База знаний студента. Реферат, курсовая, контрольная, диплом на заказ

ВОРОНЕЖСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ

ФАКУЛЬТЕТ  РОМАНО-ГЕРМАНСКОЙ  ФИЛОЛОГИИ

КАФЕДРА  ПЕДАГОГИКИ  И  ПСИХОЛОГИИ

ДИПЛОМНАЯ  РАБОТА

 

БЕЗУГЛОВА  МАРИНА  ВИКТОРОВНА

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  УСЛОВИЯ  ФОРМИРОВАНИЯ

ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ  ЦЕННОСТЕЙ  У  ПОДРОСТКОВ  В  ПРОЦЕССЕ  ИЗУЧЕНИЯ  ИНОСТРАННОГО  ЯЗЫКА.

 

Научный  руководитель:  кандидат  педагогических  наук,  доцент

Бережная И.Ф.

    

 

 ВОРОНЕЖ  2004

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………    

.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ У ПОД-

РОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНО-

СТРАННОГО ЯЗЫКА.

 

            1.1 ………….???

    1.2. Формирование общечеловеческих ценностей

          как психолого-педагогическая проблема……..

    1.3. Влияние возрастных и индивидуальных осо-

          бенностей на процесс формирования общече-

          ловеческих ценностей у подростков………….

          

ГЛАВА II. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОР-

МИРОВАНИЯ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ

У ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНО-

СТРАННОГО ЯЗЫКА………………………………………………

2.1. Возможности иностранного языка в формировании общечеловеческих ценностей у подростков…………………………………………….. 

2.2. Технология формирования общечеловеческих

       ценностей у подростков при изучении ино-

       странного языка…………………………………

2.3. Анализ опытно-экспериментальной работы

      по формированию общечеловеческих ценно-

      стей у подростков……………………………….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ……………………………………………

ЛИТЕРАТУРА……………………………………………..               

                                     

 ВВЕДЕНИЕ

 

          Наше сложное и тревожное время привнесло во все области социально-экономической и духовной жизни общества множество проблем. В период социально-экономических реформ происходит ломка стереотипов на уровне как социальных групп, так и личности. По данным социологов, поколение российской молодежи в последние десятилетия по основным показателям социального и физического развития заметно уступает предыдущим. У выпускников школ больше проблем со здоровьем, многие из них отстают в умственном развитии, равнодушно относятся к общественной деятельности, в большей мере им присуще от­чуждение. Эти и многие другие негативные явления есть след­ствие влияния на детей и подростков новых социальных структур и процессов: большой и малый бизнес, коммерциа­лизация, новые экономические отношения, расширение ин­формационных потоков  и пр. К сожалению, эти процессы оказывают влияние не только на подростков, но и на детей 6 -10 – летнего возраста. У них появляются жесткость, эгоизм, индивидуализм. Резко возросла детская и подростковая преступность, получила распространение наркомания.

 В современной России осознается падение нравственно­сти молодежи, что означает смену ценностных ориентаций людей под влиянием различных обстоятельств, в том числе и экономической неустроенности. Философы, социологи, поли­тологи отмечают, что в стране складывается новая морально-нравственная атмосфера, идет переоценка ценностей, их твор­ческое переосмысление, развернулись дискуссии о путях пре­образований в экономике, социальной и духовной сферах. Любая стратегия, определяющая на длительный срок пути формирования общественных явлений и процессов, их углубление и совершенствование, имплицитно включает критерии и нормативы аксиологического класса. В этой связи становится понятным особое значение ценностных ориентаций молодежи. В данном процессе велика роль учебно-воспитательных организаций, представленных в современных условиях учебными заведениями разного типа – школами общего среднего образования, лицеями, гимназиями, колледжами, различными внешкольными учреждениями.

Ценностный подход в образовании не принадлежит только идеальной сфере общественной жизни и человеческой деятельности. Духовные ценности всегда выступали в каче­стве идеала, к которому стремились лучшие представители человечества. Становление человека предполагает не только развитие его умственных возможностей, но и усвоение сис­темы общечеловеческих ценностей, составляющих основу его культуры. Вопрос о внедрении этих ценностей в образова­тельный процесс имеет большую социальную значимость. От его успешного решения во многом зависят перспективы гуманизации образования, смысл которой в том и состоит, чтобы обеспечить сознательный выбор личностью духовных ценностей и развить на их основе устойчивую, непротиворечивую, в процессе индивидуальную систему ценностных ориентаций. Роль образования осуществления этой стратегии велика. Именно образование, благодаря его влиянию на подрастающее поколение, способствует формированию нового общественного сознания и, таким образом, воздействует на все сферы жизни.

Изучение литературы по теме исследования показывает, что проблема развития общечеловеческих ценностных ориентаций в полном объеме как целостное педагогическое явление в его историческом, социальном, психологическом и технологическом плане не была предметом специального изучения. Недостаточно разработан в существующих исследованиях и такой важный в теоретическом и практическом отношении аспект как педагогические основы развития ценностных ориентаций в школе на примере отдельно взятого учебного предмета. Потребность в такого рода исследованиях не вызывает сомнения.

Цель исследования состояла в теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке выявленных педагогических условий формирования общечеловеческих ценностей у подростков на занятиях иностранного языка.

Объектом исследования является урок французского языка как средство формирования общечеловеческих ценностей.

Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие формированию общечеловеческих ценностей в процессе изучения французского языка у подростков.

Задачи исследования:

1. уточнить понятия общечеловеческих ценностей;

2. рассмотреть основные подходы к структурным элементам человеческих ценностей;

3. выявить значение изучения иностранного языка для формирования общечеловеческих ценностей у подростков;

4. определить наиболее эффективные пути и методы формирования общечеловеческих ценностей у подростков в процессе изучения иностранного языка;

5. определить совокупность педагогических условий, необходимых при формировании общечеловеческих ценностей у подростков при изучении иностранного языка.

       В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что формирование общечеловеческих ценностей у подростков будет осуществляться эффективно, если:

- задача формирования общечеловеческих ценностей у подростков будет выделена как значимая и существенная в процессе организации учебного процесса;

- при создании условий для развития общечеловеческих ценностных качеств будет учитываться тот факт, что они как сложные психологические образования формируются не сразу, а путем постепенного усложнения умений, навыков и привычек и их интеграции в более сложные личностные образования - общечеловеческие ценностные качества;

- в процессе воспитательно-образовательной работы будут учитываться разработанные и научно обоснованные рекомендации, формы и методы, направленные на формирование общечеловеческих ценностей у школьников (пословицы, поговорки, игры, стихи, аутентичный текстовой материал и т.д.).

В дипломной работе использованы педагогические и психологические методы исследования в соответствии с целями и задачами, а также особенностями предмета исследования. Ведущими методами являются: изучение и теоретический анализ психологической и педагогической литературы; педагогическое наблюдение, изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся. Значительное место в исследовании занимает анализ собственного педагогического опыта.

Экспериментальная база. Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Гимназии № 2.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в работе сформулированы теоретические положения, которые в совокупности представляют собой целостную систему эффективного формирования общечеловеческих ценностей у подростков; уточнена общая структура общечеловеческих ценностей; обоснована зависимость формирования общечеловеческих ценностей у подростков от педагогической компетенции учителя.  

ГЛАВА I

            

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

      

 

1.1. психолого-педагогическая проблема

                       Одной из основных в современном мире стала идея утверждения гуманистических ценностей во всех сферах общественной жизни. Сюда входят и принципы воспитания подрастающего поколения. Дети стали невольными свидетелями социального расслоения общества, постоянной угрозы безработицы родителей, войн, преступности, упадка культуры и нравственности. В этой связи создание основ для формирования гуманистических ориентаций в практике обучения и воспитания – вопрос жизненно необходимый.

                       Гуманистические ценностные ориентации – это стремление к возвышению человека, наиболее полному воплощению в нем человеческой сущности. Но нельзя считать это явлением педагогической мысли лишь нашего времени. Гуманистическая традиция своими корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры. Еще в глубокой древности задавались вопросы. Не потерявшие своей значимости и актуальности и поныне: «Что есть истина?», «Что есть добро?», «Что есть красота?». Спустя столетия ученые пришли к выводу, что эти три категории вопросов тесно связаны между собой. Исследуя взаимоотношения между истиной, добром и красотой, ученые нашли для них как бы единый общий знаменатель – понятие «ценность». И это вполне объяснимо, ведь добро является  нравственной ценностью, истина – познавательной, а красота – эстетической. Понятие «ценность» стало одним из наиболее употребляемых в сфере гуманитарного знания.

                       Изучение ценностных ориентаций занимает важное место в современных науках (социологии, психологии, истории, педагогике…). Ценности могут быть как предметные, так и субъектные. Фактически они являются лишь «двумя полюсами ценностного отношения человека к миру; первые выступают как его объекты (предметы потребности и интереса, взятые лишь в их субъективно-психологическом выражении, в виде устремлений почитания, предпочтений, одобрения и осуждения), а вторые – как выражение того же отношения со стороны субъекта, в которых интересы и потребности переведены на язык идеального, мыслимого и представляемого» [132,462].

Исследуя различные концепции, мы стремимся доказать принцип приоритета общечеловеческих ценностей. Конечно, далеко не все идеи равноценны в учениях о ценности, но все гуманистическое, творческое, оригинальное в них достойно самого пристального внимания. Считается, что теория ценности («аксиология») как особая отрасль гуманитарных наук появилась в конце XIX в. Но стремление теоретически постигнуть ценностное отношение возникло задолго до этого. Суждения о различных видах ценности – благе, красоте, добре, святости – можно встретить и у классиков античной философии, и у теологов средневековья, и у мыслителей эпохи Возрождения, и в работах ученых нового времени. Аристотель поставил одну из важнейших для аксиологии проблем: о соотношении различных субъективных оценок и объективной ценности, он констатирует различие ценностных отношений в зависимости от возраста  и этичесих качеств людей: « …вполне разумно, чтобы разные вещи казались ценными детям и мужам, дурным и добрым». Однако «ценным является и доставляет удовольствие то, что таково для добропорядочного», действующего в соответствии с добродетелью. То есть «…добродетельный человек как таковой» [8,278], является мерой истинной ценности.

На закате античности усилился интерес к человеческой индивидуальности и субъективности. Диоген Лаэртский, например, в своих трудах не только дал расширенное истолкование общечеловеческих ценностей, но и высказал рекомендации о правильном, в его понимании, воспитании детей [38,235]. Древний период философии ценности  дает хорошую возможность проследить закономерности ее возникновения и первоначального развития. Философская мысль, в каком бы регионе она ни зародилась, непременно выступает как ценностное мироотношение и как самосознание этого отношения. Так теоретико-ценностные представления появляются в философской мысли древнейших цивилизаций – Индии, Китая, Греции. На Американском континенте возникла философия, в которой одной из центральных проблем была проблема «ценности всего существующего» [69,196].

При всей пестроте и разноречивости концепций, сложившихся за несколько столетий истории аксиологии, главный итог этой истории нельзя не признать позитивным: он состоит в утверждении аксиологией своего места в ряду гуманитарных наук.

Во второй половине XX века едва ли не центральное место занимало соотношение добра и зла. Этому посвящено много специальных исследований – Э. Фромма, Х. Арендт, Э. Беккера С. Лаймена и т. д.

Огромное значение для обогащения ценностного миропредставления имело принятие Русью христианства, органичное освоение христианских ценностей, вплетающихся в ценности древнеславянской культуры. В 80 годах XVIII в. В России был впервые употреблен термин «эстетика», что обозначало «значение красоты» как «теория свободных или изящных наук». В эти десятилетия одно за другим выходят монографические исследования философов, социологов, культурологов, психологов, специалистов по этике и эстетике, рассматривавшие общие проблемы и частные аспекты теории ценностей. Почти треть этих работ посвящена практическому применению теории общечеловеческих ценностей в конкретных гуманитарных науках, и, в частности, в педагогике. Проблемы формирования ценностных ориентаций у подрастающего поколения волнуют не столько философов, сколько специалистов в области воспитания.

Так что же значит этот обобщающий многие понятия термин – ценность? Во всех языках есть слова, обозначающие объект ценностного отношения, субъективное его переживание и понимание – ценность, оценка, достоинство и т.д. В русском языке слова «ценность» и «оценка», вероятно, связаны со словом «цена». По мнению лингвистов, цена значит: «возмездие, воздаяние, вира, штраф, которым искупался ущерб (кража, убийство); отсюда вообще цена, стоимость чего либо; ценить – высоко ставить, придавать достоинство»[99,46]. Во многих языках мира «ценность» и «стоимость» имеют одно и то же значение. Многие философы и лингвисты делали попытки анализировать значения слова «ценность», но наиболее полный анализ был проведен К.Марксом. Проанализировав значения слов «стоимость», «ценность» на санскритском, латинском, готском, английском, французском и многих других языках, К.Маркс сделал вывод, что слова «Value»,  «Valeur» (ценность, стоимость) выражают свойство, принадлежащее предметам. И, действительно, «они первоначально выражают не что иное, как потребительную стоимость вещей для человека, такие их свойства, которые делают их полезными или приятными для человека…»  [75,307].

Не останавливаясь подробно на классических работах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, и более поздних С.Т. Шацкого, М.М. Пистрарка, В.А. Сухомлинского, отметим, что педагогическая природа гуманизма лежит в сфере человеческих взаимоотношений учителя и ученика. В этих отношениях личность ученика является главной ценностью, со своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возможностями и особенностями. Часто формирование общечеловеческих ценностей отождествляется с гуманным отношением к ребенку, т.е. личностные качества формируются с опорой на гуманистические ценности – справедливость, доброту, милосердие, честь, совесть, этичность, понятие о долге, уважение человеческого достоинства. По существу, это основная направленность всей деятельности учителя. Ее главной целью является развитие личности ребенка, способной на осознанный и ответственный выбор поведения и поступков в разнообразных жизненных ситуациях, не преступая общечеловеческих, общезначимых ценностей.

                         

                             ХХХХХХХХХ

Вся психическая жизнь человека может быть определена границами «норма», «нарушение», «патология». Норма - руководящее начало, правило, стандарты поведения, регламентирующие отношения людей. В современной науке  культурным образцом считается объект, с которым человек сообразует некоторые элементы своего сознания и поведения, например, правила дорожного движения или правила поведения за столом, правила чтения (во франц. языке) и т. д. По характеру использования можно выделить пять типов культурных образцов: шаблон, ограничение, способ, символ и ценность. По уровню сложности выделяют элементарные, культурные и конструктивные образцы, хотя, в общем, все их можно отнести к разряду общечеловеческих образцов, или ценностей [96]. Ценности пронизывают буквально все сферы общественной жизни, все социальные структуры и отношения.

 В отечественной литературе наметились две трактовки природы ценностных явлений, основанные на диалектической триаде: «вещь – свойство – отношение». Одни авторы (А.Д. Александров, В.П. Тугаринов) полагают, что ценностями являются вещи и их свойства, которые нужны в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов. Именно из потребностей и интересов исходят люди в своей практической деятельности, создавая тем самым вокруг себя особого рода поле – поле заинтересованности. Предметы и явления, свойства которых затрагивают интересы людей, попадая в это поле, приобретают притягательную силу для отдельных личностей, больших и малых социальных групп. Иначе говоря, ценности – это «материальные и духовные явления, которые соответствуют интересам людей, удовлетворяют их потребности» [4,44].

Другие исследователи, и их большинство, считают, что ценность есть отношение значимости объектов социального и природного мира для субъекта социальной практики (индивида, коллектива, общества). Ценность, по их мнению, зависит от свойства как субъекта, так и объекта, но не совпадает с ним. Она объективно задана практической деятельностью субъекта. Отражение этой объективной значимости в его сознании и есть оценка [110].

Система ценностей в широком смысле слова – это внутренний стержень культуры, объединяющее звено всех форм общественного сознания. По мнению А.Г. Здравомыслова, ценности – это «обособившиеся в ходе развития самой истории благодаря разделению труда в сфере духовного производства интересы»[44,166].

Рассмотрение специфики, содержания и структуры общечеловеческих ценностей следует начать с введения ее первого элемента – субъекта ценности. Это, во-первых, природа как источник и условие жизни и ее духовного потенциала, выступающая в качестве самоценного субъекта, а не только условия и среды межсубъектных отношений. Во вторых, человек и любая общность: семья, социальная группа, школьный класс, группа, нация, народность, общество. Отдельный человек в этих отношениях предстает как индивид, личность, гражданин. На это наслаиваются различные типы отношений: межличностные, межвозрастные, межполовые, наконец, межнациональные.

Вторым исходным элементом является объект – носитель ценности. Это, во-первых, природа не только как источник жизни, самоценный субъект и среда обитания, но и как непосредственный объект – посредник межчеловеческих отношений. Во-вторых, им может быть лишь такое явление, событие, факт, идея, которые приобретают в процессе оценки их субъектом положительную или отрицательную значимость. Эта значимость и делает объект оценки носителем  соответствующих экономических, политических, правовых, моральных, нравственных, религиозных или эстетических ценностей [28,57].

Анализ литературы дает основание считать, что ценность выражает человеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого бытия, человеческого сосуществования, характеризует человеческое измерение общественного сознания. О том, что общечеловеческие ценности являются ценностями индивидуального субъекта, прекрасно сказал В. Днепров: «Нравственность должна утвердиться в душе каждого отдельного человека, она должна многократно реализоваться внутри каждой личности [39,173].

Разработанной и общепринятой концепции общечеловеческих ценностей нет ни в западной литературе, ни в отечественной, хотя некоторые аналоги в виде «общечеловеческого», «вечных, универсальных начал» и т.д. имеют давнюю традицию в истории множества современных наук. Общечеловеческие ценности – одно из наиболее часто встречающихся ныне словообразований, постоянно попадающих в наше поле зрения на страницах газет и журналов. По мнению Р. Соколова, общечеловеческие ценности – это идеал, символ, образец, регулятивная идея, и в таком качестве они имеют право занимать соответствующее место в нашем сознании и мировоззрении. В этом смысле «общечеловеческие ценности не являются просто выдумкой, пустой мечтой – за ними глубоко пережитый исторический опыт человечества, его потенции и устремления» [124,55].

Функционирование ценностей – это их воздействие на человеческую деятельность, человеческое поведение, общественную жизнь, развитие культуры. Понятно, что воздействие это осуществляется и проявляется по-разному, в зависимости, с одной стороны, от характера того или иного вида ценностей – религиозных или эстетических, нравственных или художественных, с другой – от особенностей аксиологического субъекта – индивидуального или совокупного, той или иной социальной группы или человечества в целом, наконец, от того, функционирует ли ценность внутри духовного мира субъекта, влияя так или иначе на его целостное сознание, деятельность или поведение.

Множество подходов к определению специфики и содержания общечеловеческих ценностей располагаются, так или иначе, между крайностями субъективно-релятивистских и объективно-абсолютистских концепций. Представители первой из них выводят ценность из биопсихологической природы человека, считая индивидуальные желания, потребности и интересы исходным и единственным источником ценностей, а их переживание человеком – основным способом их бытия. Ценности, с этой точки зрения, есть лишь «факты чувства, желания, удовлетворения, решения, и для них нет места в мире вне центров опыта»[164,210].

Сторонники второй, объективистской, группы аксиологических концепций считают, что ценности объективны и абсолютны и представляют собой идеальные сущности, которые находятся за пределами реальности, вне пространства и времени. Эти ценности не зависят от сознания и опыта человека, представляя для людей лишь абсолютные принципы общезначимости и долженствования. Этой концепции придерживались М. Шелер, Г. Риккерт, В.С. Соловьев, С.Л. Франк и др. Они пытались определить составляющие структуры теории ценностей. Наиболее точно основные моменты этой теории отметил Н.О. Лосский. Во-первых, это включение в состав ценности бытия переживания, значения и идеала в отличие от концепций, сводящих ценность лишь к одному из этих элементов. Во-вторых, они входят в содержание и культуру ценности не как рядоположенные, а иерархично целеустремленные от бытия к идеалу, что, собственно, и делает их элементами ценности. И в-третьих, только такое, «не статичное, а внутренне напряженное, динамичное функционирование ценностей в эволюции всего сущего к абсолютной полноте жизни и определяет их в качестве основания и ядра человеческой культуры» [72,274-275]. Таким образом, даже очень краткий обзор наиболее значительных аксиологических концепций показывает, что из всех явлений, связанных так или иначе с ценностями, к определению их специфики имеют отношение лишь такие, как «значимое», «желаемое», «должное», «норма», «цель», «идеал», в отличие, скажем, от понятий «отношение» или «переживание», неспецифичных для ценности.

 

1.2. Формирование общечеловеческих ценностей как психолого-педагогическая проблема

Проблема человека всегда была главной проблемой философии, подобно тому, как понятие личности всегда являлось главным понятием педагогики. Сегодня практические задачи педагога определяются не только передачей знаний, умений и навыков, но и выявлением и развитием всех сущностных сил ребенка, во внушении воспитанникам сознания собственной неповторимости, в побуждении их к самовоспитанию [55].

В настоящее время получила развитие теория личностно-ориентированного образования. Она направлена на воспитание человека, способного жить среди людей по законам добра, справедливости, любви и т. п. – то есть всего того, что вписывается в понятие общечеловеческих ценностей. Поскольку речь идет о человеке, становлении его личности, закономерно встает вопрос о приоритетных соотношениях обучения, развития и воспитания. Раньше мы говорили об обучении и воспитании, сегодня главное – обучение и развитие. Ведь воспитание – это тоже развитие личности, особенно в нравственном аспекте. И в нынешних условиях следовало бы говорить не столько о воспитании, сколько о самовоспитании. «Ребенок делает себя сам, а мы – его помощники, в зависимости от нашего профиля. Психологические механизмы развития действуют через предмет деятельности. Самым мощным средством развития, а, следовательно, и воспитания является учебная деятельность» [17,75].

Культура как фактор преемственности накопленного человечеством опыта, социальных и нравственных ценностей оперирует понятием «справедливость», «красота», «добро» и т.д. Она определяет ведущие ценностные категории для всех поколений. Культура не может существовать вне и помимо человека. Богатство его способностей, форм общения и видов деятельности направлено на создание различных ценностей. Одна из особенностей культуры в том, что обладая множеством ценностей, она объективно дает возможность человеку при их приятии сделать самостоятельный выбор. Государство по своим социальным функциям может стимулировать те способы и средства, которые с самого раннего возраста приучают ребенка уметь делать целесообразный выбор [21].

В современном образовании происходит ориентация на индивида, на развитие личности, что превращает культуру в важнейший фактор духовного обновления как общества в целом, так и отдельной личности. Нас интересует воспитательно-образовательный аспект культуры как основы сохранения общечеловеческих ценностей в традициях народа и передачи их детям в тесной взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего развития всего общества в целом и отдельно взятой личности. Именно поэтому в современной педагогике особенно обострилось внимание к культуре как фактору социального развития. Многие ученые приходят к выводу, что духовные и социокультурные признаки конкретного народа или отдельного региона оказывают существенное влияние на развитие всего общества. Р. М. Чумичева отмечает, что «индивидуально-творческое развитие личности невозможно вне связи ребенок и культура. Именно культура выступает связующим фактором между социальным и генетическим в личности, делает человека членом цивилизованного общества.[108,14].

О значимости соприкосновения с миром культуры, создающей уникальное первоначальное образование и направляющей развитие внутреннего мира ребенка, говорили Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.В. Гусева А.В. Запорожец и другие.

Одним из главных призваний отечественного образования является, по нашему убеждению, «создание у подрастающих поколений фундаментальных начал тех ценностей, которые традиционно выступают в роли имеющих непреходящее значение стимулов человеческой жизни и деятельности» [103,89]. И.Б. Котова и Е.Н. Шиянов в центре аксиологической концепции выделяют ценностное мышление, обеспечивающее человеку понимание ценности всего мира и каждого человека в нем. Система ценностей, образующих аксиологический аспект педагогического сознания, включает:

1) ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной сфере;

2)  ценности, удовлетворяющие потребности в общении;

3) ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности;

4) ценности, позволяющие осуществить самореализацию;

5) ценности, дающие возможность удовлетворения практических возможностей [63,24].

 Проблемам воспитания на всех этапах развития российского образования придавалось первостепенное значение. «Главное дело воспитания как раз в том и заключается – писал С.Л.Рубинштейн,- чтобы тысячами нитей связать человека с жизнью – так, чтобы со всех сторон перед ним вставали задачи, для него значимые, для него притягательные, которые он считает своими, в решение которых он включается [112].

В российском обществе большую популярность всегда имели концепции «разумного воспитания». Представления о воспитании связывались с идеями «служения Отечеству и личной свободы воспитуемых, с целью привития учащимся уважения к человеческому достоинству и истине. Продолжая традиции отечественного духовно-нравственного воспитания, В.А.Сухомлинский понимал его как главный труд души ребенка, направленный на формирование внутреннего плана сознания через усвоение внешних действий с предметами и социальных форм общения. Традиция воспитания общечеловеческих ценностей своими корнями уходит в глубинные истоки человеческой культуры. Это и Протагор («мера всех вещей – человек»), и Сократ (определил и обобщил такие понятия, как «доблесть», «справедливость» и т.д.), и Платон, который отдавал предпочтение «воспитанию ума, чувств и воли», и Аристотель, призывавший к воспитанию мужества, выносливости, справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты. Педагог – гуманист И.Г. Песталоцци большое внимание уделял воспитанию у детей «истинной человечности» и «деликатной любви к людям» в единстве с другими сторонами воспитания [92,12]. В отечественной педагогике XVII-XIX в.в. эта традиция связывается, прежде всего, с трудами В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского и других, которые относили к основным качествам индивида – уважение человеческого достоинства. Гуманные чувства они считали социальными и придавали им большое значение.

Вопросы воспитания, к сожалению, пока еще решаются плохо. И подлинная причина – не в неумении учителей, их низкой профессиональной компетенции, а в том, что «в нашем российском доме так и нет согласия в ценностях, на которых можно и нужно воспитывать молодежь»[83,4].

Прав был известный русский философ И.А.Ильин, говоря, что «образование без воспитания есть дело ложное и опасное. Оно создает чаще всего людей полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов, оно… развязывает и поощряет в человеке волка» [49,309]. Именно эта проблема стоит перед современным российским учительством.

Цель ценностно-ориентированного образования Е.В. Бондаревская определяет как «воспитание целостного человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности» [17,73]. Е.В. Бондаревская выделяет следующие понятия, характерные для воспитательного процесса:

а) воспитание гуманной личности (милосердие, добродетель и т.д.);

б) воспитание свободной личности (высокий уровень самосознания, самостоятельность принятия решений и т.д.);

в) воспитание человека культуры (знание родного и иностранных языков, литературы, истории интеллигентность и т.п.);

г) воспитание творческой личности (жизнетворчество, развитый интеллект, знания, умения, навыки и т.п.);

д) воспитание духовной личности (потребность познания, потребность в красоте и т. д.);

е) воспитание нравственной личности (честь, достоинство, совесть, понятие о долге, уважение человеческого достоинства и т. д.) [14,10-11].

И.С. Артюхова  утверждает, что общечеловеческие ценности должны стать основой всех школьных предметных методик. Главная особенность ценностно-ориентированного содержания образования состоит в том, что оно не может задаваться в отрыве от процессуальной формы его существования – методики, технологии, формы и т.д. Кроме задаваемых извне стандартных компонентов, в содержание ценностно-ориентированного образования включаются эмоционально-ценностные, личностные элементы, которые неотрывны от самого процесса обучения с присущим ему межсубъектным общением. Таким образом, содержание учебных занятий должно складываться из научного и культурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения, т.е. в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт) и личностного опыта.

 Особая функция образования состоит в том, что своим содержанием оно закладывает базовые, фундаментальные основы свободной творческой личности, человека культуры, нравственной, духовной, экологической, эстетической, экономической и других ее сторон. А для этого, как справедливо отмечают В. Болотов и А. Малышевский, необходимо «осмысление образования в контексте жизни человека, приобщающегося к культуре, обретающего возможность для реализации своих сущностных сил» [13,12]. Контекст жизни, по мнению этих авторов,- это контекст духовно – нравственного развития ребенка. А образование лишь оказывает влияние на развитие через его механизмы.

По мнению В. Караковского, семья и школа должны привить ребенку не только эстетическую культуру, но и «культуру мира». Передача знаний о мире и становление отношений к этому миру – два самых широких процесса, организуемые обществом и педагогами во имя подготовки молодого поколения к жизни в обществе. Мирное сосуществование различных людей является в настоящее время проблемой очень актуальной. К сожалению, дети уже с первых лет жизни встречаются с такими понятиями как «вражда, борьба, война, стрельба» и т.п.

Изученная и проанализированная философская и психолого-педагогическая литература показывает, что проблема общечеловеческих ценностей и ее место в воспитании личности – одна из важнейших  не только в современной педагогической науке, но она играла ведущую роль в истории мировой школы, начиная с Античности и Средних веков. Однако исследователи до сих пор не пришли к единому пониманию ценностей. В данной работе под общечеловеческими ценностями понимается идеал, символ, образец, регулятивная идея, впитавшие глубоко пережитый исторический опыт человечества, его потенции и устремления. Любая ценность имеет вид требования к поведению человека и фиксируется целой группой ценностных эквивалентов.

В ходе исследования были выявлены пути передачи ценностей, главным из которых является культура, как своего народа, так и народов других стран. Формирование ориентации школьников на общечеловеческие ценности может осуществляться только при условии учета их возрастных особенностей. Это повышает роль учителя в процессе формирования гуманистических ориентаций.

 

1.3. Влияние возрастных и индивидуальных особенностей на процесс формирования общечеловеческих ценностей у подростков.

Уже в глубокой древности понимали, что как физическое, так и умственное развитие тесно связаны с возрастом. Эта  очевидная истина не требовала особых доказательств – чем больше живет человек на свете, тем крепче он становится; с возрастом приходит мудрость,  накапливается опыт, умножаются знания. Каждому возрасту соответствует свой уровень физического, психического и социального развития. Конечно же, данное соответствие справедливо   лишь в общем и целом, развитие конкретного человека может отклоняться в ту или иную сторону.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей является одним из основополагающих педагогических принципов, опираясь на который, учителя регламентируют учебную нагрузку , обосновывают и устанавливают  объемы занятости детей различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха, осуществляют выбор форм и методов учебно-воспитательной  деятельности.

После относительно спокойного младшего школьного возраста  подростковый кажется бурным и сложным. Недаром С. Холл назвал его периодом «бури и натиска» Развитие на этом этапе , действительно, идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй,  главная особенность подростков - личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность:»Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование…»

Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо выделяется формирующееся у него чувство взрослости и «Я-концепция». Конечно, подростку еще далеко до истинной взрослости – и физически, и психологически, и социально. Но он стремится к взрослой жизни и претендует на равные со взрослыми права. Новая позиция проявляется в разных сферах, чаще всего – во внешнем облике, в манерах Еще совсем недавно свободно, легко двигавшийся мальчик начинает ходить вразвалку, опустив руки глубоко в карманы и сплевывая через плечо У него могут появиться сигареты и обязательно – новые выражения Подражание взрослым не ограничивается манерами и одеждой. Подражание идет и по линии развлечений, романтических отношений.

Хотя претензии на взрослость бывают нелепыми, иногда уродливыми, а образцы для подражания – не лучшими, ребенку полезно пройти через такую школу новых отношений, научиться брать на себя разнообразные роли. Но встречаются и по-настоящему ценные варианты взрослости, благоприятные не только для близких, но и для личностного развития самого подростка. Это включение во  вполне взрослую интеллектуальную деятельность, когда ребенок интересуется определенной областью науки или искусства, глубоко занимаясь самообразованием. Или забота о семье, участие в решении как сложных, так и ежедневных рутинных проблем, помощь тем, кто в ней нуждается – младшему брату, уставшей на работе маме, больной бабушке.

Чувство взрослости проявляется и в стремлении к самостоятельности, желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть – учебы. Кроме того, появляются собственные вкусы, взгляды, оценки, собственная линия поведения. Поскольку в подростковом возрасте все нестабильно, взгляды могут измениться через пару недель, но защищать противоположную точку зрения ребенок будет столь же эмоционально.                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               

Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются детьми в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками. Интересно, что подростковый кодекс товарищества интернационален, так же, как книга А. Дюма «Три мушкетера», считающаяся подростковым романом, с ее девизом: «Один за всех, и все за одного». М. Аргайл и М. Хендерсон, проведя в Англии обширный вопрос, установили основные неписаные правила дружбы. Это взаимная поддержка; помощь в случае нужды; уверенность в друге и доверие к нему; защита друга в его отсутствие; принятие успехов друга; эмоциональный комфорт в общении. Важно также сохранять доверенные тайны, не критиковать друга при посторонних, быть терпимым к остальным его друзьям, не быть назойливым и не поучать, уважать его внутренний мир и автономию. Так как подросток во многом непоследователен и противоречив, он часто отступает от этого свода правил, но от друзей ожидает его неукоснительного соблюдения.

Наряду с чувством взрослости Д.Б. Элькониным рассматривается подростковая тенденция к взрослости – стремление быть, казаться и считаться взрослым. Желание выглядеть в чужих глазах взрослым усиливается, когда не находит отклика у окружающих. Развитие взрослости в разных ее проявлениях зависит от того, в какой сфере пытается утвердиться подросток, какой характер приобретает его самостоятельность – в отношениях со сверстниками, использовании свободного времени, различных занятиях, домашних делах.

Чувство взрослости становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста, а к концу периода, примерно в 15 лет, ребенок делает еще один шаг в своем личностном развитии. После поисков себя, личностной нестабильности у него формируется «Я-концепция» -система внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я». Образы «Я», которые создает в своем сознании подросток, разнообразны – они отражают все богатство его жизни. Физическое «Я», т.е. представления о собственной внешней привлекательности, представления о своем уме, способностях в разных областях, о силе характера, общительности. Доброте и других качествах, соединяясь, образуют большой пласт «Я-концепции» - так называемое реальное «Я».

Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного (познавательного) компонента «Я-концепции». С ним связаны еще два – оценочный и поведенческий. Для ребенка важно не только знать, какой он на самом деле, но и на сколько значимы его индивидуальные особенности.

Помимо реального «Я», «Я-концепция» включает в себя «Я» - идеальное. При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей идеальное «Я» может слишком отличаться от реального. Тогда переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе, что внешне может выражаться в обидчивости, упрямстве, агрессивности.

В конце подросткового возраста, на границе с ранней юностью, представления о себе стабилизируются и образуют целостную систему «Я-концепцию». У части детей «Я-концепция» может формироваться позже, в старшем школьном возрасте. Но в любом случае – это важнейший этап в развитии самосознания.

Увлечения – сильные, часто сменяющие друг друга - характерны для подросткового возраста. Считается, что подростковый возраст без увлечений подобен детству без игр. Именно в этот период у детей появляется потребность в активном, самостоятельном, творческом познании. В принципе она может быть реализована и в учебной деятельности. По мнению Д.Б. Эльконина, младший подростковый возраст сензитивен к переходу учебной деятельности на более высокий уровень. Учение может приобрести для ребенка новый личностный смысл – стать деятельностью по самообразованию и самосовершенствованию.

Как правило, увлечения имеют неучебный характер. Пересекаться со школьным обучением могут только увлечения интеллектуально-эстетические и то не все. На интеллектуально-эстетические увлечения внешне похожи так называемые эгоцентрические. Телесно-мануальные увлечения связаны с намерением укрепить свою силу, выносливость. Накопительские увлечения – прежде всего коллекционирование во всех его видах. Самый примитивный вид увлечений – информативно-ком муникативные  увлечения. В них проявляется жажда получения новой, не слишком содержательной информации, не требующей никакой критической переработки.

В подростковом возрасте не только бурно увлекаются разнообразными делами, но и столь же эмоционально общаются со сверстниками. Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Наиболее содержательное и глубокое общение возможно при дружеских отношениях. Подростковая дружба – сложное, часто противоречивое явление. В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомыхи, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может ей дать, зависит от уровня развития группы, в которую он входит. В этот возрастной период детей так тянет друг к другу, их общение настолько интенсивно, что говорят о типично подростковой «реакции группирования».

Еще одна значимая сфера отношений подростков - отношения со взрослыми, прежде всего, с родителями. Влияние родителей уже ограничено – им не охватываются все сферы жизни ребенка, как это было в младшем школьном возрасте, но его значение трудно переоценить. Мнение сверстников обычно наиболее важно в вопросах дружеских отношений с мальчиками и девочками, в вопросах, связанных с развлечениями, молодежной модой, современной музыкой и т.д. Но ценностные ориентации подростка, понимание им социальных проблем, нравственные оценки событий и поступков зависят в первую очередь от позиции родителей.

В тоже время для подростков характерно стремление к эмансипации от близких взрослых. Нуждаясь в родителях, в их любви и заботе, в их мнении, они испытывают сильное желание быть самостоятельными, равными с ними в правах. То, как сложатся отношения в этот трудный для обеих сторон период, зависит, главным образом, от стиля воспитания, сложившегося в семье, и возможностей родителей перестроиться – принять чувство взрослости своего ребенка. Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д.

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Без высокого развития уровня интеллекта был бы невозможен характерный для этого возраста интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. Становление основ мировоззрения, начинающееся в этот период, тесно связано с интеллектуальным развитием.

В это же время происходит дальнейшая интеллектуализация таких психических функций, как восприятие и память. Связано с общим интеллектуальным развитием и развитие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начинают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т. п.

Подростковый возраст – трудный период полового созревания и психического взросления ребенка. В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости – ощущение себя взрослым человеком, центральное новообразование младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации, подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

По выражению Л.С. Выготского, «в структуре личности подростка нет ничего устойчивого, окончательного, неподвижного». Личностная нестабильность порождает противоречивые желания и поступки: подростки стремятся во всем походить на сверстников и  пытаются выделиться в группе, хотят заслужить уважение и бравируют недостатками, требуют верности и меняют друзей. Благодаря интенсивному интеллектуальному развитию появляется склонность к самоанализу; впервые становится возможным самовоспитание. У подростка складываются разнообразные образы «Я», первоначально изменчивые, подверженные внешним влияниям. К концу периода они интегрируются в единое целое, образуя на границе ранней юности «Я-концепцию», которую можно считать центральным новообразованием всего периода.

Вышеизложенное позволяет сделать следующий вывод: подростковый возраст можно рассматривать как период закрепления очень важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных последующих видах деятельности. И одним из таких видов деятельности является изучение иностранных языков.

                    

  1.3.   Возможности содержания иностранного языка в формировании общечеловеческих ценностей у подростков.

 

Создание общеевропейского дома, расширение экономических, политических и культурных контактов, совершенствование системы народного образования выдвигают требования к такой организации учебного процесса, которая будет активно способствовать формированию и развитию личности школьника.

Личность являет собой средоточие многообразных черт характера, общих и частных способностей. Взаимопроникая друг в друга, они смыкаются в реальное единство личности [111].

Образование и воспитание с личностной ориентацией подразумевает использование многообразных вариантов и моделей развития личности учащихся с учетом их природно-личностного потенциала. Развитие личностного начала подростков, их воспитание будет более эффективным, если оно «будет интегрировано и вписано в контекст культуры» (6,142), и учащиеся будут активно овладевать лучшими образцами как национальной культуры своей страны, так и мировой цивилизации. Познавая ценности культуры, ребенок приобретает знание о том, кто есть человек и каково его назначение на Земле, что представляет собой мир как множество связей, сущностей вещей.

Развитие личности подрастающего человека, его мотивационно-потребностной, нравственной сферы наиболее активно проходит в деятельности по усвоению норм взаимоотношений между людьми, морально-этических, духовных ценностей. По словам П.А. Флоренского, именно культура есть среда, растящая и питающая личность. При этом, большая роль в развитии личности подростков, их нравственном становлении отводится познанию и осмыслению народной культуры. Осознание себя как части истории своего народа, мирового целого делает человека духовно богаче.

Общечеловеческие ценности представлены в обычаях и традициях

каждого народа. Народные традиции – это механизм сохранения и передачи социального опыта подрастающим поколениям, с их помощью происходит вхождение ребенка в социум, подготовка к самостоятельной деятельности. Ядром народных традиций выступают общечеловеческие ценности, преломленные через специфику образа жизни народа, связанную с национальными, природными, социально-экономическими, культурными и другими особенностями.

Традиции – это неотъемлемая часть этнического сознания. Наиболее ярко они проявляются в материальных и духовных ценностях этноса, произведениях народного творчества, художественно-прикладном искусстве. Роль народных традиций  в педагогическом процессе трудно переоценить. Еще Е.Д. Ушинский отмечал:   «Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным, должно быть пронизано народностью» [131,162]. Актуальны для организации педагогического процесса мысли великого педагога о большом влиянии характера национальных особенностей, культуры народа на воспитание.

Духовная культура, народные традиции, обычаи, социально-этнические нормы выступают ведущими  факторами воспитательного процесса, оказывают огромное влияние на формирование личности подрастающего человека. Народное творчество, искусство, игры и другие средства воспитания, используемые народом, его национальные духовно – нравственные ценности формируют у подрастающих поколений лучшие человеческие качества.

Проблемы народной педагогики отражались в работах педагогов разных времен. Так, еще А.Я. Коменский изучал народные традиции воспитания и включал их в свою педагогическую систему. В России мысли о связи между традиционной культурой народа и системой воспитания подрастающего поколения высказывал К.Д. Ушинский. Дальнейшее развитие эти идеи получили у педагогов других народов России -  И. Марджани, Б. Гасиринского, К. Настири, С. Михайлова, И. Михеева, И. Яковлева, Д. Банзарова и др.[89,466].

Роль народных традиций в педагогическом процессе исследуется и в современной педагогической литературе. Изучаются и анализируются возможности использования народных традиций в подготовке детей и подростков к освоению нравственного, трудового, эстетического опыта поколений (В.Ф. Афанасьев, Г.Н. Волков, М.Б. Гуртуева, З.М. Магомедова и др.), их роль в духовном становлении личности (Г.С. Виноградов, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, В.З. Смирнов, М.Ф. Шабаева и др.). Социальный аспект  воспитания на народных традициях рассматривается через анализ целей, содержания, путей передачи опыта (В. Бальжиев, А.Ш. Гашимов, Ж. Доржиева, Т.К. Искаков, Я.И. Ханбиков, И.А. Шаров и др.).

Большое внимание народной педагогике, вопросам освоения народных традиций уделяют и конкретные методики преподавания той или иной дисциплины. В первую очередь это относится к дисциплинам гуманитарного цикла. Среди них особое место занимает обучение иностранным языкам. Одной из основных задач в обучении иностранным языкам является приобщение учащихся к культурному наследию и духовным ценностям своего народа и других народов мира. Дети подросткового школьного возраста воспринимают информацию о народных традициях и культуре других стран наиболее продуктивно. Исследования, проводившиеся в Канаде, подтверждают, что дети, изучающие иностранные языки, более восприимчивы к культуре других народов, чем те, кто их не изучает [172,118]. Подростки не только открыты для восприятия людей, отличающихся от них самих [159],[169], но именно в этот период (от 11 до 15 лет) возникает критическое отношение к мировым культурным ценностям [173,27].

В системе школьного образования возможности учебного предмета «Иностранный язык» уникальны. В процессе овладевания иностранным языком развиваются как интеллектуальные, речевые, эмоциональные способности учащихся, так и личностные качества: интересы, воля, ориентация в общечеловеческих ценностях. Иностранный язык является действенным средством изучения культурного наследия своего народа и народов стран изучаемого языка, это способ, помогающий «ввести детей в мир другой культуры» [100,8].

В.В. Сафоновой принадлежит философское обоснование социокультурного подхода к языковому образованию. Согласно этому подходу иностранный язык рассматривается не только как средство коммуникации, но и как инструмент познания мировой культуры, национальных культур народов стран изучаемых языков и их отражения в образе и стиле жизни людей, духовного наследия стран и народов, их историко-культурной памяти, способа достижения межкультурного понимания [115,4]. Анализируя учебные функции иностранного языка, В.В. Сафонова подчеркивает, что на современном этапе развития необходимо обучать иностранному языку «как средству межкультурного общения в изучаемых сферах человеческой деятельности, взаимопонимания народов, стран, социальных систем и обобщения достижений национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, обогащения духовными ценностями, созданными различными народами и человечеством в целом…» [114,20]. Язык выполняет как коммуникативную, так и кумулятивную функцию, поэтому обучение иностранному языку сопровождается проникновением в культуру его носителей.

Ряд исследователей подчеркивает, что обучение иноязычной культуре должно быть сопоставительным процессом, включающим ссылки на родную культуру, «диалогом между двумя образами жизни и мыслей» [161,26], для которого характерно отношение культуры к культуре как равноправной, равноценной, интересной и нужной благодаря ее уникальности [51]. По теории усвоения иноязычной культуры, результатом этого процесса становится продуктивный, когнитивный, перцептивный и эмоциональный синтез [167], происходит «воспитание диалектического отношения к стране и народу, язык которого изучается» [88,7].

Овладение иной культурой необычайно важно и для того, чтобы учащиеся имели возможность рассматривать свою культуру не как единственно возможный способ видения мира, а понимали бы соотношения культур разных народов и всей мировой цивилизации.

Изучение культуры другого народа дает возможность понять ее, а через восприятие и понимание иноязычной культуры совершенствуются знания о своей собственной. Х. Гунфельд отмечает, что понимание иноязычной культуры невозможно без того, чтобы сначала не увидеть нового в своей [156]. Самым «желанным» результатом изучения культуры другого народа, по мнению Н. Брукса, является новое, более глубокое понимание родной [151], и происходит осознание своей принадлежности к великой русской культуре.

Культуру нельзя себе представить без народного искусства, которое раскрывает истоки духовной жизни народа,  наглядно демонстрирует    его моральные и эстетические ценности, поэтому так велико его воспитательное значение. М.С. Каган отмечал, что искусство выступает моделью жизни мира. Говоря о культуре и искусстве, Н.К. Рерих видит в них истинные ценности человека, которые должны сохраниться и доноситься последующим поколениям несмотря ни на какие потрясения. Особое внимание он уделял искусству как методу воспитания, образования, развития в детях высокого нравственного чувства.

Психолого-педагогические исследования подтверждают, что дети очень чутко воспринимают выразительные средства литературы и ценностные ориентации, которые она несет (Н.С. Карпинская, Э.П. Короткова, А. Мелик-Пашаев, В.С. Мухина, О.С. Ушакова, Р.М. Чумичева и др.) Слушая и читая народные сказки, поговорки, пословицы, знакомясь с народной музыкой, дети приобретают новые знания о жизни – о труде людей, о том, что ценит народ в человеке, а что порицает как понимает красоту, получают представление о добре и зле, усваивают мудрость народа, его уважение к человеку. Устное народное творчество – это громадный пласт культуры как национальной, так и мировой.

Большое значение в языковом развитии подростков имеет приобщение к такой форме народного творчества, как пословицы и поговорки. В них заложен большой нравственный потенциал. Пословицы – крылатая мудрость народа, своеобразный учебник жизни. У каждого народа свои пословицы. И все они по-своему интересны, все мудры и поучительны, только рассказаны они на своем языке. В пословицах и поговорках в сжатой и точной словесной формуле заключен практический опыт народа, его миропонимание, и, главное, содержится отношение народа к окружающей действительности, представление о своем месте на земле, его ценностные ориентации. Как элемент народной философии пословицы создавались на протяжении столетий. Они передавались из уст в уста, шлифовались, совершенствовались, постепенно приобретая предельную лаконичность и выразительность.

Восприятие пословиц зависит от того, насколько у человека развита способность к абстрактному мышлению и насколько он умеет применять результаты своих размышлений к конкретным случаям жизни. Восприятие смысла пословиц служит своего рода характеристикой уровня умственного развития подростка, а сами пословицы одновременно содействуют этому развитию. Но главное в пословицах – забота о нравственном воспитании, и почти все подчинено решению этой задачи. Мудрые пословицы помогают оценивать свои поступки и действия других людей, учат, каким должен быть человек в труде, трудолюбие рассматривается как лучшая характеристика нравственного облика.

Большое влияние пословицы и поговорки могут оказать на формирование любви к родному краю, к тому, что человека окружает, что ему близко. Стремление к знаниям и обогащению новыми сведениями о природе и людях рассматривается в пословицах и поговорках как нравственный долг каждого. Работая с пословицами и поговорками, учащиеся обращают внимание на то значение, которое придается активному здоровому образу жизни. Забота о здоровье своем и других людей объявляется моральной обязанностью, одной из очень важных ценностей в жизни человека.

Использование пословиц и поговорок на уроке предполагает интенсивную работу разума и чувства, Как правило, в пословицах, кроме хорошо видимого, есть и скрытый, внутренний смысл. Для того, чтобы понять его, нужно приложить определенные усилия, поразмыслить, привлечь весь свой опыт и знания. А это и является важным условием для нравственного воспитания, когда школьник должен сделать свой выбор, исходя из внутренней ценности, то есть того, что особо значимо для духовного развития человека.

Пословицы и поговорки играют большую роль в обогащении языка, в развитии образного мышления и речи, в культурном и нравственном воспитании подростков. Они глубоки по мысли, воспитательную роль выполняют косвенными путями. Через переживания, соучастие, часто не выраженные словами, они развивают общечеловеческие качества. Ведь пословицы заключают в себе не только народную «модель воспитания», но и результат воспитания – «модель поведения» (И.Я. Яковлев).

Не меньшую роль в воспитательном процессе на уроках иностранного языка играют песенки, потешки, «первертыши» и другие жанры народного творчества. В них содержится материал, который несет в себе высшие гуманистические ценности. Они оказывают активизирующее воздействие, являются средством социализации, помогают создать объективные условия для эффективного освоения и присвоения нравственного опыта многих поколений, признавая уникальность и неповторимость личности, ценность которой, по выражению Я.А. Коменского, дороже всех сокровищ, дороже золота и серебра, приобщают детей к истокам мировой культуры.

Опора на гуманистические традиции народа – непременное условие успеха учителя, если он ставит перед собой задачу помочь учащимся в овладении общечеловеческими ценностями.

                                     ГЛАВА II

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ  ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ У ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ  ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ ЦЕННОСТЕЙ

 

2.1 Технология формирования общечеловеческих ценностей у подростков в процессе изучения иностранного языка

Основное положение ценностно-ориентированного образования касается педагогических технологий. Идея заключается в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. И здесь основная задача педагога – общение, взаимопонимание с учениками. Задачей воспитания в духе общечеловеческих ценностей является формирование соответствующей направленности личности. Г.Г. Сергеичева определяет направленность личности как «взаимодействие доминирующих отношений к людям, обществу, коллективу, труду, самому себе»[117,11]. Направленность личности как психическое образование состоит из трех взаимосвязанных компонентов: познавательного (знания, убеждения, взгляды), действенно-практического (умения, навыки, привычки, черты характера), эмоционально-волевого (стремления, чувства, потребности, интересы). Ценностные идеалы глубоки и многоплановы. Тем не менее, возможно выделить одну, главную характеристику общечеловеческих ценностей, проявляющуюся во всех других и являющуюся основой формирования ценностной направленности личности. Такой характеристикой является отношение к людям. Оно проявляется во всех других видах отношений [117].

Реальная жизнь подростков не представляет собой чисто механической суммы отдельно взятых видов деятельности, а образует их взаимосвязанную систему, характерную для данного возраста, которая и отражает определенную схему отношений, формирующих определенные качества личности. При этом данная система деятельностей, в которые включается личность подростка, обусловливается закономерностями ее формирования, и задается взрослыми, как правило, педагогами и родителями. Психологи считают возрастную группу «11-15 лет» благоприятной для умственного развития и социальной подготовки ребенка. Пластичность природного механизма усвоения речи позволяет детям этой возрастной группы легко владеть навыками говорения на иностранном языке [5]. Иностранный язык в школе – это не занятия в традиционной форме, его цели и методы совсем другие: в обучении на первом месте стоят, прежде всего, межкультурные задачи. В учебном процессе используются все возможности, все элементы, которые доставляют детям радость, мотивируют к сотрудничеству и поощряют учебу. В процессе формирования у детей общечеловеческих ориентаций «исключительно важная роль принадлежит эмпатии - доверительной, искренней, доброжелательной атмосфере, задача создания которой должна стать первоочередной для преподавателя» [74,155].

Основные задачи обучения иностранному языку детей подросткового возраста заключается в дальнейшем развитии у них интереса к языкам (как родному, так и иностранному), языковых способностей, навыков межличностного общения, умений самостоятельно решать элементарные коммуникативные задачи [34]. Уроки иностранного языка на данном этапе являются отличной возможностью для создания повышающих познавательный интерес личностных ситуаций, которые должны соответствовать следующим характеристикам:

а) ценностно-смысловой аспект содержания (для школьника важна не сама грамматическая или лексическая структура, а то, чем она наполнена, при этом содержание обучения должно затрагивать интересы подростков и отвечать их потребностям в общении и познании);

б) сотрудничество учеников и учителя (занятие рассматривается не как урок, а как организация совместного дела). Общение между наставником и воспитанником должно строиться как диалог-сотворчество, сотрудничество. Такой подход предполагает формирование способности видения «другого» [141,231].

«В обучении происходит «встреча» культурно-событийного опыта, организатором которого является педагог, и индивидуального опыта учащегося. Культурно-событийный опыт – опыт, который возникает при включении элементов культурно-исторического опыта человечества (основ наук) в личностно-значимые для учащихся ситуации, события, формирующие их индивидуальный опыт» [109,8].

Одно из направлений в обеспечении условий полноценного развития личности ребенка и формирования его культуры – изменение его учебного плана за счет включения в него новых учебных предметов, как обязательных, так и по выбору. В качестве примера можно назвать иностранные языки, этику, театральное мастерство, художественное мастерство и т.д. Вторым направлением является создание соответствующих направлений на всех уроках, заинтересованность преподавателей, умелое сочетание обучающих и воспитательных приемов при проведении всех без исключения уроков.

При определении содержания личностной культуры учащихся 5 – 9-х классов мы исходили из тех ценностных основ отношения ребенка к действительности, которые должны быть сформированы у него к концу младшего школьного возраста, т.е. к 10 годам. Через отношение к природе, к предметам рукотворного мира, к явлениям общественной жизни, к окружающим людям и самому себе ребенок приобщается к широкому кругу общечеловеческих ценностей: красоте, доброте, истине, у него формируются собственные познавательные ценности, ценности переживания и преобразования (В.В. Давыдов).

Опрос учителей (было опрошено более 50 человек) показал неоднозначность их отношения к проблеме воспитания подростков, отнесение ее на второй план. Это проявилось также в ходе изучения отчетов учителей за последние 5 лет. Основное педагогическое внимание направлено на освоение различных систем и методик обучения, новых предметных курсов, а вопросы воспитания учащихся отходят на второй план. При этом явно проявляется то, что называется вербализмом в воспитании: педагогические мероприятия ограничиваются беседами этического содержания, воспитательными мероприятиями шаблонного порядка. Успех учителя в формировании общечеловеческих ценностей у школьников зависит от ряда факторов.  Основными, на наш взгляд, являются следующие:

1)        наличие таких качеств у самого учителя;

2)           цели и задачи воспитательного характера, которые он ставит на каждом уроке;

3)           квалифицированный анализ учебных занятий с точки зрения формирования у учащихся общечеловеческих ориентаций.

       С первого дня пребывания ребенка в школе учитель становится для него непререкаемым авторитетом. Личность учителя играет важнейшую роль в процессе обучения и воспитания. П.Ф. Каптеров отмечал, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения» [53,595]. Добро, благородство,  справедливость, сплоченность, бескорыстие – это лишь некоторые составляющие системы нравственных ценностей учителя. В педагогической деятельности эти ценности в той или иной мере способствуют созиданию духовной культуры на межличностном и личностно-коллективном уровнях.

        Очень большое значение имеет ценностная направленность деятельности учителя на уроке и для формирования самооценки учащихся. Многие психологи (А.И. Липкина, Л.С. Славина, Б.И. Савонько, В.С. Юркевич и др.) отмечают, что именно учитель , воздействуя на ученика оценкой его труда, формирует у него представление о самом себе, о своих возможностях, т.е. самооценку. А при низкой самооценке искажается вся личность ребенка, т.к. самооценка ребенка – это и его надежды на будущее, его отношения с окружающим миром, и мечты о профессии. Школьник с низкой самооценкой видит себя как отстающего от других, как человека хуже других. У него опускаются руки, он не верит в успех [150]. Все это непосредственно отражается и на шкале ценностей, приоритетных для данного школьника. Поэтому учителю следует быть чрезвычайно внимательным ко всякого рода оцениванию достижений школьников. Отношения в классе должны строиться на основе уважения и понимания каждой личности. Многократно отмечалось, что иностранный язык в большинстве случаев является дисциплиной, где обучают общению, в связи с чем возрастает роль преподавателя, своим примером демонстрирующего способы избегать столкновения и разрешать конфликты.

        В традиционных дидактических системах основой любой педагогической технологии является объяснение, а в ценностно-ориентированном образовании – понимание и взаимопонимание. В.С. Библер так разъясняет отличие этих двух феноменов: при объяснении - только одно сознание, один субъект, форма речи – монолог; при понимании – два субъекта, два сознания, взаимопонимание, и, соответственно, диалог [12]. Объяснение всегда является взглядом «сверху вниз», назиданием. Понимание же – прежде всего общение, сотрудничество, равенство. Выбор той или иной педагогической технологии зависит от позиции учителя и ученика в учебном процессе. На это обращал внимание еще К.Н. Вентцель, проектируя деятельность педагога в «Доме свободного ребенка»:  «При существующем методе обучения учитель является центральным действующим лицом, которое господствует над детьми, которое им показывает, их спрашивает… Надо, чтобы излагали, показывали, рассказывали и спрашивали больше сами дети, а чтобы учителю приходилось больше слушать; надо, чтобы дети все время были активными, а не страдательными лицами, - тогда процесс обучения и воспитания, несомненно, выиграет» [22,96].

        Истоки развития ценностно-ориентированных педагогических технологий содержатся в положениях диалоговой концепции культуры Бахтина-Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. «Диалогические отношения – почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Где начинается сознание, там начинается и диалог» [12,34]. Важно так строить работу с детьми, чтобы моральные знания и представления, получаемые школьниками во взаимодействии с учителем, углублялись потом на остальных уроках. Эти знания должны быть связаны с повседневной жизнедеятельностью детей. Все то, что эмоционально воспринято, что нашло отклик в душе ребенка, становится побудительной основой его поведения. «Знания, чувства, поведение – вот та триада, через которую педагог ведет свое воспитательное влияние на ребенка [143,9].

       Одним из важнейших условий обучения школьников подросткового возраста иностранному языку является формирование у них положительного отношения к учебе и познавательных интересов. Поэтому урок должен быть организован так, чтобы ребята работали с увлечением, не замечая усталости. Весь дидактический материал должен служить этому. Уроки должны проходить в увлекательной форме, быть эмоциональными, методически разнообразными, насыщенными упражнениями. Они рассчитаны не на прямое морализаторское воздействие, а на живое и непосредственное включение подростка в мир этических категорий. Школьник на этих занятиях может без особых усилий и при этом последовательно и постоянно овладевать основными ценностными знаниями и умениями их применять в повседневной жизни, в общении с окружающими.

       Основой формирования общечеловеческих ценностных качеств личности является ее деятельность и общение. Именно педагогически организованные деятельность и общение создают те воспитательные ситуации, те взаимодействия и отношения, в которых происходит формирование и проявление основных ценностных качеств личности подростка. «Человечность»  личности подростка проявляется в его отношениях к другим людям. Эта сфера деятельности ученика реализуется посредством контактов с людьми, через общение с ними. Специфика общения состоит в том, что в нем активность личности направлена на познание людей и взаимодействие с ними. В общении подростки имеют возможность, в отличие от других видов деятельности, максимально проявить свои ценностные качества, овладеть нормами поведения и взаимодействия с другими людьми, приобрести индивидуальный нравственный опыт, оценить поступки и действия взрослых и сверстников и получить оценку своих поступков.

       Являясь субъектом общения, ребенок удовлетворяет свои важнейшие социальные потребности  в эмоциональном контакте, в познании и во многом другом. Удовлетворяя свои потребности в процессе взаимодействия подростка с окружающими его сверстниками, родителями, учителями, он реализует свою активность, становится не только объектом, но и субъектом воспитания. «Коммуникативная деятельность опирается на социальные мотивы и цели, а ее содержанием является решение поведенческих задач» [10,4]. Успех обучения коммуникации зависит от того, насколько мотивированы, целесообразны, и реализуемы задачи, поставленные перед учащимися.

      Общие тенденции развития методов обучения в настоящее время тяготеют к игровым формам как наиболее эффективным и гуманным. Феномен игры привлекал внимание философов, этнографов, биологов, психологов и педагогов, а проблема ее использования в учебном процессе является одной из «вечных» в теории и практике обучения и воспитания [35]. Значительный вклад в разработку теории и практики игрового обучения и воспитания внесли К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие. Учебный эффект игры заключается в том, что у учащихся формируются  достаточно высокие умения и навыки проявления инициативы в действиях, логичности, последовательности, точности, ясности и выразительности умственных и речевых операций. В процессе игры у школьников вырабатывается своя точка зрения и умение включаться в разные виды деятельности. Кроме того, ученики лучше осознают себя, свои социальные функции, множество образов собственного «Я» и положение вещей в окружающей действительности. Игра дает возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. Значение приобретенного понимания себя, уточнения образа «Я» трудно переоценить: по важности оно может сравниться с достижением главной практической цели овладения иностранным языком и еще более ценно в воспитательном и развивающем аспектах. Обращение методистов к игре объясняется и тем, что в игровой ситуации благодаря моменту условности относительно легко воспроизвести  или имитировать основные факторы, определяющие коммуникацию (мотивы и цели участников, их роли, обстоятельства общения, тактика достижения целей) [10]. Игра позволяет варьировать эти факторы непринужденно и естественно, а сверх того создает в классе атмосферу свободного общения. Другая полезная сторона игровых ситуаций состоит в том, что речь школьников оценивается не по косвенным критериям (скорость говорения, число ошибок и т.д.), а по коммуникативному эффекту – ребенок достиг поставленной цели средствами изучаемого языка. А вторичные характеристики (темп речи, ее правильная грамматическая оформленность, интонация и т.п.), как и в реальной ситуации общения, занимают второстепенное место.

       Деятельность ребенка в процессе обучения иностранному языку не должна и нее может ограничиться лишь вовлечением его в игровую деятельность. Изучая лексический материал, необходимо обращать внимание школьников на проблемы общества, семьи, экологии и т.д. Например, тема «моя семья» позволяет утверждать в сердцах детей доброжелательность, заботливое отношение к близким. Этому способствует и характер текстового материала, используемого на уроках. Читая тексты страноведческого характера, внимание детей обращается как на  сходства, так и различия во взаимоотношениях, поведении, обычаях людей, живущих в разных странах. Дети могут составить подобный рассказ о своей семье, об увлечениях и интересах людей нашей страны, что будет еще и тренировкой лексических и грамматических навыков. При обсуждении культурологической и страноведческой информации, заложенной в текстах, ребята с удовольствием используют поэтические и музыкальные фрагменты, утверждающие общечеловеческие ценности.

        В процессе обучения подростки продолжают овладевать рядом умений, необходимых в межличностном общении. Формирование этих умений – довольно сложный процесс. Завершенным этот процесс можно считать тогда, когда школьники способны переносить умения, приобретенные в обучающих ситуациях на коммуникативные ситуации. В результате у школьников формируются коммуникативные умения, основными из которых мы считаем следующие: умение переносить известные детям знания и навыки, варианты решения различных задач, приемы « человечного» общения и речевого этикета в условия новой для них ситуации; умение находить новое решение  из комбинации уже известных детям идей, приемов, навыков; умение создавать новые способы и конструировать новые приемы решения конкретной коммуникативной задачи. Все эти умения наиболее ярко проявляются в процессе общения. На уроках этим целям служит использование диалоговых форм работы. Практически все диалоги нацелены не только на отработку лексических единиц и правил поведения. В диалогах, как ни в чем другом, вводятся и отрабатываются основные формулы речевого этикета. Формулы речевого этикета социальны по своей природе, поскольку они принадлежат сфере общения (социальной деятельности) посредством языка (социального явления). Правила их употребления вырабатываются обществом в процессе коммуникации и шлифуются в течение многовековой социальной истории; как результат этого процесса этикетные выражения приобретают вид клише со строго определенной сферой употребления.

       Таким образом, в зависимости от характера развития общества, модифицируются и формулы речевого этикета, обслуживающие данное языковое сообщество; они приобретают национально-специфические черты [68].

       Стихотворения, диалоги, интересные истории – все это способствует усвоению иностранного языка и воспитанию личности подрастающего человека и широко используется в учебном процессе. Одним из эффективных приемов в начале каждого урока иностранного языка является хоровая рецитация всем классом небольшого стихотворения, которое создает атмосферу спокойствия, может быть даже торжественности. На детей оказывает благотворное влияние то, что урок начинается рецитацией одних и тех же небольших стихотворений в течение некоторого времени (от пяти до десяти уроков). Когда класс уже настроен на дух другого языка, после этого возобновленного контакта легче переходить к дальнейшей работе.

       Громадна роль музыки в жизни сегодняшнего школьника. Он живет в любимых ритмах и мелодиях, под музыку он ест, делает уроки, даже иногда гуляет. Некоторые учителя, да и родители пробуют бороться с этим явлением. Но ведь это увлечение можно обратить во благо. Такие элементы, как звук, ритм, мелодия и образность – это те средства, которые непосредственно и эмоционально переносят ребенка в мир нового языка. Через восприятие музыкального искусства формируются духовные ценности подростка, стимулируются его переживания, развиваются мыслительные процессы и нравственные чувства.

       Включение музыки в процесс обучения иноязычной звучащей речи имеет давнюю традицию, а в последнее время приобретает все большее распространение в связи дальнейшей разработкой интенсивных методов обучения. Музыка является средством эмоционально-интеллектуального общения многих поколений людей, творческого обогащения духовного опыта человека. Через музыку дети познают эстетические и нравственные ценности (добро, красоту, гармонию…)

       Целесообразность использования музыкальных моментов в учебном процессе была доказана работами в области философии, эстетики, психологии и педагогики о роли искусства, его восприятия и оценки, деятельности и созидания в формировании личности. ценностных ориентаций человека (Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, М.С. Каган, Т.С. Комарова, А.Н. Леонтьев и другие).

      Умение слушать музыку со временем перерастает в умение слышать человеческую речь, ее интонационную окрашенность, что является очень важным при обучении языкам (и родному, и иностранному).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 В современном обществе общеобразовательная школа во многом утратила свои социально-воспитательные функции. Воспитание растворилось в широко понимаемом  термине «образование». Целенаправленная воспитательная работа ведется в ограниченных пределах и не во всех образовательных учреждениях. А значение воспитания очень велико. Оно, по своей сущности, устремлено в будущее, от качества воспитательной деятельности зависит судьба будущего, духовные богатства России будут пополняться за счет культуры, основой которой являются как национальные, так и общечеловеческие ценности. А они закладываются в процессе воспитания, приобретаются благодаря самовоспитанию. От правильного понимания идеалов, соблюдения общечеловеческих норм и принципов в значительной степени зависит эффективность и качество решения задач во многих сферах нашей жизни. Сегодня, как никогда раньше, необходимо духовно-нравственное, ориентированное на общечеловеческие ценности, воспитание подрастающего поколения.

       В образовательном учреждении воспитательная работа уже не может рассматриваться как набор определенных мероприятий, вторичных по отношению к процессу передачи знаний.  Сегодня воспитание может и должно быть понято не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, а как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия. Это деятельность, органично вплетенная в целостную ткань проживания детьми своей индивидуальной жизни среди других людей. А для педагога – это кропотливый путь по созиданию человека, имеющий глубокий ценностный смысл. Настала пора переосмыслить сущность самого феномена воспитания. Уже обозначились направления этого переосмысления, это, прежде всего, обращение к личности, к ценностям человеческого бытия. Говоря о школьном воспитании, необходимо отметить, что процесс «развития человека» должен быть начат с первых дней появления ребенка в учебном учреждении.

      Наше исследование показало, что на настоящий момент сформированность общечеловеческих ценностей у подростков находится на невысоком уровне. Дети проявляют эгоизм, недоверие по отношению к сверстникам и взрослым.

      Одной из задач нашего исследования было доказательство эффективности воспитательного процесса, направленного на формирование общечеловеческих ценностей у учащихся подросткового возраста в рамках одного отдельно взятого учебного предмета.

      Проведенное нами исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы и позволило сформулировать следующие выводы.

       1. Анализ историографии вопроса показал, что проблема ценностей для человеческой мысли не нова. Теоретико-ценностная проблематика появилась практически одновременно с возникновением философии. Человек стремился определить ориентиры отношения себя по отношению к миру. Хотя самого термина «ценности» еще не существовало, уже в древнейших философских воззрениях употреблялись понятия, которые впоследствии были отнесены к различным проявлениям ценности  и оценки как общественных и природных явлений, так и человеческих поступков. Но отдельная  « наука о ценностях» появилась лишь в конце XIX века, ее название – аксиология – в XX веке.

       2. Изучение ценностей занимает важное место в современных науках: социологии, психологии, истории, философии, педагогике. Здесь большинство работ посвящено не только теории ценностей, но и определению структуры различных ценностных категорий. В нашей работе дана сравнительная характеристика некоторых таких подходов. Анализ литературы дал нам основание считать, что интересующая нас категория ценностей выражает особое общечеловеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого существования, характеризует измерение человеком общественного сознания. Но до сих пор разработанной и общепринятой концепции общечеловеческих ценностей нет ни в зарубежной, ни в отечественной науке, что послужило для нас основанием к разработке и обоснованию структуры общечеловеческих ценностей. В результате данная структура приобрела в нашей работе следующую форму:

      нравственные ценности: доброта, справедливость, честность, искренность, верность слову, гуманность, ответственность, чувство собственного достоинства, милосердие, терпимость, скромность и т.д.;

      этические ценности: красота, истина, интеллигентность и т.д.;

      художественные ценности: красота, творчество, принятие ценностей культуры и т.д.;

      духовные ценности: вера, любовь, надежда.

      3. Теоретический анализ педагогической литературы по проблемам становления ценностных ориентаций дал нам основание сделать выводы, что все выделенные нами категории общечеловеческих ценностей делятся на 5 групп:

       1 – ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной сфере;

       2 -  ценности, удовлетворяющие потребности в общении;

       3 – ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности;

       4 – ценности, позволяющие осуществить самореализацию;

       5 – ценности, дающие возможность удовлетворения практических потребностей.

        Нами была определена общая цель ценностно-ориентированного образования – воспитание целостного человека культуры, имеющего взаимосвязанные природную, социальную и культурную сущности.  Это единство и лежит в основе понимания образовательных процессов, обеспечивающих целостное развитие ребенка.

      В работе дана общая характеристика развития ценностно-ориентированного образования в России, начиная с работ педагогов XVIII века и заканчивая современными педагогическими тенденциями.

       4. Исследование основано на периодизации развития детей. Каждый из этих периодов обладает своими специфическими психофизиологическими особенностями. Исходя из тематики исследования, мы остановились на психофизиологической характеристике подросткового возраста. Учет возрастных и индивидуальных особенностей является одним из основополагающих педагогических принципов, опираясь на который регламентируется учебная нагрузка, обосновываются и устанавливаются объемы занятости школьников различными видами деятельности, определяются наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха, обуславливаются формы и методы учебно-воспитательной деятельности.

       5.  Исходя из выделенных в исследовании психофизиологических особенностей детей интересующей нас возрастной группы, был предложен ряд дидактических приемов и рекомендаций по развитию у подростков общечеловеческих ценностей на примере обучения иностранному языку. К таким дидактическим приемам мы отнесли использование на уроках иностранного языка пословиц, поговорок, диалогов и аутентичных текстов страноведческой направленности, использование игровых, музыкальных и поэтических приемов. Опытно-экспериментальное исследование, в котором осуществлялась реализация всех перечисленных дидактических приемов, подтвердило гипотезу об эффективности формирования общечеловеческих ценностей при их применении.

       Мы ставили своей целью рассмотреть лишь некоторые пути формирования общечеловеческих ценностей подростков, считая это одной из важнейших проблем в нашем современном обществе. Вместе с тем в ходе опытно-экспериментальной работы обнаружено, что проблема формирования общечеловеческих ценностей подростков требует продолжения исследования. Это обосновывается тем, что процесс формирования общечеловеческих ценностных ориентаций не имеет предела, то есть нельзя заранее определить то состояние этого процесса, при котором можно было бы утверждать, что он завершен и его цель достигнута. Мы указали лишь продиктованную потребностями общественного развития педагогическую парадигму, указывающую направление, в котором должно развиваться современное образование, чтобы оно служило человеку. В этом смысле представленное нами исследование нельзя считать исчерпывающим эту проблему. Оно представляет собой лишь один из возможных вариантов решения большой и многоаспектной проблемы.   

   

ЛИТЕРАТУРА

 

      1.   Абрамова Г.С.  Возрастная психология. – Екатеринбург: Деловая

      книга, 1999. – 624с.

2.   Александров А.Д. Истина как моральная ценность.// Аксиология

             частное и общее. – Новосибирск: Наука, 1987. – 242с.

       3.   Аристотель. Соч.: в 4т. – М.: Мысль, 1976. – Т.4. – 830с.

       4.   Артюхова И.С. Ценности и воспитание //  Педагогика. – 1999. –

             № 4. – С. 117 – 120.

       5.   Библер В.С. Культура: диалог культур (опыт определения) // Во

             просы философии. – 1989. - № 6. – С. 32-36.

       6.   Болотов В., Малышевский А.  Разбивая лед слов: О культуроло-

             гических основаниях базисного учебного плана общеобразова-

             тельных учреждений Российской Федерации // Учительская га-

  зета. – 1994. - № 6. – С. 12-13

7.   Бондаревская Е.В.  Воспитание как возрождение гражданина, 

      человека культуры и нравственности. – Ростов-на-Дону: Изд-

      во РГПУ, 1993. – 113 с.

8.   Бондаревская Е.В., Бермус Г.А.  Теория и практика личностно

      ориентированного образования // Педагогика. – 1996.- С. 72-80

9.   Валицкая А.П.  Русская эстетика 18 века. Историко-проблемный

      очерк просветительской мысли. – М.: Искусство, 1983. – 238 с.

10.   Вентцель К.Н.  Свободное воспитание: сб. науч. Трудов. – М.,

        1993. – 342 с.

11.   Волков Г.Н.  Этнопедагогика. – Чебоксары: Чувш. кн.изд-во,

        1974. – 376 с.

12.   Выготский Л.С.  Собрание сочинений в 6 томах. – М.: Педагоги-

         ка, 1982. – Т. 4. – 432 с.

13.   Выжлецов Г.П.  Аксиология культуры. – С-П.: Изд-во С-Петер-

        бургского ун-та, 1996. – 148 с.

14.   Диоген Лаэртский.  О жизни, учениях и изречениях знаменитых

        философов. – М.: Мысль, 1998. – 572 с.

15.   Днепров В.Д.  Литература и нравственный опыт человека. –Л.:

        Сов. Писатель, 1970. – 424 с.

16.   Запорожец А.В.  Избранные психологические труды. – М.: Пе-

        дагогика, 1986. – 341 с.

17.   Здравомыслов А.Г.  Потребности. Интересы. Ценности. – М.:

        Политиздат, 1986. – 222 с.

18.   Золотницкая С.П.  Упражнения игрового характера на уроках

         французского языка в сельской школе // Иностранные языки

         в школе. – 1991. - № 1. – С. 52-56

19.   Ильин И.А.  Путь к очевидности. – М.: Республика, 1993. – 430с.

20.   Каган М.С.  Мир общения: Проблемы межсубъектных отноше-

        ний. – М.: Политиздат, 1988. – 315 с.

21.   Каган М.С.  Философская теория ценности. – С.- Пб.: ТООТК

        «Петрополис», 1997. – 205 с.

22.   Каптеров П.Ф.  Избранные педагогические сочинения. – М.: Пе-

        дагогика, 1982. – 704 с.

23.   Караковский В.  Общечеловеческие ценности – основа целост-

        ного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьни-

        ков. – 1993. - № 4. – С. 2-8.

24.   Караковский В.  Общечеловеческие ценности – основа целост-

        ного учебно-воспитательного процесса // Воспитание школьни-

        ков. – 1993. - № 5. – С. 2-7.

25.   Котова И.Б., Шиянов Е.Н.  Философские основания современ-

        ной педагогики. – Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1994. – 142 c.

26.   Крутецкий В.А.  Основы педагогической психологии. – М.: Про-

        свещение, 1972. – 255 с.

27.   Кулагина И.Ю.  Возрастная психология (развитие ребенка от

        рождения до 17 лет). – М.: Изд-во УРАО, - 1998. – С. 140-160.

28.   Кульневич С.В.  Личностно ориентированное воспитание: Кон-

        цепция. Содержание. Реализация. – Ростов-на-Дону: Изд-во

        РГПУ, 1995. – 168 с.

29.   Лежнева И.И.  Социокультурный аспект развития некоторых

        формул речевого этикета с точки зрения лингвистики и лингво-

         дидактики / Актуальные проблемы языкознания и методики 

         обучения иностранным языкам. Материалы международной на-

         учной конференции 3-4 марта 2000 г. – Воронеж: Изд-во ВГПУ,

         2000. – С. 131-132.

30.   Леон-Портилья М.  Философия. Исследование источников. – М.:

         Изд-во иностр. лит-ры, 1961. – 384 с.

31.     Лосский Н.О.  Бог и мировое зло. – М.: Республика, 1994. – 131с

32.     Маркс К., Энгельс Ф.  Сочинения. Т. 26., ч.III.- М.: Политиздат,

         1974. – 632 с.  

33.      Немченко Н.В.  Некоторые философские аспекты взаимоотно-

          шений «культура – язык – личность» на рубеже тысячелетий//

          Историческое единство человечества и его многонациональ-

          ных культур: Сб. статей и тезисов к научно-практич. Конфе-

          ренции молодых исследователей (Москва, 21-23 февраля 2000

          года). М.: МГУКИ, 2000. – С. 3-16.

34.    Пассов Е.И.  Основы коммуникативной методики обучения

         иноязычному общению. – М.: Русский язык, 1989. 276 с.

35.    Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических

         ВУЗов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасис-

         того. Изд. 2. – М.: Роспедагентство, 1996. – 602 с.

36.    Песталоцци И.Г.  Избранные педагогические произведения. В

         3 томах. – М.: Просвещение, 1965. – Т.3. – 635 с.

37.    Платон.  Соч.: В 3 т. – М.: Мысль, 1972. – Т.3. – Ч.2. – 678 с.

38.    Пойзнер Б.О.  О стимулах становления человека и смены его

         ценностей. // Высшее образование в России. – 1996.- №3.-С.57.

39.    Программы общеобразовательных учреждений. Иностранные

         языки. – М.: Просвещение, 1994. – 240 с.

40.    Равкин З.И.  Развитие образования в России: новые ценност-

         ные ориентиры (концепция исследования) // Педагогика. –

         1995. - № 5. – С. 87-90.

41.    Разин А.В.  Ценностная ориентация и благо человека. // Вест-

         ник Московского университета. Сер. 7. Философия. – 1996. –

         № 1. – С. 77-85.

42.    Ребенок в мире культуры. – Ставрополь: Ставропольсервис-

         школа, 1998. – 173 с.

43     Римкувене Т.В.  Педагогические основы экстериоризации ин-

         дивидуального опыта учащихся как средства и условия их

         культурно – личностного роста: Автореф. дисс. канд. пед. наук

         Тюмень, 1999. – 20 с.

44.     Розин Я.А.  К вопросу о природе ценностных явлений. // Фи-

          лософские науки. – 1989. - № 6. – С. 89-93.

45.     Рубинштейн С.Л.  Принципы и пути развития психологии. –

          М.: Изд-во АН ССР, 1959. – 354 с.

46.     Сафонова В.В.  Социокультурный подход к обучению иност-

          ранным языкам. – М.: Высшая школа Амскорт Интернешнл,

          1991. – 311 с.

47.     Сафонова В.В.  Иностранный язык в двуязычном образовании

           российских школьников (в школах с углубленным изучением

           иностранных языков) // Иностранные языки в школе. – 1997.-

           № 1. – С. 2-7.

48.      Сергеичева Г.Г.  Теория и методика гуманистического воспи-

           тания детей 3-7 годов жизни в процессе литературно-ролевой

           игры: Автореф. доктора пед. наук. – Брянск, 1999. – 32 с.

49.      Соколова Р.  Общечеловеческие ценности: к нетрадиционно-

           му пониманию. // Свободная мысль. – 1994. - № 1. – С. 52-61.

50.      Столович Л.Н.  Красота. Добро. Истина. Очерк истории эсте-

           тической аксиологии. – М.: «Республика», 1994. – 463 с.

51.      Свободное воспитание / Сост. К.Н. Вентцель.- М.: Мысль,

           1993. – 234 с.

52.      Ушинский К.Д.  Человек как предмет воспитания. М.: Педа-

           гогика, 1973. – 350 с.

 53.      Чернышевский Н.Г.  Полное собрание сочинений в 15 томах.

            М.: Художественная литература, 1947. – Т.3. – 883 с.

                                                                       

ВОРОНЕЖСКИЙ  ГОСУДАРСТВЕННЫЙ  УНИВЕРСИТЕТ ФАКУЛЬТЕТ  РОМАНО-ГЕРМАНСКОЙ  ФИЛОЛОГИИ КАФЕДРА  ПЕДАГОГИКИ  И  ПСИХОЛОГИИДИПЛОМНАЯ  РАБОТА БЕЗУГЛОВА  МАРИНА  ВИКТОРОВНАПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  УСЛОВИЯ  ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩЕЧЕЛОВЕЧЕСКИХ  ЦЕННОСТЕЙ 

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу