 2 Научно - теоретические основы и организация экспериментального исследования психомоторики детей 5 лет со стертой дизартрией
2.1 Научно теоретические основы исследования
2.2 Цель и задачи исследования
2.3 Методика проведения эксперимента
2.4 Организация исследования
Глава 3 Особенности психомоторных функций детей 5 лет со стертой дизартрией
3.1 Состояние психомоторики у детей с нормальным речевым развитием
3.2 Состояние психомоторики у детей со стертой дизартрией
3.3 Сравнительный анализ результатов обследования психомоторного развития детей контрольной и экспериментальной группы
Глава 4 Методические рекомендации по развитию психомоторики детей со стертой дизартрией
Заключение
Список литературы
Приложение
Введение
Двигательная активность является мощным биологическим стимулятором жизненных функций растущего организма ребенка. Потребность в движениях составляет одну из основных физиологических особенностей детского организма, являясь условием его нормального формирования и развития. Движения, адекватные физиологическим возможностям детей всегда выступают как оздоровительный фактор, повышается эмоциональный тонус, появляется чувство радости, удовольствия. Физические упражнения, подвижные игры и психогимнастика при правильном психолого – педагогическом подходе являются мощным оптимизирующим фактором. Однако в настоящее время, авторы, изучавшие психомоторные функции детей раннего и дошкольного возраста (Потапчук А.А. и Овчинникова Т.С. [31], Е.Ф. Архипова[4], Е. Волосова [11]) отмечают прогрессирующее ухудшение физического и психического здоровья детей.
Одним из самых частых расстройств речи Е.Н. Винарская [8] считает дизартрию, автор отмечает, что в настоящее время ее значение для детской практики резко возросло в силу того, что недостаточность двигательного отдела центральной нервной системы в детском возрасте становится все более обычным явлением. Лопатина Л.В. [21] определяет стертую дизартрию как речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического компонента речевой функциональной системы и возникающую вследствие невыраженного, микроорганического поражения головного мозга.
В специальной литературе, посвященной проблеме стертой дизартрии (работы Мартыновой Р.И. [25], Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В. [22], Г.В. Гуровец и С.И. Маевской [15]), отмечается, что в синдроме имеющихся нарушений у детей со стертой дизартрией наряду с речевой симптоматикой отмечается целый ряд неречевых симптомов, в частности нарушения психомоторики. Наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, или явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов.
Несмотря на то, что в настоящее время методы коррекции дизартрии являются достаточно разработанным вопросом, эффективность логопедического воздействия в ряде случаев не достаточно высока. Проблема формирования психомоторных функций у дошкольников со стертой дизартрией остается актуальной, в связи тем, что они играют значительную роль в психическом развитии детей дошкольного возраста. Волкова Г.А. [9], Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. [28] отмечают важность развития движений, психомоторики в коррекции речевых расстройств. Поэтому мы выбрали тему исследования: «Особенности психомоторики у детей со стертой дизартрией» в связи с ее актуальностью.
Объект исследования: психомоторные функции у дошкольников со стертой дизартрией.
Предмет исследования: особенности психомоторных функций у детей 5 лет со стертой дизартрией.
Цель исследования: изучение состояния психомоторной сферы с целью коррекции психомоторных функций детей старшего дошкольного возраста со стертой дизартрией.
Реализация поставленной цели потребовала решения следующих задач.
1. Изучить педагогическую, логопедическую, физиологическую литературу по вопросам исследования двигательной сферы в норме и у детей с речевыми нарушениями.
2. Подобрать методики исследования психомоторики у детей с дизартрией.
3. Экспериментально исследовать особенности психомоторики у детей 5 лет со стертой дизартрией и детей с нормальным речевым развитием.
4. Провести качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
5. Разработать методические рекомендации по формированию психомоторных функций у детей 5 лет со стертой дизартрией.
Гипотеза: Учитывая взаимосвязь в развитии всех компонентов речевой системы, сложность дефекта при стертой дизартрии, можно предположить, что у этих детей есть особенности развития психомоторики, учет которых позволит более успешно осуществить коррекционно-логопедическую работу с детьми со стертой дизартрией.
Теоретическое значение: обобщение существующих теоретических сведений об организации двигательной сферы, анализ симптоматики нарушений психомоторики детей со стертой дизартрией с позиций теории уровневой организации движений.
Практическое значение: своевременная диагностика и методические рекомендации по устранению нарушений общей, мимической, речевой и мелкой моторики детей 5 лет со стертой дизартрией будут способствовать повышению эффективности логопедического воздействия.
Глава 1 К проблеме исследования особенностей психомоторики у детей со стертой дизартрией
1.1 Естественнонаучные основы развития психомоторных функций
Изучение психомоторного развития человека в его многоуровневых и многогранных проявлениях определяется местом психомоторной организации в целостной психологической структуре человека как индивида, личности, субъекта важнейших социальных видов деятельности — труда, познания, общения.
Двигательные характеристики включены во все виды деятельности и свидетельствуют о реальных потенциалах, ресурсах и резервах не только данного органа, но и организма в целом.
Движение является основным биологическим качеством живой материи, оно развивается и совершенствуется вместе с эволюцией живой природы. По мнению Г.А. Волковой [9, с.24], наивысшего совершенства движение достигает в развитии человека, организм которого является саморегулирующейся подсистемой в системе «организм-среда». Движение — один из основных механизмов уравновешивания в этой системе. Организм человека не просто уравновешивается со средой, но активно приспосабливается, адаптируется, и в процессе этой адаптации он, с одной стороны, усовершенствуется структурно и функционально, а с другой — активно изменяет и приспосабливает среду. В данном процессе движение у человека приобретает специфический, качественно новый характер, который обусловлен сознательным, социально-биологическим характером деятельности человека.
Смирнов В.М. [40] считает, что психомоторные функции имеют системное строение, характеризующее сложные формы психической деятельности, опирающиеся на сложную систему способов и средств. Психомоторика – индивидуальные, конституциональные, а также связанные с полом и возрастом особенности двигательных реакций человека.
По мнению С.Л. Рубинштейна [34], основными видами движения являются движения позы, локомоции, выразительные движения лица и тела, жесты, рабочие движения.
Движения позы – движения мышечного аппарата (статические рефлексы), обеспечивающие поддержание и изменение позы тела, что достигается путем активной тонической напряженности мышц.
Локомоции – движения, связанные с передвижением; особенности выражаются в походке, осанке, в которых отражается психический облик человека.
Выразительные движения лица и всего тела (мимика и пантомимика), непосредственные проявления эмоций.
Перерастающие непосредственные выразительные движения, семантические движения, – носители определенного значения, как-то: утвердительный или отрицательный жест головой, поклон, кивок головой и снятие шляпы, рукопожатие, поднятие руки при голосовании, рукоплескание и т.п.
Рабочие движения, различные в разных видах трудовых операций и профессиональной деятельности, включая сюда и особо тонкие и совершенные, виртуозные движения – пианиста, скрипача, виолончелиста и т.д. Точность, быстрота, координированность рабочих движений, их приспособленность к конкретным условиям, в которых протекает трудовой процесс, меткость, ловкость имеют более или менее существенное значение для эффективности трудовой деятельности – не только для максимальной экономии затраты сил, т.е. для достижения максимального эффекта с наименьшей затратой сил, но и для наиболее совершенной, четкой реализации замысла, плана.
В каждом двигательном акте Н.А. Бернштейн [6], Смирнов В.М. [40], С.Л. Рубинштейн [34], различают смысловую структуру и двигательный состав. Смысловая структура целиком вытекает из существа двигательной задачи и определяет ведущий уровень построения. Двигательный состав определяется не одной только задачей, а ее столкновением с двигательными возможностями индивида, устройством кинематических цепей этого индивида, наличием того или иного орудия, содержанием накопленного психомоторного опыта и т.п.
Н.А. Бернштейном [6] определены этапы выполнения произвольного движения. На первом этапе осуществляется восприятие и оценка ситуации, самого индивида, включенного в данную ситуацию. На втором этапе индивид выявляет двигательную задачу, определяет, во что ему нужно превратить ситуацию, т.е. создает образ того, что должно быть. Уяснение индивидом образа будущего движения служит основанием для программирования решения задачи. Модель будущего носит вероятностный характер, так как мозг в состоянии только наметить для предстоящего движения таблицу вероятностей возможных исходов. В то же время двигательная задача формирует с категоричностью единственный исход из текущей ситуации, какова бы ни была его априорная вероятность. Следовательно, по ходу выполнения движения центральная нервная система должна осуществлять ряд непрерывных коррекций с тем, чтобы выявленная двигательная задача и модель будущего движения совпали. На третьем этапе происходит программирование решения определившейся задачи, т.е. индивид намечает цель и содержание движения и те средства, с помощью которых он решит двигательную задачу. На четвертом этапе осуществляется фактическое выполнение движения: человек преодолевает все избыточные степени своих двигательных органов, превращает их в управляемые системы и выполняет нужное целенаправленное движение.
Двигательное умение определяется Г.А. Волковой [9] как степень овладения техникой действия, которая отличается повышенной концентрацией внимания на составных частях движений и способах решения двигательной задачи». Двигательный навык, по мнению автора — такая степень овладения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически и действия отличаются высокой надежностью. Формирование двигательного навыка представляет собой процесс образования динамического стереотипа при взаимодействии первой и второй сигнальной систем, с преобладающим значением последней.
Формирование движений у человека происходит при участии речи, под влиянием абстрагирующей и обобщающей функции второй сигнальной системы. И.П. Павлов [38] рассматривал речь как прежде всего кинестетические раздражения, идущие в кору от речевых органов и представляющие собой вторые сигналы, сигналы сигналов. А.Р. Лурия [23] указывал на связь речи и выразительных движений, двигательных и речевых анализаторов. Н.А. Бернштейн [6] отнес речь к высшему уровню организации движений — кортикальному речедвигательному уровню символических координации и психологической организации движений. Архитектура (программа) устной и письменной речи формируется в области лобных долей (центр Брока), но исполнительные влияния, обуславливающие адекватную и правильную речь, реализуются через пирамидные клетки передней центральной извилины и их отростки (пирамидные пути), значительная часть которых заканчивается на ядрах черепных нервов, непосредственно отвечающих за артикуляцию речи. Другая часть отростков пирамидных клеток коры после предварительного перекреста транзитом проходит через продолговатый мозг и входит в структуры спинного мозга (белое вещество передних и частично боковых столбов), заканчиваясь последовательно на всем его протяжении на двигательных нейронах передних рогов спинного мозга. Следовательно, формирование мелкой моторики, письменной речи и вообще любой оперантной деятельности опять-таки зависит от состояния пирамидной регуляции, а их качество — еще и от сохранности базы безусловных рефлексов соответствующего уровня и их функциональных резервов.
М.М. Кольцова [19] приводит данные о корреляции между степенью развития тонкой моторики кисти руки и уровнем развития речи у детей. Автор считает, что есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как артикуляционный аппарат. С этой точки зрения, проекция руки есть еще одна речевая зона мозга. Следует отметить, что пирамидные пути являются ответственными не только за артикуляцию речи, но и за все наши осознанные произвольные движения и действия, регулируемые корой головного мозга.
1.2 Уровневая система регуляции двигательных функций
Работы И.М. Сеченова [38] , П.К. Анохина [3] , Н.А. Бернштейна [6] показали, что всякий моторный акт является результатом работы не раз и навсегда фиксированной группы мышц и совокупностью всегда одних и тех же импульсов, а очень подвижной, легко перестраивающейся функциональной системой, включающей импульсы, связанные иногда с территориально различными участками мозга, регуляция которой имеет уровневое строение. Поскольку человек совершает движения, различающиеся по степени произвольности, по участию в двигательном акте речи, то и степень управления этими движениями различна.
Н.А. Бернштейн [6] создал теорию управления движениями, в основу которой положены сведения о развитии структур мозга в филогенезе и данные о психомоторном развитии ребенка.
Согласно данной теории, выделяется 5 уровней организации движений:
Уровень А — руброспинальный уровень ЦНС. Этот уровень обеспечивает бессознательную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции, статическую выносливость и координацию.
Уровень В — таламопаллидарный: обеспечивает коррекцию, внутреннюю увязку целостного движения, согласование его составных частей, выразительные движения, пантомимику, пластику.
Уровень С — пирамидно-стриарный: обеспечивает согласование двигательного акта с внешним пространством при ведущей роли зрительной афферентации, движения целевого характера, имеющие начало и конец. Уровень С распадается на два подуровня. С1 — стриарный, принадлежащий к экстрапирамидной системе, нижний подуровень пространственного поля. Он осуществляет оценку направления движения и дозирование силы по ходу движения (шнурование, причесывание, перелистывание, слежение за движущимся пальцем, обведение фигуры на бумаге). С 2 — пирамидный, относящийся к группе кортикальных уровней, верхний подуровень пространственного поля, представляющий из себя сложную афферентационную систему зрительно-пространственного поля. Обеспечивает максимальную целевую точность (закатывание шариков в лунки, вдевание нитки в иголку, прыгание до черты, рисование круга).
Уровень Д — теменно-премоторный, кортикальный. Ведущей афферентной системой является представление о предмете. Афферентация опирается на смысловую сторону действия с предметом. Пространственное поле приобретает новые топологические качественные характеристики (верх, низ, между, над, прежде, потом). Происходит осознание правой и левой сторон тела.
Уровень Е — высший кортикальный уровень символической координации и психологической организации движений: осуществляет понимание чужой и собственной речи, содержание решаемой задачи, письменное и устное выражение своих мыслей; музыкальное и хореографическое исполнение. Действия этого уровня основываются на образном мышлении.
Каждая двигательная задача находит себе, в зависимости от своего содержания и смысловой структуры, тот или иной уровень, или сенсорный синтез, который наиболее адекватен по качеству и составу образующих его афферентации и по принципу их синтетического объединения для решения задачи. Следовательно, уровни построения движения определяются сенсорными полями, или синтезами. Принцип сенсорных коррекций заключается в том, что с периферии непрерывно течет поток сигналов, что позволяет центральной нервной системе при любом отклонении внести в эффекторный процесс адекватные поправки. Сенсорные коррекции ведутся целыми синтезированными комплексами, усложняющимися от периферии к центру.
В психофизиологической структуре движения выделяется несколько последовательных этапов: вначале составляется проект движения, где главная роль отводится лобным кортикальным системам, связанным с пирамидными и экстрапирамидными эффекторами и мозжечком. Далее наступают процессы выработки и последующей экфории двигательных фонов. В этих процессах главенствующую роль играют премоторные поля коры. Они осуществляют функциональную связь между кортикальной системой и низовыми уровнями, в которых вырабатываются фоновые автоматизмы. Это посредничество обеспечивает как первоначальное формирование автоматизмов, так и их побуждение к действию (экфорию) при каждом выполнении уже разученного действия. Далее движение выполняется, но при осуществлении даже совершенного координированного движения всегда присутствует предварительная коррекция. Поэтому решающую роль для осуществления управления движением играет та афферентация, которая определяет физиологическую проводимость периферических синапсов, и та, которая держит мозговой центр в курсе текущего механического и физиологического состояния двигательного аппарата (Берштейн Н.А. [6]).
В свете современных научных представлений (работы Анохина П.К. [3], Берштейна Н.А. [6]) всю работу центральной нервной системы пронизывает антицепация, забегание вперед, предвосхищение, упреждение требующегося результата и средств, которые понадобятся для получения результата. Для выполнения микропрограммных элементов движения необходимо, чтобы импульсы требуемого движения шли впереди фактического, опережая его на малые отрезки времени. Но эти малые отрезки времени достаточны для того, чтобы разница между фактическим достигнутым движением и влекущим его требуемым движением обеспечивала динамику стремления к конечному результату.
Результат совершившегося действия немедленно воспринимается рецептором и сообщается им по обратной связи в центр. Если движение выполнено неправильно, тогда немедленно реагирует центр: соответственно усиливает или уменьшает свою импульсацию, посылает корригирующие импульсы и т.д., пока не поступит сообщение с периферии о полном выравнивании нарушения. С новым нарушением процесс выравнивания возобновится.
Таким образом, в процессе выработки двигательного динамического стереотипа человеком совершаются различные по сложности движения, и в связи с совершенствованием движений в двигательном акте участвует целая иерархия уровней. Уровень, берущий на себя реализацию основных смысловых коррекций, — ведущий. Подчиненные ему нижележащие уровни, обеспечивающие выполнение вспомогательных технических коррекций, — фоновые. В каждом двигательном акте в поле сознания попадает содержание только ведущего уровня, коррекции фоновых уровней остаются за порогом сознания.
1.3 Развитие психомоторных функций в онтогенезе
Движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно важное значение в развитии высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи.
Ребенок, относительно нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности, с помощью действий.
Рассмотрим основные этапы формирования движений у детей (Е.Ф. Архипова[4], Е.Волосова [11], М.В. Антропова, М.М. Кольцова[29]).
0-1,5 мес. В функциональном отношении преобладает безусловно-рефлек-торная сфера. Лежа на спине, ребенок беспорядочно движет руками, ногами. Эта способность является врожденной.
3-4,5 мес. В этот период включаются в работу различные двигательные системы мозга: пирамидные, стволовые, подкорковые. Ребенок, лежа на животе, высоко поднимает головку (почти на 90°), опираясь в это время на предплечья, играет со своими руками, вытянутыми вперед, осматривает их. Все эти действия свидетельствуют том, что продолжается развитие ориентировочной деятельности. Сфера охвата окружающего пространства расширяется.
5—5,5 мес. Появляется способность трогать руками колени, лежа на спине, перекатываться со спины на бок. Так начинается освоение схемы тела, которая впоследствии приведет к появлению своего «Я». Активизируется созревание теменных структур мозга. Продолжается развитие предметной деятельности, т.е. предпринимаются попытки взять увиденный предмет обеими руками, одной рукой (лежа на спине), провести пальцем по поверхности игрушки.
5,5-6,5 мес. Созревают функции постцентральных и премоторных зон мозга, на базе которых формируются отдельные позы тела и конечностей, а также их серии. Ориентировочная деятельность приобретает более сложный характер. Лежа на животе, ребенок опирается на вытянутые руки, кисти раскрыты. Грудь при этом поднята, а подбородок слегка опущен. Эта поза удобна для того, чтобы смотреть вперед. Появляется способность сидеть с опорой (когда посадят) и поворачивать в стороны голову. Кисти рук у ребенка часто раскрыты, поза руки бывает предуготована соответственно предмету, который он берет.
7,5-8,5 мес. Кинестетический (афферентный) и кинетический (афферентный) праксис и, соответственно, теменно-премоторные зоны мозга становятся более зрелыми. Предмет делается объектом спонтанного внимания ребенка: он сидит без поддержки и сам занимается игрушкой. Усложняются двигательные координации: ребенок поднимает предмет двумя руками. Укрепляется также «вертикаль»: когда поставят на ножки, ребенок упирается на них и делает попытки пружинить.
8,5—9,5 мес. К двигательным системам мозга подключаются лобные доли, оказывающие регулирующее воздействие на все усложняющиеся двигательные акты. В действиях ребенка появляется заметная произвольность и владение телом. Он переворачивается со спины на живот, а также с живота на спину, ползает на животе. Появляются непредметные действия, а именно хлопки в ладоши.
9,5—11 мес. Продолжается развитие широкой сенсомоторной зоны мозга. Ребенок активно осваивает ползание: он встает на четвереньки и раскачивается вперед-назад, сидит, а затем самостоятельно встает на четвереньки. Совершенствуется также пальцевый праксис. Предметная деятельности достигает в этот период достаточно сложных форм. Ребенок берет предмет двумя пальцами («пинцетный захват»);
11-12 мес. Иннервация мышц тела со стороны головного и спинного мозга достигает уровня, способного обеспечить его вертикальное положение. Ребенок настойчив в попытках встать, и к 11 месяцам встает, если за что-то держится. Правда, оставляет за собой право менять положение и присаживается, держась за опору. В предметной деятельности идет совершенствование кистевого и пальцевого праксиса. Ребенок осваивает бросание.
1-1,5 года. Совершенствуются функции сенсомоторной зоны мозга, а соответственно корпоральный и другие виды праксиса. Ребенок стоит без опоры несколько секунд. Может сделать напряженно несколько шагов, вытянув руки вперед. Предметы также занимают его. Он пытается манипулировать ими, внимательно смотря на них (разъединяет кольца, разнимает кольцо и палочку и т.д.). Большие успехи отмечаются в координации движений, а следовательно, в созревании подкорковых структур мозга, мозжечка. Ребенок встает с пола самостоятельно, самостоятельно ходит, причем руки у него свободны и расслаблены. В предметной деятельности намечается тяга к образу: появляются попытки рисовать, водя карандашом «как попало» (каракули). Становится доступной элементарная конструктивная деятельность: ребенок ставит на кубик еще 1-2 кубика. Разворачивает завернутый предмет.
1,5-2 года. Движения корпуса характеризуются освоением рельефа, а следовательно, выработкой ассоциативных связей между теменно-премоторными и затылочными зонами коры. Ребенок осваивает не только ровный, но и неровный рельеф: приставным шагом ребенок поднимается по ступенькам, держась за перила и за руку взрослого. Появляется мелкая моторика рук: ребенок опускает предмет в маленькое отверстие. Это свидетельствует о дальнейшем совершенствовании стриальной системы мозга.
2-3 года. Этот возраст характеризуется особенно активным развитием подкорковой (экстрапирамидной) и мозжечковой двигательных систем, которые, действуя совместно с пирамидными и стволовыми, обеспечивают достаточно сложные двигательные координации. Ребенок встает со стульчика без опоры, ходит задом наперед, перешагивает через препятствия, сам спускается по лестнице приставным шагом. Пытается поймать мяч, который катится к нему. Такие действия требуют достаточно сложных двигательных координации. Ребенок может строить башенку из 4 кубиков, переливать жидкость из одного сосуда в другой.
3 года. Вырабатываются первые двигательные автоматизмы, что свидетельствует о значительной степени зрелости двигательной сферы в целом. Ребенок стоит на одной ноге 2—3 секунды, может вставать на цыпочки, поднимается по лестнице сам приставным шагом. В этом возрасте ребенок может крутить педали трехколесного велосипеда. Появляется возможность раскатывать пластилин, делая неровную «колбаску», резать бумагу ножницами.
Между 7 и 10 годами, в связи с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов, общее развитие моторики направлено на постепенное овладение возможностями координации и на упрочение динамического стереотипа движений. К 11 годам несколько уменьшается богатство движений, но совершенствуются мелкие, точные движения. Известная гармония, достигнутая к 10 годам, снова нарушается в большей или меньшей степени в пубертатном периоде — происходит перестройка моторного аппарата: нарушается умение владеть движениями и соизмерять их, вследствие этого появляются неловкость, угловатость, избыточные гримасы, недостаточная координация движений, нарушается торможение. Оформление моторного динамического стереотипа до степени развития, свойственного взрослому, завершается только после полового созревания, т.е. намного позже, чем заканчивается анатомическое формирование центральной нервной системы. Г.А. Волкова [91] отмечает, что сущность развития моторики в онтогенезе заключается не только в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации.
1.4 Характеристика стертой дизартрии
М.Е. Хватцев [46, с.73] дает следующее определение дизартрии (дис — качественное различие, артрон — сочленение): «Косноязычие, вызванное органическим поражением или функциональным расстройством речевых аппаратов и их связей между собой в головном мозгу — от коры до ядер продолговатого мозга включительно». Дизартрия представляет собой все формы косноязычия от искажения звуков, «смазанной речи» до гнусавого невнятного произношения.
В определении Е.Н. Винарской [8] дизартрия характеризуется как невнятная, смазанная, малоразборчивая речь, обусловленная стволово–подкорковыми очаговыми поражениями мозга. Патогенез дизартрических расстройств речи обуславливается различными очаговыми поражениями мозга: стволовыми, вызывающими вялый и спастический паралич (бульварная и псевдобульбарная дизартрия); пирамидными со спастическим параличом (псевдобульбарная дизартрия); стволово-подкорковыми с нарушениями мышечного тонуса и гиперкинезами (различные подкорковые формы дизартрии); подкорково-мозжечковыми с расстройствами речевой просодии (подкорковые и мозжечковые формы дизартрии); корковыми с артикуляторной апраксией («кинестетическая» и «кинетическая» артикуляторная апраксия).
А.Н. Корнев [20] указывает на необходимость различения дизартрии у детей и взрослых и выделяет дизартрию взрослых, т.е. приобретенные нарушения звукопроизношения и расстройства речи дизонтогенетического типа у детей, т.е. «дизартрию развития». Автор отмечает, что в русле исследования дислалий в 60-е гг. была выделена малоизученная группа детей, у которых обнаружились некоторые отдельные черты сходства с дизартрией. Характерно, что как в те годы, так и в настоящее время большинство таких работ принадлежит не клиницистам, а логопедам. В указанный период времени в отечественной логопедии в обиход вошло понятие «стертая дизартрия» (Мелехова Л.В. [27], Токарева О.А. [44], Гуровец Г.В., Маевская С.И. [15]). Это привело к значительному расширению рамок дизартрии: к ней стали относить и многочисленные случаи легких избирательных нарушений произношения отдельных звуков, которые прежде именовались полиморфной дислалией.
Л.В. Лопатина [21] определяет стертую дизартрию как речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического компонента речевой функциональной системы и возникающую вследствие невыраженного, микроорганического поражения головного мозга. Из неврологической симптоматики авторами (Мелехова Л.В. [27], Гуровец Г.В., Маевская С.И. [15], Л.В. Лопатина[22],Р.И.Мартынова[25], Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская[41]) приводятся весьма полиморфные, непостоянные микросимптомы: моторное беспокойство языка, девиация языка и асимметрия носогубных складок, цианоз кончика языка, наступающий при длительном поддержании определенной позы, асимметрия сухожильных рефлексов, в отдельных клинических иллюстрациях присутствует и более выраженная пирамидная симптоматика, однако подобные симптомы не являются общими для группы в целом.
По мнению С.И. Маевской и Г.В. Гуровец [15], типичные фонетические проявления «стертой дизартрии» — это межзубное произношение Т, Д, Н, Л и С, велярное Р, боковое произношение свистящих и шипящих, Р и Р', замены шипящих на свистящие, иногда — оглушение звонких согласных. Согласно данным Л.В. Лопатиной [22], у детей со «стертой дизартрией» преобладают нарушения типа межзубного и призубного сигматизмов. Наиболее часто искаженно произносятся свистящие согласные. В то же время артикуляторно более сложные звуки (аффрикаты, соноры) нарушаются значительно реже.
Е.Ф. Архипова [5] отмечает, что у детей со стертой дизартрией кроме нарушения звукопроизношения отмечаются нарушение голоса и его модуляций, слабость речевого дыхания, выраженные просодические нарушения.
В исследованиях, посвященных проблеме речевых нарушений при стертой дизартрии, отмечается, что нарушение звукопроизношения и просодики являются стойкими и во многих случаях не поддаются коррекции. Это отрицательным образом сказывается на развитии ребенка, на процессах его нервно-психического становления в дошкольном возрасте, а позднее может привести к школьной дезадаптации.
В синдроме имеющихся нарушений у детей со стертой дизартрией наряду с речевой симптоматикой, отмечается целый ряд неречевых симптомов, в частности нарушения психомоторики, отклонения в развитии ряда установочных рефлексов и локомоций.
1.5 Особенности психомоторики у детей со стертой дизартрией
Анализ анамнестических данных, проведенный Лопатиной Л.В. [21] свидетельствует о том, что у части детей со стертой дизартрией отмечается замедление темпа раннего психомоторного развития. Так, дети не могут удерживать голову в вертикальном положении до 5–7-месячного возраста, устойчиво сидеть без опоры до 8–9 месяцев, а иногда и до года, овладевают ходьбой лишь в возрасте 2 лет.
У части детей со стертой дизартрией даже при своевременном начале ходьбы отмечались различные особенности: либо излишне долго наблюдались явления пропульсии, ходьба «рывками», перемежающаяся с бегом, либо овладевший уже навыками ходьбы ребенок предпочитал ползать, либо он был излишне осторожен и ходил очень медленно, либо нагружал при ходьбе только передние отделы стопы, длительное время продолжая ходить на носках. Аналогичные сведения, свидетельствующие об отставании моторных функции у детей со стертой дизартрией, встречаются в исследованиях Г.В. Гуровец и С.И. Маевской [15], но только в отношении сложных локомоций. У детей с этой формой речевой патологии в более старшем возрасте моторная неловкость проявляется в быстро наступающем уставании во время ходьбы, в неумении бегать, прыгать на одной и двух ногах, держать ложку в руке, выполнять действия с мячом и т.п.. Моторную неловкость, быструю утомляемость в ряде случаев объясняют наличием легкого двухстороннего или одностороннего гемипареза обоих конечностей.
Характеризуя состояние двигательной сферы этих детей, Мартынова Р.И. [25] констатирует наличие активных движении в полном объеме, указывая при этом, что они являются замедленными, неловкими, недифференцированными.
Проявления общей моторной недостаточности у детей со стертой дизартрией вариативны и качественно неоднородны. У одних детей наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, иногда с ограничением объема движений одной половины тела. У других – явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов. Неловкость в освоении движений, нарушения координации и гармоничности двигательных компонентов могут выступать как результат недостаточности пирамидной и экстрапирамидной систем.
Л.В. Мелехова[27] отмечает неточность, слабость движений органов артикуляционного аппарата, их быструю истощаемость. Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская [41] отмечают, что у всех детей со стертой дизартрией отмечалось нарушение двигательной стороны процесса звукопроизношения, которое имело качественно различные проявления и позволило детей этой группы дифференцировать на 4 подгруппы.
Р.И. Мартынова [25] выявила симптомы органического поражения центральной нервной системы в форме стертых парезов, изменения тонуса мышц, гиперкинезов в мимической и артикуляционной мускулатуре, патологических рефлексов у детей со стертой дизартрией при тщательном обследовании и применении функциональных нагрузок (повторные движения, силовые напряжения).
Исследование артикуляторной моторики, проведенное Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В. [22], показало, что у всех детей со стертой дизартрией имеются нарушения функции мышц, иннервируемых нижней ветвью тройничного, лицевым, подъязычным и языкоглоточным нервами.
При исследовании функции тройничного нерва оказалось, что большинство детей были не в состоянии воспроизвести движения для челюстей в полном объеме. Выполняемые ими движения характеризуются неточностью, приблизительностью, выполняются с наличием синкинезий, выражающихся в дополнительных движениях губ и языка. Часть детей не смогли выполнить движения челюстью из стороны в сторону, заменив их активными движениями губ или языка в ротовой полости. И лишь у незначительного количества детей отмечалось нарушение только объема заданного движения.
Исследование функции лицевого нерва Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В. [22], показало, что у всех детей имелись движения мышц артикуляторной мускулатуры, иннервируемых этим нервом. Однако для части детей характерно выполнение движений не в полном объеме, неточно, с пониженным мышечным тонусом, при наличии синкинезий. Во всех случаях отмечалась и трудность удержания артикуляторной позы. Нарушение функции лицевого нерва проявлялось в невозможности или трудности выполнения и мимических движений. Асимметрия лицевых нервов (VII пара), отмечает Р.И. Мартынова [25], имелась у детей, главным образом, за счет сглаженности правой или левой носогубной складки.
Р.И. Мартынова [25] констатирует, что основное нарушение со стороны черепно-мозговых нервов связано с поражением подъязычных нервов (XII пары), которое проявляется в виде некоторого ограничения движения языка в сторону, гиперкинезов. Повторные движения языка вверх, вперед и в стороны вызывают быстрое утомление, выражающееся в замедлении темпа движений, а иногда и легкого посинения кончика языка. Все эти нарушения обусловлены паретичностью мышц языка.
Исследование функции подъязычного нерва Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В. [22], показало, что не все дети имеют движения мышц, иннервируемых этим нервом. Значительные трудности вызывают такие движения, как высовывание языка и удержание его в спокойном состоянии, поднимание и опускание кончика языка, удержание языка в широком и узком состоянии. Выполнение этих движений характеризуется нарушением объема выполняемых движений, беспокойством языка, тремором кончика языка, пониженным мышечным тонусом, наличием синкинезий, трудностью удержания заданной позы, констатируют Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. [22].
Исследование функции языкоглоточного нерва показало, что в большинстве случаев для детей со стертой дизартрией характерно недостаточное поднятие мягкого неба, в ряде случаев с отклонением маленького язычка в сторону. Задания, связанные с переключением движения совершались с трудом, при длительных поисках артикуляции, в неполном объеме, медленном темпе, с появлением сопутствующих движений в мимической мускулатуре, с нарушением легкости, плавности, с возникновением персевераций и перестановок.
В значительной степени нарушенной оказалась возможность одновременного выполнения движений. В большинстве случаев совершались быстрые, беспорядочные движения языком, иногда движения языка заменялись движениями головы вперед. Среди движений, отражающих состояние статической координации, наиболее сложными для выполнения являются произвольные движения языка, динамической координации — воспроизведение одновременных движений.
Перечисленные состояния черепномозговых нервов при легкой форме дизартрии в большинстве случаев носят стойкий характер, т. к. они обусловлены органическим поражением центральной нервной системы, констатирует Р.И. Мартынова [25]. Таким образом, было установлено, что у большинства детей с легкой формой дизартрии имелась легкая (стертая) неврологическая симптоматика, которая выявлялась при тщательном исследовании и указывала на органическое поражение центральной нервной системы.
Проведенный анализ научно – методической литературы позволил сделать следующие выводы:
1. Психомоторика – индивидуальные, конституциональные, а также связанные с полом и возрастом особенности двигательных реакций человека. (Смирнов В.М. [40] С.Л. Рубинштейн [34], Н.А. Бернштейн [6]).
2. Движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно важное значение в развитии высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи, что отражено в трудах таких авторов как Ананьев Б.Г. [2], Анохин П.К. [3], [9], Гуревич М.О. [14], Озерецкий Н.И. [14] , Квинт Л.А. [7], Сеченов И.М. [38], Павлов И.П. [38] и др.
3. Ребенок, относительно нормально развивающийся в психомоторном отношении, проходит несколько этапов. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности, с помощью действий (Волосова Е. [11], Глазырина Л.Д. [13], Архипова Е.Ф. [4], Шишкина В.А.[49]).
4. Стертая дизартрия представляет собой речевую патологию, проявляющуюся в расстройствах фонетического компонента речевой функциональной системы и возникающую вследствие невыраженного, микроорганического поражения головного мозга (Архипова Е.Ф. [4], Винарская Е.Н. [8], Гуровец Г.В., Маевская С.И. [15], Лопатина Л.В. [21], Мастюкова Е.М. [26], Мелехова Л.В. [27], Хватцев М. Е. [46]).
5. В синдроме имеющихся нарушений у детей со стертой дизартрией наряду с речевой симптоматикой, отмечается целый ряд неречевых симптомов, в частности нарушения психомоторики, отклонения в развитии ряда установочных рефлексов и локомоций (Лопатина Л.В. , Серебрякова Н.В. [22], Мартынова Р. И. [25], Соботович Е. Ф., Чернопольская А. Ф. [41]).
Глава 2 Научно-теоретические основы и организация экспериментального исследования психомоторики детей 5 лет со стертой дизартрией
2.1 Научно теоретические основы исследования
При постановке целей и задач исследования, подборе методик мы опирались на следующие научно – теоретические положения.
- положение Л.С. Выготского [12] о сложной структуре дефекта, о наличии первичного дефекта и вторичных отклонений в формировании функций у детей с различной, в том числе речевой, патологией.
- положение Бернштейна Н.А. [6] о сложном строении двигательного акта. Двигательный акт представляет собой многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем и рядом фоновых уровней. В процессе выработки двигательного динамического стереотипа человеком совершаются различные по сложности движения, и в связи с совершенствованием движений в двигательном акте участвует иерархия уровней. Уровень, берущий на себя реализацию основных смысловых коррекций, — ведущий. Подчиненные ему нижележащие уровни, обеспечивающие выполнение вспомогательных технических коррекций, — фоновые.
Поэтому изучение состояния психомоторики детей со стертой дизартрией целесообразно осуществлять с позиций уровневой теории организации движений, что позволяет разложить сложный двигательный акт на составляющие его компоненты, выявить и проанализировать состояние церебральных уровней, их роль в регуляции движений и действий.
2.2 Цель и задачи исследования
Цель: экспериментально исследовать особенности психомоторики детей 5 лет со стертой дизартрией, сопоставив с уровнем развития психомоторики детей без речевых нарушений.
Задачи:
1. Подобрать методики исследования уровня развития общей, речевой, мимической и мелкой моторики детей 5 лет.
2. Провести диагностику психомоторики детей логопедической и старшей группы и проанализировать данные обследования.
3. Сравнить экспериментальные данные обследования детей без речевой патологии и детей со стертой дизартрией.
4. Разработать методические рекомендации по коррекции психомоторных функций детей со стертой дизартрией.
2.3 Методика проведения эксперимента
Для обследования детей нами были использована «Методика исследования психомоторных функций» Г.А. Волковой [10], а именно субтесты, рекомендованные автором для обследования психомоторики детей старшего дошкольного возраста.
Методика № 1. Исследование особенностей общей произвольной моторики
Цель: Обследование состояния отдельных компонентов общей произвольной моторики: статической и динамической координации, одновременность, отчетливость движений.
Задания:
1. 1 Исследование статической координации движений
Стоять с закрытыми глазами на правой, а затем на левой ноге. Руки вперед. Время выполнения 5 секунд.
Отметить: свободно удерживает позы или с напряжением; сильно раскачивается из стороны в сторону, балансирует туловищем, руками, головой, сходит с места или делает рывок в стороны; касается пола другой ногой; иногда падает; открывает глаза и отказывается выполнять пробу.
1.2 Исследование динамической координации движений
Выполнить подряд три плавных приседания. Пола пятками не касаться, выполнять только на носках. Отметить: выполняет правильно; с напряжением, раскачиваясь, балансируя туловищем и руками; крайне напрягается, становится на всю ступню.
1. 3 Исследование координации движений
Выполнить движения: ноги в стороны на ширине плеч, руки вверх; левую ногу выставить вперед на носок, руки на поясе. Отметить: координация сохранна; нарушена.
1.4 Исследование переключения движений
Пройти по кругу шагом, поскоками, бегом и вновь шагом (характер движения менять по сигналу).
Отметить: переключение движений сохранно; нарушено.
1.5 Исследование наличия или отсутствия движения
Поднять руки вверх, в стороны, поставить на пояс.
Согнуть руку в локте, сжать пальцы в кулак, раскрыть ладонь.
Повернуться туловищем влево, вправо, не отрывая ног от пола.
Отметить: по всем параметрам раздела — наличие (отсутствие) движения; выполнение с первого, второго, третьего раза; невыполнение задания.
1.6 Исследование пространственной организации движений (по подражанию) Повернуться на месте вокруг себя и поскоками пробежать по кабинету (залу), начиная движение справа и слева.
1.7. Исследование пространственной организации движений (по словесной инструкции) По словесной инструкции проделать эти же движения.
Отметить: ошибки в пространственной организации движений — незнание сторон тела; ведущей руки; неуверенность выполнения.
Оценка. Полноценное, четкое выполнение - 1 балл; Частичное, недостаточно четкое - 0,5 балла. Невыполненное или минимально - 0,25 балла.
Методика №2. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз.
Цель: выявление возможности, качества и объема мимических поз.
Задания:
2.1 удивление — брови подняты вверх, глаза широко открыты, рот приоткрыт, губы слегка вытянуты вперед;
2.2 печаль — брови слегка сводятся к переносице, углы бровей слегка опускаются, губы сжаты;
2.3 радость — губы растянуты в улыбку, глаза слегка прищурены;
2.4 сомнение — брови подняты вверх, губы сжаты, нижняя губа поджата, углы рта опущены;
2.5 подозрительность — губы сжаты, один или оба глаза прищурены.
Отметить, указанное выше правильное выполнение мимических поз; мимическая картина нечеткая; движение не удается. Характеристика мимики: живая, вялая, напряженная, спокойная, отсутствие мимики - амимия, гримасы.
Оценка. Полноценное, четкое выполнение - 1 балл ; Частичное, недостаточно четкое - 0,5 балла. Невыполненное или минимально - 0,25 балла.
Методика №3. Методика исследования орального праксиса
Цель: выявление силы, точности, объема, переключаемости движений губ, языка, щек.
Исследование объема и качества движения губ
3.1.Вытянуть губы вперед («трубочкой»), удержать позу
3.2 Растянуть губы в «улыбке» (зубов не видно), удержать позу.
Отметить: выполнение правильное; диапазон движений невелик; наличие содружественных движений, чрезмерное напряжение мышц, истощаемость движений.
Исследование объема и качества движений языка
3.3 Показать узкий язык вперед «жалом», удержать на три счета.
Показать широкий язык «лопаточкой», удержать на три счета.
3.4 Переводить кончик языка поочередно из правого угла рта в левый угол рта.
3.5 Показать язык, поднять его к верхней губе («достать кончик носа»).
Показать язык, положить его на нижнюю губу и опустить вниз к подбородку.
3.6 Открыть рот, пощелкать (поцокать) языком: присосать широкий язык к твердому небу так, чтобы кончик языка был у верхних альвеол, подъязычная связка натянута, затем свободно опустить язык с характерным щелчком.
Отметить: выполнение правильное; движения языка недостаточного диапазона; в мышцах появляются содружественные движения; язык движется неуклюже, неточно, всей массой, медленно; движение не удается.
Исследование объема и качества движений мышц щек
3.7 Надуть обе щеки одновременно, удержать позу в течение 3 секунд.
Отметить: выполнение правильное; сильно напрягается противоположная выпяченная щека; изолированное надувание одной щеки не удается.
Оценка. Четкое выполнение - 1балл. Незначительные изменения объема, силы, точности движений - 0,5 балла. Отсутствие удержания поз; выраженные изменения, силы, точности объема; трудности переключения речевых движений; девиация языка - 0,25 балла. Оценивается сила речевых движений (слабые, сильные), точность (точные, неточные), объем (полный, неполный) и переключаемость. Отмечаются наличие синкинезий, девиация языка, быстрота формирования уклада, длительность удержания позы.
Методика № 4. Исследование произвольной моторики пальцев рук
Цель: Определение качества и степени дифференцированности движений тонкой моторики пальцев рук.
4.1 Пальцы сжать в кулак — разжать.
4.2 Попеременно соединять все пальцы руки с большим, сначала правой руки, затем левой, затем обеих рук одновременно («Здравствуй, пальчик»).
4.3 Держа ладони на поверхности стола, разъединить пальцы, соединить вместе (5—6 раз).
4.4 Сложить пальцы в кольцо — раскрыть ладонь (5—6 раз).
4.5 На обеих руках одновременно показать второй и третий пальцы (5—6 раз).
4.6 На обеих руках одновременно показать второй и пятый пальцы (5—6 раз).
Отметить: плавное, точное и одновременное выполнение проб; напряженность, скованность движений; нарушение темпа выполнения движений (не под счет логопеда); невыполнение; наличие леворукости.
Оценка. Полноценное, четкое выполнение - 1 балл; Частичное, недостаточно четкое - 0,5 балла. Невыполненное или минимально - 0,25 балла.
Итоговая оценка результатов эксперимента:
Результаты выполнения всех заданий методик суммируются, определяется степень выполнения по формуле: Сумма баллов / Сумма MAX (25) * 100%, определяется уровень развития психомоторики:
Высокий – 80 – 100% / 20 – 25 баллов
Средний – 60 – 79%/ 15- 19,9 баллов
Низкий – ниже 60%/ менее 15.
2.4 Организация исследования
База исследования: ДОУ № 146, г. Оренбург, Северный административный округ, ул. Брестская, д. 30 / 1, заведующий – Переплетова Любовь Павловна.
Дети логопедической группы МДОУ № 146 со стертой дизартрией 5 лет составили экспериментальную группу (20 человек), а дети старшей группы МДОУ №146 5 лет без речевых нарушений – контрольную (20 человек).
Глава 3 Особенности психомоторных функций детей 5 лет со стертой дизартрией
3.1 Состояние психомоторики у детей с нормальным речевым развитием
Обследование общей произвольной моторики у детей с нормальным речевым развитием показало высокий уровень ее развития, что соответствует норме (см. в таблице 1).
По четырем заданиям из семи показан 100% результат, а именно в заданиях на исследование динамической координации движений, переключения движений, наличия или отсутствия движения, пространственной организации движений (по подражанию), что говорит о сформированности произвольной общей моторики у детей 5 лет без речевых нарушений.
5 детей контрольной группы показали 100% результат. Для детей самым трудным оказалось задание №7, предполагавшее сформированность пространственной организации движений (по словесной инструкции). У этих детей отмечались ошибки в пространственной организации движений — незнание сторон тела; ведущей руки; неуверенность выполнения.
Средний балл группы – 6,6, уровень выполнения составил - 94%.
Анализ средних баллов, полученных каждым ребенком, показал, что в методике №1 все дети контрольной группы показали высокую степень развития общей произвольной моторики (5,6 – 7 балла).
Таблица 1
Состояние общей произвольной моторики детей контрольной группы (в баллах)
| № | ФИО | Задания | Сумма | ||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |||
| 1 | Оля Р. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6,5 |
| 2 | Таня П. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6,5 |
| 3 | Максим М. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 4 | Ярослав З. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6,5 |
| 5 | Таня К. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 6 | Алеша Н. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6,5 |
| 7 | Никита О. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6,5 |
| 8 | Настя У. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6,5 |
| 9 | Катя В. | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 10 | Володя Ф. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6,5 |
| 11 | Денис Т. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 12 | Тимур Ж. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 13 | Азамат П. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6,5 |
| 14 | Лиля Ч. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6,5 |
| 15 | Лиза Р. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6,5 |
| 16 | Никита Х. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 17 | Настя Ф. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6 |
| 18 | Слава Л. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 19 | Леня Г. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6,5 |
| 20 | Гриша Н. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| Итого: | 19,5 | 20 | 18,5 | 20 | 20 | 20 | 14 | 132 / 6,6 | |
| Уровень,% | 98 | 100 | 93 | 100 | 100 | 100 | 70 | 94 | |
Примечание: 1 - Исследование статической координации движений, 2 - Исследование динамической координации движений, 3 - Исследование координации движений, 4- Исследование переключения движений, 5- Исследование наличия или отсутствия движения, 6 - Исследование пространственной организации движений (по подражанию), 7 - Исследование пространственной организации движений (по словесной инструкции).
Исследование степени сформированности мимической моторики детей без речевой патологии позволило выявить высокий уровень сформированности данной функции (см. Таблицу 2).
10 детей контрольной группы показали 100% результат, т.е. выполнили задания методики без ошибок, что говорит о высоком уровне сформированности произвольной мимической моторики детей 5 лет без речевых нарушений.
У детей с высокой степенью сформированности произвольной мимической моторики мы отметили следующие характеристики мимики: живая, ненапряженная.
Следует отметить, что предлагаемые задания выполнялись с различной степенью успешности детьми контрольной группы. Так, все дети без речевых нарушений справились с заданиями «радость» и «подозрительность». Однако, воспроизведение мимических поз «удивление», «сомнение», «печаль» вызвали трудности у половины обследованных дошкольников без патологии речи. При этом отмечался недостаточный объем движения мышц лба при показе проб «сомнение» - уровень выполнения 88%, «удивление» «печаль» – 93%; недостаточную дифференцированность движений, т.е. при показе проб «сомнение», «удивление», «печаль» дети показывали одинаковые мимические позы.
Все дети контрольной группы показали высокую степень развития мимической моторики (4-5 баллов).
Средний балл группы 4,72, уровень выполнения – 94% (высокий).
Таблица 2
Возможность произвольного формирования определенных мимических поз в контрольной группе, в баллах
| № | ФИО | Задания | Сумма | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |||
| 1 | Оля Р. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 2 | Таня П. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 4,5 |
| 3 | Максим М. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 4 | Ярослав З. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 5 | Таня К. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 6 | Алеша Н. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 4,5 |
| 7 | Никита О. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 8 | Настя У. | 1 | 0,25 | 1 | 1 | 1 | 4,25 |
| 9 | Катя В. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 10 | Володя Ф. | 1 | 0,25 | 1 | 1 | 1 | 4,25 |
| 11 | Денис Т. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 4,5 |
| 12 | Тимур Ж. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 13 | Азамат П. | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 4,5 |
| 14 | Лиля Ч. | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 4,5 |
| 15 | Лиза Р. | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 4,5 |
| 16 | Никита Х. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 17 | Настя Ф. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 4,5 |
| 18 | Слава Л. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 19 | Леня Г. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 20 | Гриша Н. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 4,5 |
| Итого: | 18,5 | 18,5 | 20 | 17,5 | 20 | 94,5 / 4,72 | |
| Уровень: | 93% | 93% | 100% | 88% | 100% | 94% | |
Примечание: 1) «удивление», 2) «печаль», 3) «радость», 4) «сомнение», 5) «подозрительность».
Результаты обследования речевой моторики детей контрольной группы представлены в таблице 3.
Таблица 3.
Состояние орального праксиса детей контрольной группы
| № | ФИО | Задания, оценка (балл) | Сумма | ||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |||
| 1 | Оля Р. | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 2 | Таня П. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 3 | Максим М. | 1 | 0,5 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 4 | Ярослав З. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 6 |
| 5 | Таня К. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 6,5 |
| 6 | Алеша Н. | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 7 | Никита О. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 8 | Настя У. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 9 | Катя В. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 10 | Володя Ф. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 6 |
| 11 | Денис Т. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 12 | Тимур Ж. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 13 | Азамат П. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 6 |
| 14 | Лиля Ч. | 1 | 1 | 0,25 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,25 |
| 15 | Лиза Р. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 16 | Никита Х. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 17 | Настя Ф. | 1 | 1 | 0,5 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 18 | Слава Л. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 19 | Леня Г. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 20 | Гриша Н. | 1 | 0,5 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| Итого: | 20 | 18 | 14,25 | 19 | 19,5 | 18,5 | 20 | 130,3 / 6,5 | |
| Уровень, % | 100 | 90 | 71 | 95 | 98 | 93 | 100 | 92 | |
Примечание: 1) «трубочка», 2) «улыбка» 3) «жало»- «лопаточка» 4) «часики», 5) «достать кончик носа», 6) «лошадка» 7) «надуть щеки».
Все дети контрольной группы показали высокую степень сформированности орального праксиса (5,6 - 7), причем у 5 детей без речевых нарушений уровень выполнения составил 100%. Наибольшие затруднения у остальных детей вызвало задание №3 – «лопатка – жало», т.е. чередование широкого (расслабленного) и узкого (напряженного) языка, которые проявлялись в ограничении объема одного из движений, части детей не удавалось напрячь язык в полном объеме, а другой части детей было трудно расслабить язык. Такие упражнения как «лошадка», «часики», «качели»- выполнялись уверенно и четко.
Средний балл группы - 6, 46, уровень выполнения - 92 % (высокий).
При исследовании тонких движений пальцев рук у детей с нормальным речевым развитием был выявлен высокий уровень сформированности пальчиковой моторики (средний балл составил 5,6 балла). Уровень сформированности мелкой моторики детей без речевых нарушений – высокий, составил 92%, (см. таблицу 4). 7 детей контрольной группы показали результат 100%.
Обследование тонких движений пальцев рук показало, что наибольшую сложность в достижении результата вызвало задание «На обеих руках одновременно показать второй и пятый пальцы» - «коза», исполнение которого требует четкости, синхронности движений и концентрации внимания. Дети не могли осуществить одновременно движения: сжать третий и четвертый палец и разжать второй и пятый, к чему приводило ограничение объема движения. Этому мешает также неумение сосредоточиться, рассеянность внимания, когда требуется точность в выполнении заданий, что характерно для этого возраста.
Задания «Сжать – разжать кулак» и «пальчики здороваются» дети без речевых нарушений выполнили без ошибок. Средний балл группы – 5,6, уровень выполнения - 92 %. Все дети контрольной группы показали высокую степень сформированности мелкой моторики (4,8 – 6 баллов)
Таблица 4.
Состояние произвольной моторики пальцев рук детей контрольной группы, в баллах
| № | ФИО | Задания | Сумма | |||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |||
| 1 | Оля Р. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 5,5 |
| 2 | Таня П. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 5,5 |
| 3 | Максим М. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 5,5 |
| 4 | Ярослав З. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 5 | Таня К. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 6 | Алеша Н. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 7 | Никита О. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 5,5 |
| 8 | Настя У. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 9 | Катя В. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 5,5 |
| 10 | Володя Ф. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 | 5 |
| 11 | Денис Т. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 | 5 |
| 12 | Тимур Ж. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 13 | Азамат П. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 5,5 |
| 14 | Лиля Ч. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 0,5 | 5 |
| 15 | Лиза Р. | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 5,5 |
| 16 | Никита Х. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 17 | Настя Ф. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 18 | Слава Л. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 5,5 |
| 19 | Леня Г. | 1 | 1 | 1 | 0,25 | 1 | 1 | 5,25 |
| 20 | Гриша Н. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 | 5 |
| Итого: | 20 | 20 | 19 | 17,25 | 19,5 | 15,5 | 111/5,6 | |
| Уровень, % | 100 | 100 | 95 | 86 | 98 | 78 | 92 | |
Примечание: 1. «кулак» 2 «Здравствуй, пальчик». 3. «разъединить и соединить пальцы», 4. «кольцо — ладонь». 5 «зайчик» 6. «коза».
Итоговые результаты обследования психомоторных функций детей контрольной группы представлены в таблице 5.
Таблица 5.
Состояние психомоторных функций детей контрольной группы, в баллах
| № | ФИО | Методика | Сумма баллов | |||
| 1 | 2 | 3 | 4 | |||
| 1 | Оля Р. | 6,5 | 5 | 6,5 | 5,5 | 23,5 |
| 2 | Таня П. | 6,5 | 4,5 | 7 | 5,5 | 23,5 |
| 3 | Максим М. | 6,5 | 5 | 6 | 5,5 | 23 |
| 4 | Ярослав З. | 6,5 | 5 | 6 | 6 | 23,5 |
| 5 | Таня К. | 7 | 5 | 6,5 | 6 | 24,5 |
| 6 | Алеша Н. | 6,5 | 4,5 | 6,5 | 6 | 23,5 |
| 7 | Никита О. | 6,5 | 4 | 6,5 | 5,5 | 22,5 |
| 8 | Настя У. | 6,5 | 4,25 | 6,5 | 6 | 23,25 |
| 9 | Катя В. | 6,5 | 5 | 7 | 5,5 | 24 |
| 10 | Володя Ф. | 6,5 | 4,25 | 6 | 5 | 21,75 |
| 11 | Денис Т. | 6,5 | 4,5 | 6,5 | 5 | 22,5 |
| 12 | Тимур Ж. | 7 | 5 | 7 | 6 | 25 |
| 13 | Азамат П. | 6,5 | 4,5 | 6 | 5,5 | 22,5 |
| 14 | Лиля Ч. | 6,5 | 4,5 | 6,25 | 5 | 22,25 |
| 15 | Лиза Р. | 6,5 | 4,5 | 6,5 | 5,5 | 23 |
| 16 | Никита Х. | 7 | 5 | 7 | 6 | 25 |
| 17 | Настя Ф. | 6 | 4,5 | 6 | 6 | 22,5 |
| 18 | Слава Л. | 7 | 5 | 6,5 | 5,5 | 24 |
| 19 | Леня Г. | 6,5 | 5 | 7 | 5,25 | 23,75 |
| 20 | Гриша Н. | 7 | 4,5 | 6 | 5 | 22,5 |
| Средний балл | 6,6 | 4,72 | 6,46 | 5,56 | 466/23 | |
| Уровень, % | 94 | 94 | 92 | 92 | 92 | |
Примечание: 1. Исследование особенностей общей произвольной моторики, 2. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз, 3. Методика исследования орального праксиса. 4. Исследование произвольной моторики пальцев рук
Анализ результатов диагностики психомоторики детей контрольной группы показал, что дети 5 лет без нарушений речи представляют собой достаточно однородную группу. Высокая степень сформированности психомоторных функций (15 – 20 баллов) выявлена у 20 детей контрольной группы.
Таким образом, обследование детей без нарушений речевого развития показало, что психомоторные функции развиты достаточно хорошо, однако не все дети одинаково справлялись с заданиями.
Наиболее высокие результаты мы выявили в методике №1 и 3 (уровень выполнения – 94%), что говорит о том, что у детей 5 лет без речевой патологии лучше развита общая и речевая моторика, менее развита мимическая и мелкая моторика (уровень выполнения заданий методик №2,4 составил 92%)
Полученные результаты говорят о необходимости педагогических мероприятий по формированию речевой и мелкой моторики, а также дальнейшего совершенствования общей и мимической моторики детей 5 лет без речевой патологии.
3.2 Состояние психомоторики у детей со стертой дизартрией
Проведённое исследование общей произвольной моторики у детей со стертой дизартрии показало недостаточную сформированность статической и динамической координации. Уровень развития общей моторики - 80% (см. Таблицу 6). В процессе выполнения заданий у детей со стертой дизартрией мы выявили следующие затруднения: замедленность движений при формировании позы, излишняя суетливость; трудности удержания позы, нарушения статической координации; нарушения динамической координации и переключаемости; затруднения в пространственной организации движения; трудности выполнения словесной инструкции.
Таблица 6.
Состояние общей произвольной моторики детей экспериментальной группы, в баллах
| № | ФИО | Задания, | Сумма | ||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |||
| 1 | Алмаз З. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,25 | 6,25 |
| 2 | Соня Р. | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 3 | Алена К. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6 |
| 4 | Алеша Ш. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 5 | Никита У. | 0,5 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 0,25 | 5,25 |
| 6 | Марина Е. | 0,5 | 1 | 0.5 | 1 | 1 | 0,5 | 0,25 | 4,75 |
| 7 | Максим М. | 0,25 | 0,5 | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 | 0,25 | 4 |
| 8 | Данил Р. | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 | 0,5 | 1 | 1 | 5,5 |
| 9 | Денис В. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6,5 |
| 10 | Оля Д. | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 | 0,5 | 1 | 1 | 5,5 |
| 11 | Кирилл Г. | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 | 0,5 | 1 | 1 | 5,5 |
| 12 | Саша Л. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 | 1 | 6 |
| 13 | Лиза Н. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 14 | Настя И. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,25 | 6,25 |
| 15 | Софья К. | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,25 | 5,75 |
| 16 | Люба Н. | 0,5 | 0,25 | 0,25 | 0,25 | 1 | 0,5 | 1 | 3,75 |
| 17 | Артем Н. | 0,5 | 0,25 | 0,25 | 0,25 | 1 | 0,5 | 1 | 3,75 |
| 18 | Антон П. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 0,5 | 6 |
| 19 | Паша К. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 6,5 |
| 20 | Игорь В. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 0,25 | 5,75 |
| Итого: | 16,3 | 16,5 | 12 | 15 | 18,5 | 16 | 12,8 | 113 / 5,65 | |
| Уровень, % | 81 | 82 | 60 | 75 | 92 | 80 | 64 | 80 | |
Примечание: 1 Исследование статической координации движений, 2 Исследование динамической координации движений, 3 Исследование координации движений, 4 Исследование переключения движений, 5 Исследование наличия или отсутствия движения, 6 Исследование пространственной организации движений (по подражанию), 7. Исследование пространственной организации движений (по словесной инструкции).
Наибольшую трудность у детей вызвало выполнение таких заданий как координация движений (60%), пространственная организация движений по словесной инструкции (64%), статическая координация (81%), произвольное переключение движения (75%).
По итогам анализа результатов диагностики все дети экспериментальной группы были распределены на 3 подгруппы по степени сформированности общей произвольной моторики:
12 детей со стертой дизартрией были отнесены нами к высокой степени сформированности общей моторики (5,6 – 7 балла). Для детей данной группы характерно полноценное, четкое выполнение всех предложенных поз и движений, что говорит о сформированности общей моторики.
Средняя степень сформированности общей моторики (4,2 – 5,5) была характерна для 5 детей со стертой дизартрией. У этих детей отмечены ошибки в пространственной организации движений — незнание сторон тела; ведущей руки; неуверенность выполнения.
Низкая степень сформированности общей моторики (до 4,2) - 3 детей со стертой дизартрией. У детей с низкой степенью мы отметили недостаточную сформированность как статической, так и динамической координации движений. Нарушения статической координации движений проявлялись в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в появлении тремора конечностей. При удержании позы дети часто покачивались, сходили с места. Лучше удерживали равновесие, стоя на правой ноге. Испытывая трудности сохранения равновесия (преимущественно стоя на левой ноге), пытались удерживаться руками за спинку рядом стоящего стула. Выполнение тестовых заданий на исследование динамической координации движений характеризуется недостаточно согласованной деятельностью различных мышечных групп, «толчкообразностью», неловкостью выполняемых движении. Наибольшую трудность вызвало выполнение динамических тестов,
При выполнении заданий пробы на наличие движения (проба №1), даже если ребенок сразу выполнял задание, руки были очень напряжены. Наблюдались синкинезии (поднималось свободное плечо, растопыривались пальцы, покачивалось тело). Более половины детей выполняли задание со второй, третьей попытки. При выполнении тестов на статическую координацию движения, статического равновесия (3) и (6), дети при удержании позы покачивались.
При обследовании произвольной мимической моторики обращалось внимание на объём движения, точность, длительность удержания позы, способность к переключаемости, наличие синкинезий, состояние тонуса.
Обследование показало, что выполнение тестов этой методики вызвало существенные затруднения у детей со стертой дизартрией: уровень сформированности мимической моторики - средний (75%) (см. Таблицу 7).
Дети хорошо выполнили задание только на передачу радости (81%), затруднения возникали при передаче мимики удивления (70%), печали (72%), «сомнения» (75%).
По итогам анализа результатов диагностики все дети экспериментальной группы были распределены на 3 подгруппы по степени сформированности мимической моторики:
Высокая степень сформированности мимической моторики (4-5 балла) отмечалась у 11 детей со стертой дизартрией. У детей с высокой степенью сформированности произвольной мимической моторики мы отметили следующие характеристики мимики: живая, ненапряженная.
Средняя степень сформированности мимической моторики (3-4 балла) была характерна для 6 детей со стертой дизартрией. У детей со средней степенью сформированности мимической моторики мы отметили нечеткое выполнение мимических поз; недостаточный объем и дифференцированность движения мышц лба, щек.
Таблица 7.
Степень сформированности мимической моторики у детей со стертой дизартрией, в баллах
| № | ФИО | Задания | Сумма | ||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |||
| 1 | Алмаз З. | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 0,25 | 3,75 |
| 2 | Соня Р. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 4,5 |
| 3 | Алена К. | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 4,5 |
| 4 | Алеша Ш. | 0,5 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 4 |
| 5 | Никита У. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 4,5 |
| 6 | Марина Е. | 1 | 0,25 | 1 | 1 | 1 | 4,25 |
| 7 | Максим М. | 0,5 | 0,25 | 1 | 0,5 | 1 | 3,25 |
| 8 | Данил Р. | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,25 | 2,25 |
| 9 | Денис В. | 0,25 | 1 | 1 | 1 | 1 | 4,25 |
| 10 | Оля Д. | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,25 | 2,25 |
| 11 | Кирилл Г. | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,25 | 2,25 |
| 12 | Саша Л. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 0,5 | 4 |
| 13 | Лиза Н. | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 4 |
| 14 | Настя И. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 4,5 |
| 15 | Софья К. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 4,5 |
| 16 | Люба Н. | 0,25 | 1 | 0,5 | 0,5 | 1 | 3,5 |
| 17 | Артем Н. | 0,25 | 0,5 | 1 | 0,5 | 1 | 3,25 |
| 18 | Антон П. | 0,25 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 3,75 |
| 19 | Паша К. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 20 | Игорь В. | 1 | 0,5 | 0,25 | 1 | 1 | 3,75 |
| Итого: | 14 | 14,5 | 16,25 | 15 | 16 | 76 / 3,8 | |
| Уровень: | 70 | 72 | 81 | 75 | 80 | 75 | |
Примечание: 1) «удивление», 2) «печаль», 3) «радость», 4) «сомнение», 5) «подозрительность».
Низкая степень сформированности мимической моторики (до 3 баллов) была отмечена у 3 детей со стертой дизартрией. У детей с низкой степенью сформированности произвольной мимической моторики мимическая картина нечеткая, мимика напряженная либо вялая, амимия, многие движения, такие как «сомнение», «удивление», «печаль» не доступны.
При этом у детей со стертой дизартрией затруднения вызвали все мимические позы. Наиболее низкие результаты показали дети в субтестах: «удивление», «печаль».
При обследовании у детей со стертой дизартрией во всех заданиях выявлены затруднения: наблюдалась нечёткость движения, трудность удержания позы, наличие синкинезий, напряжённое состояние, т.е. наличие неврологической микросимптоматики (нерезко выраженные гиперкинезы в мимической, лицевой мускулатуре, изменения в тонусе мышц).
Таким образом, у детей со стертой дизартрией мы выявили следующие особенности формирования психомоторики: недостатки при выполнении и удержании мимических поз, вялая либо напряженная мимика; некоторые мимические позы недоступны.
В результате обследования сформированности речевой моторики была выявлена недостаточность речедвигательной функциональной системы почти у всех детей, поскольку ни один ребенок со стертой дизартрией не показал результат 100% (см. Таблицу 8).
По итогам анализа результатов диагностики речевой моторики все дети экспериментальной группы были распределены на 3 подгруппы по степени сформированности речевой моторики:
11 детей со стертой дизартрией были отнесены нами к группе с высокой степенью сформированности речевой моторики (5,6 - 7). Эти дети правильно выполняли все движения, которые были достаточной силы, объема, все позы удерживались без напряжения.
Таблица 8.
Состояние орального праксиса детей экспериментальной группы, в баллах
| № | ФИО | Задания, | Сумма | ||||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | |||
| 1 | Алмаз З. | 1 | 1 | 0,5 | 0,25 | 1 | 1 | 1 | 5,75 |
| 2 | Соня Р. | 1 | 0,5 | 0,25 | 0,5 | 0,25 | 1 | 1 | 4,5 |
| 3 | Алена К. | 1 | 1 | 0,25 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 5,75 |
| 4 | Алеша Ш. | 1 | 0,5 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 5 | Никита У. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 | 0,5 | 1 | 5,5 |
| 6 | Марина Е. | 0,5 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 7 | Максим М. | 0,25 | 1 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,25 | 1 | 4 |
| 8 | Данил Р. | 0,5 | 0,25 | 0,5 | 0,25 | 0,5 | 0,25 | 0,25 | 2,5 |
| 9 | Денис В. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 10 | Оля Д. | 0,5 | 0,25 | 0,5 | 0,25 | 0,5 | 0,25 | 0,25 | 2,5 |
| 11 | Кирилл Г. | 0,5 | 0,25 | 0,5 | 0,25 | 0,5 | 0,25 | 0,25 | 2,5 |
| 12 | Саша Л. | 0,5 | 0,25 | 0,25 | 1 | 1 | 1 | 1 | 5 |
| 13 | Лиза Н. | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 14 | Настя И. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 1 | 6,5 |
| 15 | Софья К. | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| 16 | Люба Н. | 1 | 1 | 0,5 | 0,25 | 1 | 1 | 1 | 5,75 |
| 17 | Артем Н. | 1 | 1 | 0,5 | 0,25 | 1 | 1 | 1 | 5,75 |
| 18 | Антон П. | 0,5 | 0,5 | 0,25 | 0,5 | 0,5 | 1 | 1 | 4,25 |
| 19 | Паша К. | 1 | 0,5 | 0,25 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 5,25 |
| 20 | Игорь В. | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 1 | 6 |
| Итого: | 16,3 | 13,5 | 10,3 | 12,5 | 16,3 | 16 | 17,8 | 103 / 5,1 | |
| Уровень, % | 81 | 67 | 51 | 62 | 81 | 80 | 89 | 73 | |
Примечание: 1) «трубочка», 2) «улыбка» 3) «жало»- «лопаточка» 4) «часики», 5) «достать кончик носа», 6) «лошадка» 7) «надуть щеки».
Средняя степень сформированности речевой моторики (4,2 – 5,5) выявлена у 5 детей со стертой дизартрией. У детей этой подгруппы выявлены незначительные изменения объема, силы, точности движений, наличие единичных синкинезий.
Низкая степень сформированности речевой моторики (до 4,2) отмечалась у 4 детей со стертой дизартрией. У этих детей мы выявили отсутствие удержания поз; выраженные изменения, силы, точности объема; трудности переключения речевых движений; наличие девиации языка, синкинезий; чрезмерное напряжение мышц, истощаемость движений.
При обследовании речевой моторики наиболее выражены были затруднения при выполнении задания - высовывание «широкого» и «узкого» языка, удержание позы - вызвало затруднение выполнения у большинства детей – низкий уровень выполнения (51%). Наиболее легкими оказались задания «Лошадка» и «Часики», данные артикуляционные движения у детей 5 лет со стертой дизартрией достаточно сформированы, что также может объясняться тем, что нами были обследованы дети в логопедической группе и данные движения отрабатывались на логопедических занятиях. В процессе выполнения этих движений, почти у половины детей были затруднения в выполнении и удержание позы, отклонение языка в сторону при высовывании, подергивание языка.
Наблюдались ограничения движения языка, либо неловкость, неточность, а также невозможность длительного удержания позы при достаточном объёме. Наблюдалось излишнее выделение слюны, и различного рода синкинезии, возникавшие при выполнении проб на подвижность артикуляционных органов.
Таким образом, у детей со стертой дизартрией мы выявили следующие особенности формирования психомоторики: снижение объема, точности, силы артикуляционных движений, истощаемость; некоторые артикуляционные позы недоступны; наличие синкинезий и гиперсаливации; трудности формирования артикуляционного уклада и нарушения переключаемости; девиации языка.
Дети со стертой дизартрией показали средний уровень сформированности речевой моторики – 73%.
В таблице 9 мы представили результаты диагностики тонких движений пальцев рук детей экспериментальной группы.
Таблица 9.
Состояние тонких движений пальцев рук детей экспериментальной группы, в баллах
| № | ФИО | Задания, | Сумма | |||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | |||
| 1 | Алмаз З. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 5,5 |
| 2 | Соня Р. | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 5 |
| 3 | Алена К. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 4 | Алеша Ш. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 5 | Никита У. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 6 | Марина Е. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 7 |
| 7 | Максим М. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 0,25 | 4,75 |
| 8 | Данил Р. | 0,5 | 0,25 | 0,25 | 0,5 | 0,25 | 0,25 | 2 |
| 9 | Денис В. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 5,5 |
| 10 | Оля Д. | 0,5 | 0,25 | 0,25 | 0,5 | 0,25 | 0,25 | 2 |
| 11 | Кирилл Г. | 0,5 | 0,25 | 0,25 | 1 | 0,25 | 0,25 | 2,5 |
| 12 | Саша Л. | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 5,5 |
| 13 | Лиза Н. | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 1 | 1 | 4 |
| 14 | Настя И. | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 1 | 5,5 |
| 15 | Софья К. | 1 | 1 | 1 | 1 | 0,5 | 0,5 | 5 |
| 16 | Люба Н. | 1 | 1 | 0,5 | 1 | 0,5 | 1 | 5 |
| 17 | Артем Н. | 0,25 | 0,25 | 0,25 | 1 | 1 | 0,5 | 3,25 |
| 18 | Антон П. | 0,5 | 0,5 | 1 | 0,5 | 1 | 0,25 | 3,75 |
| 19 | Паша К. | 1 | 0,25 | 0,5 | 0,5 | 1 | 0,5 | 3,75 |
| 20 | Игорь В. | 1 | 1 | 0,25 | 1 | 0,5 | 0,25 | 4 |
| Итого: | 16,75 | 14,75 | 14,25 | 15,5 | 16,25 | 13,5 | 95 / 4,75 | |
| Уровень,% | 83 | 73 | 71 | 77 | 81 | 67 | 79 | |
Примечание: 1. «кулак» 2 «Здравствуй, пальчик». 3. «разъединить и соединить пальцы», 4. «кольцо — ладонь». 5 «зайчик» 6. «коза».
По итогам анализа результатов диагностики тонких движений пальцев рук все дети экспериментальной группы были распределены на 3 подгруппы по степени сформированности мелкой моторики (см. Таблицу 9):
В подгруппу детей с высокой степенью сформированности мелкой моторики (4,8 – 6 баллов) вошли 11 детей со стертой дизартрией. Эти дети испытывали лишь незначительные затруднения в некоторых заданиях. 4 ребенка справились с заданиями методики безошибочно (100%). В целом, у детей с высокой степенью мы отметили плавное, точное и одновременное выполнение проб;
Средняя степень сформированности мелкой моторики (3,6 – 4,7 балла) была выявлена у 5 детей со стертой дизартрией. У детей отмечалось частичное, недостаточно четкое выполнение, напряженность, скованность движений; единичное нарушение темпа выполнения движений (не под счет логопеда);
Низкая степень сформированности мелкой моторики (до 3,6) оказалась характерной для 4 детей со стертой дизартрией. Выполнение движений минимальное, одновременное выполнение на обеих руках недоступно, чрезмерная напряженность движений, попытки помочь другой рукой при создании позы.
Наибольшую трудность для выполнения вызвало задание №6 – «коза». Одновременное выполнение движений двумя руками наблюдалось у половины детей, при повторном выполнении. Чаще отмечались разновременное выполнение, или выраженные трудности выполнения этих движений.
Все упражнения вызвали затруднения при выполнении у детей экспериментальной группы.
При выполнении заданий, в которых движения логопеда программировали последовательность их выполнения, были трудности воспроизведения движений почти у половины детей. Наблюдалось замедление темпа, сбои в движениях, трудности перехода от одного движения к другому.
Уровень выполнения заданий методики №4 – средний (79%).
Таким образом, у детей со стертой дизартрией мы выявили следующие особенности формирования психомоторики: напряженность, скованность движений пальцев рук; нарушения темпа выполнения движений, трудности формирования уклада из пальцев обеих рук;
Итоговые результаты обследования психомоторных функций детей экспериментальной группы представлены в таблице 10.
По итогам диагностики все дети экспериментальной группы были распределены на 3 подгруппы:
Высокая степень развития психомоторных функций (20-25 баллов) отмечалась у 11 детей со стертой дизартрией. Для детей данной группы характерно полноценное, четкое выполнение всех предложенных в методике №1 поз и движений, что говорит о сформированности общей моторики. Эти дети правильно выполняли все артикуляционные движения, которые были достаточной силы, объема, все позы удерживались без напряжения. Дети данной группы обладают живой, ненапряженной мимикой, мелкие движения пальцев рук плавные, точные, доступно одновременное выполнение проб двумя руками.
Среднюю степень развития психомоторных функций (15 – 20 баллов) показали 6 детей со стертой дизартрией. У этих детей отмечены ошибки в организации общих движений, невозможность удержания поз, неуверенность выполнения, нечеткое выполнение мимических поз; недостаточный объем и дифференцированность движения мышц лба, щек. У детей этой подгруппы выявлены незначительные изменения объема, силы, точности артикуляционных движений, наличие единичных синкинезий. У детей отмечалось частичное, недостаточно четкое выполнение упражнений для пальцев рук, напряженность, скованность движений пальцев рук; единичное нарушение темпа выполнения движений.
Таблица 10. Состояние психомоторных функций детей экспериментальной группы, в баллах
| № | ФИО | Методика | Сумма баллов | |||
| 1 | 2 | 3 | 4 | |||
| 1 | Алмаз З. | 6,25 | 3,75 | 5,75 | 5,5 | 21,25 |
| 2 | Соня Р. | 6,5 | 4,5 | 4,5 | 5 | 20,5 |
| 3 | Алена К. | 6 | 4,5 | 5,75 | 7 | 23,25 |
| 4 | Алеша Ш. | 6,5 | 4 | 6 | 7 | 24,5 |
| 5 | Никита У. | 5,25 | 4,5 | 5,5 | 7 | 22,25 |
| 6 | Марина Е. | 4,75 | 4,25 | 6 | 7 | 22 |
| 7 | Максим М. | 4 | 3,25 | 4 | 4,75 | 16 |
| 8 | Данил Р. | 5,5 | 2,25 | 2,5 | 2 | 11,25 |
| 9 | Денис В. | 6,5 | 4,25 | 6,5 | 5,5 | 22,75 |
| 10 | Оля Д. | 5,5 | 2,25 | 2,5 | 2 | 12,25 |
| 11 | Кирилл Г. | 5,5 | 2,25 | 2,5 | 2,5 | 12,75 |
| 12 | Саша Л. | 6 | 4 | 5 | 5,5 | 20,5 |
| 13 | Лиза Н. | 7 | 4 | 6,5 | 4 | 21,5 |
| 14 | Настя И. | 6,25 | 4,5 | 6,5 | 5,5 | 22,75 |
| 15 | Софья К. | 5,75 | 4,5 | 6 | 5 | 21,25 |
| 16 | Люба Н. | 3,75 | 3,5 | 5,75 | 5 | 18 |
| 17 | Артем Н. | 3,75 | 3,25 | 5,75 | 3,25 | 16,5 |
| 18 | Антон П. | 6 | 3,75 | 4,25 | 3,75 | 17,75 |
| 19 | Паша К. | 6,5 | 5 | 5,25 | 3,75 | 20,5 |
| 20 | Игорь В. | 5,75 | 3,75 | 6 | 4 | 19,5 |
| Средний балл: | 5,65 | 3,78 | 5,12 | 4,75 | 387/19,4 | |
| Уровень, % | 80 | 75 | 73 | 79 | 77 | |
Примечание: 1. Исследование особенностей общей произвольной моторики, 2. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз, 3. Методика исследования орального праксиса. 4. Исследование произвольной моторики пальцев рук
Низкая степень развития психомоторных функций (до 15) была выявлена у 3 детей со стертой дизартрией. У этих детей мы отметили недостаточную сформированность как статической, так и динамической координации общих движений. Нарушения статической координации движений проявлялись в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в появлении тремора конечностей. Мимическая картина нечеткая, мимика напряженная либо вялая, амимия, многие движения, такие как «сомнение», «удивление», «печаль» не доступны. У этих детей мы выявили отсутствие удержания артикуляционных поз; выраженные изменения, силы, точности объема; трудности переключения речевых движений; наличие девиации языка, синкинезий; чрезмерное напряжение мышц, истощаемость движений. Выполнение движений пальцев рук минимальное, одновременное выполнение на обеих руках недоступно, чрезмерная напряженность движений, попытки помочь другой рукой при создании позы.
Уровень сформированности психомоторных функций у детей со стертой дизартрией средний, 77%.
Таким образом, у детей со стертой дизартрией мы выявили следующие особенности формирования психомоторики: замедленность движений при формировании позы либо излишняя суетливость; трудности удержания позы, нарушения статической и динамической координации и переключаемости; затруднения в пространственной организации движения; трудности выполнения словесной инструкции; недостатки при выполнении и удержании мимических поз, вялая либо напряженная мимика; снижение объема, точности, силы артикуляционных движений, чрезмерная истощаемость; некоторые артикуляционные позы недоступны; наличие синкинезий и гиперсаливации; девиации языка;напряженность, скованность движений пальцев рук; нарушения темпа, трудности формирования уклада из пальцев обеих рук.
3.3 Сравнительный анализ результатов обследования психомоторного развития детей контрольной и экспериментальной группы
В соответствии с задачами исследования сопоставим результаты выполнения экспериментальных методик диагностики психомоторных функций детьми 5 лет со стертой дизартрией и без речевых нарушений.
Сравнительный анализ характера выполнения тестовых заданий свидетельствует о существенных различиях состояния психомоторики детей со стертой дизартрией и их сверстников с нормальным речевым развитием.
Для дошкольников со стертой дизартрией характерен средний уровень сформированности психомоторных функций (средний балл 24,45 – 76%), в то время как у детей без нарушений речи выявляется высокий уровень развития психомоторики: средний балл контрольной группы составил 29,6 – 92%.
По степени сформированности психомоторных функций группа детей без речевой патологии оказалась однородной. 20 детей контрольной группы имеют высокую степень развития психомоторики (80 – 100% ), что говорит о сформированности психомоторики у детей 5 лет без речевых нарушений (см. Гистограмму 1).
Гистограмма 1. Распределение детей на подгруппы в зависимости от степени сформированности психомоторики
Состояние психомоторики у детей со стертой дизартрией неоднородно: по итогам диагностики все дети экспериментальной группы были распределены на 3 подгруппы: высокую степень развития психомоторных функций (80 – 100%) показало 11 детей со стертой дизартрией, среднюю степень (60 - 80%) - 6 детей со стертой дизартрией, низкую степень - 3 детей со стертой дизартрией.
Высокая степень развития психомоторных функций (20-25 баллов) отмечалась у 11 детей со стертой дизартрией и у 20 детей без нарушений речи. Для детей данной группы характерно полноценное, четкое выполнение всех предложенных в методике №1 поз и движений, что говорит о сформированности общей моторики. Эти дети правильно выполняли все артикуляционные движения, которые были достаточной силы, объема, все позы удерживались без напряжения. Дети данной группы обладают живой, ненапряженной мимикой, мелкие движения пальцев рук плавные, точные, доступно одновременное выполнение проб двумя руками.
Среднюю степень развития психомоторных функций (15 – 20 баллов) показали 6 детей со стертой дизартрией. У этих детей отмечены ошибки в организации общих движений, невозможность удержания поз, неуверенность выполнения, нечеткое выполнение мимических поз; недостаточный объем и дифференцированность движения мышц лба, щек. У детей этой подгруппы выявлены незначительные изменения объема, силы, точности артикуляционных движений, наличие единичных синкинезий. У детей отмечалось частичное, недостаточно четкое выполнение упражнений для пальцев рук, напряженность, скованность движений пальцев рук; единичное нарушение темпа выполнения движений.
Низкая степень развития психомоторных функций (до 15) была выявлена у 3 детей со стертой дизартрией. У детей с низкой степенью мы отметили недостаточную сформированность как статической, так и динамической координации общих движений. Нарушения статической координации движений проявлялись в значительной трудности (а иногда и невозможности) сохранения равновесия, в появлении тремора конечностей. Мимическая картина нечеткая, мимика напряженная либо вялая, амимия, многие движения, такие как «сомнение», «удивление», «печаль» не доступны. У этих детей мы выявили отсутствие удержания артикуляционных поз; выраженные изменения, силы, точности объема; трудности переключения речевых движений; наличие девиации языка, синкинезий; чрезмерное напряжение мышц, истощаемость движений. Выполнение движений пальцев рук минимальное, одновременное выполнение на обеих руках недоступно, чрезмерная напряженность движений, попытки помочь другой рукой при создании позы.
Распределение детей на подгруппы в зависимости от степени успешности выполнения задания представлено на гистограмме 1.
Сопоставление результатов выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп показало, что у детей контрольной группы наиболее сформированной является общая и мимическая моторика (уровень выполнения – 94%), в меньшей степени – речевая и пальчиковая (уровень выполнения заданий методик №2,4 составил 92%) (см. Гистограмму 2).
Гистограмма 2 Состояние психомоторики детей экспериментальной и контрольной групп
В экспериментальной группе высокий уровень мы выявили только в методике №1 – обследование общей моторики (80%), что говорит о том, что у детей 5 лет со стертой дизартрией достаточно развита произвольная общая моторика, менее развита мелкая (79%) и мимическая моторика (75%) и наиболее затруднено формирование речевой моторики - уровень выполнения заданий методики №3 составил 73% ( см. Таблицу 11).
Таблица 11
Сравнительный анализ состояния психомоторики детей экспериментальной и контрольной групп
| Группа | Общая моторика | Мимическая моторика | Речевая моторика | Мелкая моторика | Итог | |
| Контрольная | Средний балл | 6,6 | 4,72 | 6,46 | 5,56 | 466/23 |
| Уровень, % | 94 | 94 | 92 | 92 | 92 | |
| Экспериментальная | Средний балл: | 5,65 | 3,78 | 5,12 | 4,75 | 387/19,4 |
| Уровень, % | 80 | 75 | 73 | 79 | 77 |
У детей контрольной группы отмечались единичные ошибки в пространственной организации движений — незнание сторон тела; ведущей руки; неуверенность выполнения, недостаточный объем движения мышц лба, недостаточную дифференцированность движений при показе проб «сомнение», «удивление», «печаль». Обследование тонких движений пальцев рук показало, что наибольшую сложность в достижении результата вызвали задания, исполнение которого требует четкость, синхронность и внимание. Дети не могли осуществить одновременно движения: сжать третий и четвертый палец и разжать второй и пятый, к чему приводило ограничение объема движения. Этому мешает также неумение сосредоточиться, рассеянность внимания, когда требуется точность в выполнении заданий, что характерно для этого возраста. Это возможно обусловлено тем, что у детей старшего дошкольного возраста относительно слабо развиты мелкие мышцы кисти.
Проявления общей моторной недостаточности у детей со стертой дизартрией неоднородны. Наблюдается двигательная неловкость, малоподвижность, скованность, замедленность всех движений, иногда с ограничением объема движений одной половины тела, или явления двигательной гиперактивности, беспокойства, быстрый темп движений, большое количество лишних движений при выполнении произвольных и непроизвольных двигательных актов.
Моторная неловкость проявляется в быстро наступающем уставании во время выполнения заданий. Нарушения темпа чаще выражается в замедленности движения, нарушен и ритм движений. Наиболее ярко недостаточность психомоторики проявляется при выполнении сложных движений, требующих четкого управления движениями, точной работы различных мышечных групп, правильной пространственной организации движений.
Таким образом, у детей со стертой дизартрией, в отличие от детей без нарушений речи мы выявили следующие особенности формирования психомоторики: замедленность движений при формировании позы либо излишняя суетливость; трудности удержания позы, нарушения статической координации; нарушения динамической координации и переключаемости; затруднения в пространственной организации движения; трудности выполнения словесной инструкции; недостатки при выполнении и удержании мимических поз, вялая либо напряженная мимика; некоторые мимические позы недоступны; снижение объема, точности, силы артикуляционных движений, чрезмерная истощаемость; некоторые артикуляционные позы недоступны; наличие синкинезий и гиперсаливации; трудности формирования артикуляционного уклада и нарушения переключаемости; девиации языка; напряженность, скованность движений пальцев рук; нарушения темпа выполнения движений, трудности формирования уклада из пальцев обеих рук.
Полученные в эксперименте данные согласуются с результатами исследований Лопатиной Л.В., Серебряковой Н.В. [22], Мартыновой Р. И. [25], Соботович Е. Ф., Чернопольской А. Ф. [41].
По результатам сравнительного анализа были сделаны следующие выводы:
1. Для дошкольников со стертой дизартрией характерен средний уровень сформированности психомоторных функций (средний балл 24,45 – 76%), в то время как у детей без нарушений речи выявляется высокий уровень развития психомоторики (средний балл 29,6 – 92%).
2. По степени сформированности психомоторных функций группа детей без речевой патологии оказалась однородной. 20 детей контрольной группы имеют высокую степень развития психомоторики (80 – 100% ), что говорит о сформированности психомоторики у детей 5 лет без речевых нарушений
3. Состояние психомоторики у детей со стертой дизартрией неоднородно: по итогам диагностики все дети экспериментальной группы были распределены на 3 подгруппы: высокую степень развития психомоторных функций показало 11 детей, среднюю степень- 6 детей, низкую - 3 ребенка со стертой дизартрией.
4. У детей 5 лет без нарушений речи наиболее сформированной является общая и мимическая моторика (уровень выполнения – 94%), в меньшей степени – речевая и пальчиковая (уровень выполнения - 92%) У детей со стертой дизартрией достаточно развита произвольная общая моторика, менее развита мелкая (79%) и мимическая моторика (75%) и наиболее затруднено формирование речевой моторики - 73%.
5. У детей со стертой дизартрией, в отличие от детей без нарушений речи, мы выявили следующие особенности формирования психомоторики: замедленность движений при формировании позы; недоступность либо трудности удержания позы, нарушения статической и динамической координации и переключаемости; затруднения в пространственной организации движения; трудности выполнения словесной инструкции; наличие синкинезий и гиперсаливации; нарушения темпа выполнения движений.
Глава 4 Методические рекомендации по развитию психомоторики детей со стертой дизартрией
В экспериментальной части исследования мы определили уровень сформированности психомоторики детей со стертой дизартрией: высокий уровень мы выявили только в методике №1 – обследование общей моторики (80%), что говорит о том, что у детей 5 лет со стертой дизартрией достаточно развита произвольная общая моторика, менее развита мелкая (79%) и мимическая моторика (75%) и наиболее затруднено формирование речевой моторики - уровень выполнения заданий методики №3 составил 73%.
Анализ данных обследования позволил выявить приоритетные задачи коррекционного логопедического воздействия по формированию психомоторики у детей со стертой дизартрией. Исходя из полученных экспериментальных данных мы определили следующие направления работы:
1. Развитие речевой и мимической моторики
2. Развитие мелкой моторики
Раздел 1. «Артикуляционный праксис и межсистемные взаимодействия».
Цель: развитие речевой и мимической моторики.
Раздел 2. Пальчиковая гимнастика.
Цель: совершенствование мелкой моторики и действий с предметами.
При планировании работы по развитию психомоторики мы использовали практические разработки таких авторов как Аленькина Т.Н., Никитина О.В. [1], Любина Г., Желонкин О. [24], Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. [33], Селиверстов В.И. [35], Сиротюк А.Л. [39], Ткаченко Т.А. [43], Цвынтарный В.В. [48] и др. Эта работа проводится каждому из указанных разделов в трех направлениях: развитие статической координации, динамической координации и двигательной памяти. Рассмотрим содержание разделов.
Раздел 1. «Артикуляционный праксис и межсистемные взаимодействия».
Цель: развитие речевой и мимической моторики.
Все упражнения выполняются стоя, по 4-6 раз.
1) Упражнения для мышц лба:
поднять брови, расслабить;
нахмурить лоб, поднять брови вверх, расслабить.
2) Упражнения для мышц глаз.
«Солнечный зайчик» - поочерёдно закрывать глаза, зажмурить глаза, открыть, закрыть, прищуриться, открыть.
«Поймай глазами»: следить глазами за движущимся предметом.
«Горький лук»: морщатся, прищуривают глаза.
«Филин»: закрыть глаза и держать закрытыми на счет 1-4, широко раскрыть глаза, посмотреть вдаль и держать открытыми на счет 1-6
«Далеко - близко». Дети смотрят в окно. Логопед называет вначале удаленный предмет, а через 2 — 3 секунды предмет, расположенный близко. Дети стараются быстро отыскать предметы, которые называет логопед или ведущий.
3) Мимические упражнения.
«Хоботок»: сложить губы в трубочку, потом расслабить.
«Кружочек»: открыть рот, соединить губы в тугой кружочек, расслабить.
«Бобёр»: показать зубы верхней челюсти, расслабить, показать зубы нижней челюсти, расслабить.
«Заборчик»: максимально оскалить зубы.
«Толстячки и худышки»: надуть щёки, расслабить, втянуть щёки, расслабить.
4) Упражнения для губ.
1) Открыть рот и закрыть.
2) Опустить верхнюю губу на нижнюю.
3) Натянуть нижнюю губу на верхнюю.
4) Движение вытянутыми губами влево - вправо (круговые движения).
5) Втянуть углы рта и почмокать губами.
6) Выдвинуть нижнюю челюсть вперёд.
7) Двигать нижнюю челюсть вправо — влево.
8) Имитация жевательных движений.
9) Вибрация губ (фырканье лошади).
5) Упражнения для мышц языка.
1) Расслабление и распластывание языка на нижней губе.
2) Выполнение предыдущего упражнения на верхней губе.
3) Высовывание языка наружу «жалом» (узкого).
4) Высовывание поочерёдно широкого и узкого языка, удержание задан ной позы на счёт до пяти.
5) Круговые движения языком между губами и зубами с закрытым ртом.
6) Касание кончиком языка правого и левого углов рта («часики»), верхней и нижней губы («качели»).
7) Сильно надавливать кончиком языка на верхнюю и нижнюю десну, твёрдое нёбо.
8) Покусывание кончика языка.
9) Движение широким языком вперёд, назад («болтушка»).
10) «Вкусное варенье», облизывание губ с круговыми движениями.
11) Пощелкивание языком («лошадка»).
12)Присасывание всего языка лопатой к нёбу и отрывание от него со щёлканьем при раскрытых челюстях.
Сначала тренируются движения отдельных лицевых мышц, затем они объединяются в комплексы, отражающие такие сложные чувства, как радость, огорчение, обиду, ликование и т.д. На всех этапах работы можно использовать наглядный материал: картинки с изображением людей, лица которых выражают различные чувства, карточки с условным графическим изображением эмоций, фотографии. Для закрепления умения придавать лицу нужное выражение, следует проводить инсценировки песен, игры-драматизации, использовать игры типа «Лото». В последнем случае дети сидят на ковре кружком, в центре которого лежат карточки с изображением эмоций (рисунком вниз). Играющие по очереди берут карточки, не показывая их друг другу, затем один ребенок мимически передает изображенную на его карточке эмоцию, а остальные ее угадывают. После этого устанавливается соответствие ответа изображению.
Позднее детям можно предложить задания, в которых артикуляционные позы сочетаются с движениями разных частей тела:
открыть широко рот и развести руки в стороны;
округлить губы и руками показать обруч;
вытянуть губы вперед «трубочкой» и потянуться за руками вперед;
растянуть губы в улыбке и поднять руки через стороны вверх, встав на носки.
Раздел 2. Пальчиковая гимнастика.
Цель: совершенствование мелкой моторики и действий с предметами.
Эта работа проводится по трем разделам: развитие статической координации, динамической координации и двигательной памяти. Для этого можно предложить детям манипуляции с собственной рукой и различными предметами.
Развитию статической координации способствуют такие игры, как «Птички кушают», «Волшебные превращения», «Замри», «Кто пришел в гости», «Фокусник» и др., суть которых заключается в пассивном, пассивно-активном или активном придании кисти ребенка определенной позы. Важно, что основной задачей этого раздела работы является разработка пальцевого праксиса при максимальном использовании доступных движений.
Динамическая координация пальцев рук совершенствуется и развивается в играх с речевым сопровождением, построенных на принципах пальчиковой гимнастики («Сорока-белобока», «Семья», «Дождик» и др.).
В этом же разделе работы используются игры, направленные на развитие умелости и ловкости рук, быстроты и точности движений: «Воздушный шарик», «Попади в цель», «Чья лошадка быстрее?» и др. Например, игра «Воздушный шарик» проводится как соревнование между 2-5 детьми, каждый из которых держит в руках палочку длиной 20 см с привязанным к ней на ленточке воздушным шариком. Под задорную музыку дети наматывают ленточку на палочку: чей шарик приблизится первым, тот и победил.
Развитие двигательной памяти осуществляется на основе отдельных движений, уже отработанных в статических упражнениях. При этом основным речевым материалом могут быть русские народные сказки («Лиса и Журавль», «Репка», «Теремок» и др.), рассказ которых должен сопровождаться построением фигур из кисти и пальцев рук, изображающих главных персонажей.
Данные упражнения можно разнообразить и усложнять от этапа к этапу любыми играми с пальчиками, учить детей рассказывать стихотворения и сказки руками, ногами, глазами, телом, поиграть в пантомиму и другие интересные игры.
1) «Пальчики здороваются». Одна рука на поясе, другая согнута в локте на уровне груди. Подушечки пальцев соприкасаются и нажимают («здороваются») друг на друга: 1и2, 1иЗ, 1и4, 1и 5, 1и4, 1иЗ, 1и2. Сначала работает ведущая рука, потом неведущая, затем обе руки сразу. То же самое можно повторить, нажимая и на подушечку пальчика и на его ноготь. Дети обязательно должны проговаривать свои действия: «Здравствуй пальчик» или «Здравствуй большой (указательный, средний, безымянный, мизинец) пальчик».
На 2-м и 3-ем этапе движения носят реципрокный характер: а) попеременно «здороваются» то 1и2 палец правой руки, то - левой; то же с остальными парами пальцев; б) одновременно «здороваются» 1и2 палец правой руки и 1и5 -левой (т.е. пальцы одной руки «приветствуют» друг друга от мизинца к большому пальцу, а другой - от большого к мизинцу).
2) «Ладушки». Русский народный вариант игры желательно проводить вместе с проговариванием стихотворений. На 2-ом и 3-ем этапе можно добавить к известным движениям хлопки «локоть о локоть» или «нога о ногу».
3) «Змейки» Ребенок смотрит на свои руки и совершает волнообразные движения пальцами, сначала одной рукой, потом другой, затем двумя вместе. Сначала «змею» изображает большой палец ведущей руки, остальные пальцы в кулаке, затем подключается указательный и так далее, пока вся кисть не будет совершать волнообразные движения пальцами. Это можно сопровождать любыми шипящими звуками.
На 2-м и 3-ем этапах данное упражнение усложняется реципрокным характером выполнения (варианты аналогичны упражнению «пальчики здороваются»).
4) «Крестики». Скрещивание указательных и средних пальцев, сначала одной рукой, потом другой, затем обеими одновременно.
5) «Ножницы». Раздвигать и соединять указательные и средние пальцы, сначала одной рукой, потом другой, затем обеими вместе, одновременно.
6) «Щелчки». Щелканье пальцами, сначала одной рукой, потом другой, затем обеими вместе. На 2-м и 3-ем этапах во всех упражнениях добавляется двуручное попеременное выполнение. Движения пальцами сопровождаются цоканьем языка, приговариванием: «чик-чик» и т.п.
В эксперименте дети со стертой дизартрией показали недостаточность общей моторики. Поэтому в рекомендации мы включили раздел «Поиграем со своим телом», цель которого - совершенствование общей моторики.
Упражнения выполняются стоя, 4-6 раз; эффективным является «озвучание», проговаривание соответствующих движений («тик-так», «кач-кач», «у-у-у- полетели» и т.п.).
1) «Яблочко по блюдечку покатилось». Вращение головой по кругу (по часовой стрелке и наоборот).
2) «Качели». Наклоны головы вперед-назад, как будто голова на качелях качается «кач-кач».
3) «Часы». Наклоны головы влево-вправо, как будто часики тикают «тик-так». Все эти упражнения выполняются в положении - руки на поясе.
4) «Плечи прыгают». Руки свободно висят вдоль тела. Синхронно поднимаем и опускаем плечи вверх-вниз, как будто они прыгают: «прыг-скок». На 2-ом и 3-ем этапах программы упражнение усложняется: осуществляется попеременное поднятие и опускание плеч (одно поднимается вверх, другое - вниз).
5) «Мельница». Синхронное вращение прямых рук вперед и назад. На следующих этапах добавляется реципрокное (разнонаправленное) вращение (одна рука идет по кругу вверх, другая - вниз).
6) «Кащей». Развести руки в стороны, горизонтально полу, согнуть их в локтях и максимально свободно поболтать ими, «как будто Кащей костями трясет».
7) «Карусели». Синхронное, однонаправленное вращение обеих согнутых в локтях рук (кисти опущены вниз) сначала по часовой стрелке, потом - против. 8) Руки согнуты в локтях, кисти смотрят вверх. Синхронное однонаправленное вращение и повороты рук в кистях. На 2-ом и 3-ем этапах в обоих упражнениях добавляется синхронное разнонаправленное вращение.
9) «Ручки уронили». Поднять прямые руки вверх и со всей силы обрушить их вниз («бах!»), т.е. скинуть напряжение .
10) «Карусели и качели». Руки на поясе. Вращение туловища по кругу сначала в одну сторону, потом в другую. Наклоны туловища вперед-назад, затем - влево-вправо.
Ветер
Ветерок листвой шуршит: Шу-шу-шу, шу-шу-шу.
Дети потирают ладонь о ладонь.
В трубах громко он гудит: У-У-У, У-У-У. Хлопают над головой руками.
Поднимает пыль столбом — Бом-бом-бом, бом-бом-бом. Топают ногами.
Дует он везде, кругом — Гом-гом-гом, гом-гом-гом.
Переступают, повернувшись вокруг себя.
Может вызвать бурю он — Страх-страх, страх-страх.
Руки в стороны, делают вращательные движения.
Не удержится и слон — Ax-ax, ax-ax. Покачивают головой.
Дождик
Майский вдруг закапал дождь — Кап-кап-кап-кап. Щелкают пальцами рук.
И по лужам ты идешь ; Так-так-так-так. Притопывают.
Ветер шелестит листвой — Ш-ш-ш-ш. Потирают ладонь о ладонь.
Спрятал кудри под травой — Тш-тш-тш-тш. Потирают ладонями о колени.
Дождь сильнее застучал — Тук-тук-тук-тук.
Стучат указательным пальцем одной руки о ладонь другой.
Скоро ливнем дождик стал — Тук-тук-тук-тук, тук-тук-тук-тук. Хлопают.
Лужи
Шлеп-шлеп-шлеп — Иду по лужам. Постукивают ладонями о ноги.
Хлюп-хлюп-хлюп — Вода в ботинках. Потопывают ногами.
Кап-кап-кап — Мне зонтик нужен.
Щелкают пальцами рук с движением сверху вниз.
Оп-оп-оп — Вода по спинке. Похлопывают по предплечью ,скрестив руки.
Буль-буль-буль —Упала шапка. Исполняют пружинку.
Ой-ой-ой — Кругом вода. Кружатся на месте.
Да-да-да — Себя так жалко. Одевайтесь в дождь всегда! Кивают головой.
«Море». Все упражнения выполняются стоя по 4-6 раз.
Сценарий:
«На море плещутся волны: а) маленькие и б) большие. Вот такие!
в) По волнам плывут дельфины: мама и папа,
г) Один нырнул, а другой вынырнул, вот так.
д) За ними плывут их дельфинята, вот такие!
е) Один нырнул, а другой вынырнул,
ж) Вот плывут их хвостики, вот один плавник, вот другой плавник. На встречу дельфинам плывут змейки, вот одна змейка, а вот другая,
з) А со дна морского всплывают медузы и осьминоги, вот так.
и) Ну-ка показали все ножки-осминожки.
к) И все вместе танцуют и смеются. Вот так!».
Расшифровка сценария:
а) Одна рука на поясе, другая - на уровне груди рисует в воздухе маленькую волну параллельно полу. Упражнение выполняется сначала одной, затем другой рукой,
б) Руки в замке на уровне груди «рисуют» в воздухе большую волну горизонтально полу,
в) Руки согнуты в локтях; совершают волнообразные движения вперед,
г) Руки согнуты в локтях на уровне груди; совершают поочередные волнообразные движения вперед,
д) Руки согнуты в локтях на уровне талии, слегка прижаты к телу. Кисти и пальцы выполняют синхронные волнообразные движения вперед,
е) Руки согнуты в локтях на уровне талии, слегка прижаты к телу. Кисти и пальцы выполняют поочередные волнообразные движения вперед,
ж) Руки слегка согнуты в локтях на уровне талии, прижаты к телу. Кисти не сильно сжаты в кулачки, большие пальцы отогнуты и совершают волнообразные движения; так же затем работают и указательные и средние пальцы обеих рук. Далее большие пальцы каждой руки зажимают согнутые указательный и средний пальцы. Свободные мизинцы, а затем и безымянные пальцы осуществляют волнообразные движения вперед,
з) Руки согнуты в локтях на уровне груди, кисти сильно сжаты в кулак, смотрят вниз. Резко разжимать сжатые в кулаки кисти, расставляя прямые пальцы в стороны,
и) Руки согнуты в локтях на уровне груди, кисти рук опущены вниз. Поболтать пальчиками в разные стороны,
к) Руки согнуты в локтях на уровне груди, кисти смотрят вверх. Вращение и повороты рук в кистях.
Таким образом, коррекционная работа в разделе развития мимической и артикуляционной моторики способствует снятию излишней напряжённости мимической и артикуляционной мускулатуры, выработать необходимые мышечные движения для свободного владения и управления частями артикуляционного аппарата, что способствовало также нормализации речи детей, интонационной и мимической выразительности речи детей со стертой дизартрией. Развитие мелкой моторики способствует формированию ручной умелости, навыков, ловкости детей со стертой дизартрией.
Заключение
Движения, практическая деятельность детей имеют чрезвычайно важное значение в развитии высших корковых функций, пространственных отношений, познавательной деятельности и речи, что отражено в трудах таких авторов как Ананьев Б.Г. [2], Анохин П.К. [3], [9], Гуревич М.О. [14], Озерецкий Н.И. [14] , Квинт Л.А. [7], Рубинштейн С.Л. [34], Сеченов И.М. [38], Павлов И.П. [38] Бернштейн Н.А. [6], Волкова Г.А. [9], Лурия А.Р. [23]. Двигательный акт представляет собой многоуровневое построение, возглавляемое ведущим уровнем и рядом фоновых уровней. В процессе выработки двигательного динамического стереотипа человеком совершаются различные по сложности движения, и в связи с совершенствованием движений в двигательном акте участвует иерархия уровней. Психомоторное развитие начинается с неспецифической манипуляции с предметами и продолжается до разумной, осознанной деятельности, которая понимается как целенаправленное и планируемое восприятие и преобразование действительности, с помощью действий.
В специальной литературе, посвященной проблеме стертой дизартрии (работы Е.Н. Винарской [8], Мартыновой Р.И. [25], Лопатиной Л.В. , Серебряковой Н.В. [22], Г.В. Гуровец и С.И. Маевской [15]), описываются и анализируются нарушения речевой моторики, речедвигательной сферы. В синдроме имеющихся нарушений у детей со стертой дизартрией наряду с речевой симптоматикой, отмечается целый ряд неречевых симптомов, в частности нарушения психомоторики, отклонения в развитии ряда установочных рефлексов и локомоций.
В экспериментальном исследовании психомоторики у детей со стертой дизартрией мы поставили следующую цель: изучить состояние психомоторной сферы с целью коррекции психомоторных функций детей 5 лет со стертой дизартрией.
Для обследования детей нами были использована «Методика исследования психомоторных функций» Г.А. Волковой [10], а именно субтесты, рекомендованные автором для обследования психомоторики детей старшего дошкольного возраста. Мы использовали следующие методики:
Методика №1. Исследование особенностей общей произвольной моторики
Методика №2. Исследование возможности произвольного формирования определенных мимических поз.
Методика №3. Методика исследования орального праксиса.
Методика № 4. Исследование произвольной моторики пальцев рук
Сравнительный анализ характера выполнения тестовых заданий свидетельствует о существенных различиях состояния психомоторики детей со стертой дизартрией и их сверстников с нормальным речевым развитием.
Уровень сформированности психомоторных функций у детей со стертой дизартрией средний, 77%.
Уровень сформированности психомоторных функций детей без речевых нарушений – высокий – 92%
Все дети контрольной группы имеют высокий уровень развития психомоторики (80 – 100% ), что говорит о сформированности психомоторики у детей 5 лет без речевых нарушений.
Состояние психомоторики у детей со стертой дизартрией неоднородно: по итогам диагностики все дети экспериментальной группы были распределены на 3 подгруппы: высокую степень развития психомоторных функций (80 – 100%) показало 11 детей со стертой дизартрией, среднюю степень (60 - 80%) - 6 детей со стертой дизартрией, низкую степень - 3 детей со стертой дизартрией. У детей без нарушений речевого развития высокую степень показало 20 детей группы.
Существенные различия мы выявили и при анализе выполнения различных методик: в контрольной группе наиболее высокие результаты мы выявили в методике №1 и 2 (уровень выполнения – 94%), что говорит о том, что у детей 5 лет без речевой патологии лучше развита общая и мимическая моторика, менее развита речевая и мелкая моторика (уровень выполнения заданий методик №3,4 составил 92%).
В экспериментальной группе высокий уровень мы выявили только в методике №1 – обследование общей моторики (80%), что говорит о том, что у детей 5 лет со стертой дизартрией достаточно развита произвольная общая моторика, менее развита мелкая (79%) и мимическая моторика (75%) и наиболее затруднено формирование речевой моторики - уровень выполнения заданий методики №3 составил 73% .
Проведенное экспериментальное исследование особенностей психомоторики у детей со стертой дизартрией позволило сделать следующие выводы:
Таким образом, у детей со стертой дизартрией, в отличие от детей без нарушений речи мы выявили следующие особенности формирования психомоторики: замедленность движений при формировании позы либо излишняя суетливость; трудности удержания позы, нарушения статической координации; нарушения динамической координации и переключаемости; затруднения в пространственной организации движения; трудности выполнения словесной инструкции; недостатки при выполнении и удержании мимических поз, вялая либо напряженная мимика; некоторые мимические позы недоступны; снижение объема, точности, силы артикуляционных движений, чрезмерная истощаемость; некоторые артикуляционные позы недоступны; наличие синкинезий и гиперсаливации; трудности формирования артикуляционного уклада и нарушения переключаемости; девиации языка; напряженность, скованность движений пальцев рук; нарушения темпа выполнения движений, трудности формирования уклада из пальцев обеих рук;
Полученные в эксперименте результаты подтверждают выдвигаемую гипотезу и говорят о необходимости коррекционной логопедической работы по формированию психомоторики детей 5лет со стертой дизартрией. Анализ данных обследования позволил разработать методические рекомендации по формированию психомоторики у детей со стертой дизартрией.
Список литературы
1. Аленькина Т.Н., Никитина О.В. Гармонизация движений, эмоций и общения детей с нарушениями речи средствами психогимнастики // Логопед - №5 - 2006. - С.24-33.
2. Ананьев Б.Г. Избр. психологические труды: В 2 т. М., 1980, Т.1.- 356с.
3. Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем. – М., 1975.- 289с.
4. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. – М., 2006. – 222 с.
5. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей – М., 2006. – 319 с.
6. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. - М., 1990. – 182с.
7. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. – С. – Пб, 2005. – 456с.
8. Винарская Е.Н. Дизартрия - М., 2005. –141с.
9. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 2003. – 272 с.
10. Волкова Г.А. Методика психолого–логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики — СПб., 2005.– 144с.
11. Волосова Е. Развитие ребенка раннего возраста (основные показатели). – М., 1999. – 72с.
12. Выготский Л.С. Психология. – М., 2000. – 1008с.
13. Глазырина Л.Д. Физическая культура – дошкольникам. - М., 2001.- 144с.
14. Гуревич М.О., Озерецкий Н.И. Психомоторика. - М.. 1930. Т. 1. – 342с.
15. Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии// Вопросы логопедии. - М.,1978. – С.27-37.
16. Ефименко Н.Н. Сермеев Б.В. Содержание и методика занятий физкультурой с детьми, страдающими церебральными параличом. – М., 1991 – 55с.
17. Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами. - М., 2000. – 198с.
18. Кенеман А.В., Хухлаева Д.В. Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста – М., 1985. – 187с.
19. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функции мозга ребенка // Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Под ред. М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной. — М., 1999. – С.12 – 22.
20. Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста. Клинические и Психологические аспекты. – СПб, 2006. - 380с.
21. Лопатина Л.В. Изучение и коррекция нарушений психомоторики у детей с минимальными дизартрическими расстройствами // Дефектология- 2003- №5. с.45-51.
22. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников. – СПб. – 2001. – 191 с.
23. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — М., 1962. – 504 с.
24. Любина Г., Желонкин О. Рука развивает мозг // Ребенок в детском саду – 2003 - №5 – С. 31 – 34.
25. Мартынова Р.И. Сравнительная характеристика детей, страдающих легкими формами дизартрий и функциональной дислалией // Расстройства речи и методы их устранения/ Под ред. С.С. Ляпидевского, С.Н. Шаховской. - М., 1975.- С 79-91.
26. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Дизартрия // Хрестоматия по логопедии / Под ред.Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова. – М., 1997. – Т1. – 227 - 254.
27. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалий// Очерки по патологии речи и голоса /Под ред. С.С. Ляпидевского. – М., 1967. – С.77 – 97.
28. Микляева Н.В., Полозова О.А., Родионова Ю.Н. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ - М., 2005. – 112с.
29. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой. – М., 1983. – 160с.
30. Плутаева Е., Лосев П. Развитие мелкой моторики у детей 5-7-лет // Дошкольное воспитание – 2005 - №5 – С.43 – 45.
31. Потапчук А.А., Овчинникова Т.С. Двигательный игротренинг для дошкольников. – С. Пб, 2003.- 176 с.
32. Пожиленко Е.А. Артикуляционная гимнастика: Методические рекомендации по развитию моторики, дыхания и голоса у детей дошкольного возраста. — СПб.: КАРО, 2006.—92с.
33. Прищепа С., Попкова Н., Коняхина Т. Мелкая моторика в психофизическом развитии дошкольников // Дошкольное воспитание – 2005 - №1 – С.60 – 63.
34. Рубинштейн С.Л. Движение // Основы общей психологии. - М., 1989. Т.2. - С.44 – 48.
35. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми – М., 1994 – 344 с.
36. Семенова К.А., Мастюкова Е.М., Смуглин М.Я. Дизартрии // Клиника и реабилитационная терапия детских церебральных параличей. – М., 1972. – С.222 – 277.
37. Семенович А.В. Ланина Т.Н. Интеграция сенсомоторного репертуара ребенка - фундамент коррекции общего недоразвития речи // Практическая психология и логопедия. - №2 – 2004 – С. 44- 50.
38. Сеченов И.М., Павлов И.П., Введенский Н.Е. Физиология нервной системы. — М., 1952. - 238с.
39. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников: психогимнастика, пальчиковые упражнения, программа развития интеллекта. – М., 2003. – 48с.
40. Смирнов В.М. Нейрофизиология и высшая нервная деятельность детей и подростков. – М., 2000. – 234с.
41. Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики // Хрестоматия по логопедии/ Под ред.Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова . – М., 1997. – Т1. – с. 208 - 213.
42. Тихеева. Е.И. Развитие речи детей. – М., 1985. - 159с.
43. Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи. - М., 2001. –34с.
44. Токарева О.В. Дизартрия. // Расстройства речи у детей и подростков. Под ред. С.С. Ляпидевского. - М., 1969. – С.144 – 155.
45. Тумакова Н., Мицкевич А. Артикуляционная гимнастика // Дошкольное воспитание – 2005 - №6 – С.86 – 88.
46. Хватцев М.Е. Логопедия. — М., 1959. — 476 с.
47. Ухтомский А.А. Избранные труды. – Л., 1978.- 243с.
48. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками и развиваем речь.- Нижний Новгород, 1995 – 28с.
49. Шишкина В. А. Движение + движения: Кн. для воспитателя дет. сада.— М.: Просвещение, 1992.— 96 с.
Приложение
Протокол обследования психомоторных функций
ФИО____________________________Группа_______________________
Возраст__________________________Дата________________________
| № | Задание | Балл |
| 1 | Исследование общей произвольной моторики | |
| 1. 1 | Исследование статической координации движений | |
| 1.2 | Исследование динамической координации движений | |
| 1. 3 | Исследование координации движений | |
| 1.4 | Исследование переключения движений | |
| 1.5 | Исследование наличия или отсутствия движения | |
| 1.6 | Исследование простр. организации движений (по подражанию) | |
| 1.7 | (по словесной инструкции) | |
| 2 | Исследование мимической моторики | |
| 2.1 | удивление | |
| 2.2 | печаль | |
| 2.3 | радость | |
| 2.4 | сомнение | |
| 2.5 | подозрительность | |
| 3 | Методика исследования орального праксиса | |
| 3.1 | Вытянуть губы вперед («трубочкой»), удержать позу | |
| 3.2 | Растянуть губы в «улыбке» | |
| 3.3 | Показать узкий язык вперед «жалом», «лопаточкой», | |
| 3.4 | Переводить кончик языка из правого угла рта в левый угол рта. | |
| 3.5 | Показать язык, поднять его к верхней губе («достать кончик носа» | |
| 3.6 | Открыть рот, пощелкать (поцокать) языком | |
| 3.7 | Надуть обе щеки одновременно | |
| 4 | Исследование произвольной моторики пальцев рук | |
| 4.1 | Пальцы сжать в кулак — разжать | |
| 4.3 | Разъединить пальцы, соединить вместе | |
| 4.4 | Сложить пальцы в кольцо — раскрыть ладонь | |
| 4.5 | На обеих руках одновременно показать второй и третий пальцы | |
| 4.6 | На обеих руках одновременно показать второй и пятый пальцы | |
| Сумма: |
Особенности работы с аутентичным видеоматериалом для развития лексических умений аудирования
Особенности работы социального педагога с неполными семьями, воспитывающими мальчиков
Особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста с задержкой речевого развития
Особенности усвоения и воспроизведения детьми новых слов в процессе ознакомления с окружающим миром
Особенности учебно-воспитательной работы с одаренными детьми дошкольного возраста
Особенности формирования звукослогового анализа и синтеза у младших школьников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Особенности формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с псевдобульбарной дизартрией
Особенности формирования культурно-гигиенических навыков у детей младшего школьного возраста
Особенности формирования научного мировоззрения учащихся при изучении эволюции Земли в рамках дисциплин естественно-научного цикла
Особистісно-орієнтоване виховання
Copyright (c) 2024 Stud-Baza.ru Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы.