курсовые,контрольные,дипломы,рефераты
Содержание
Основные первичные понятия
Типология уроков
Организация личностно-ориентированного урока
Нетрадиционные уроки
Классификация методов обучения
Личностно-ориентированное обучение – образовательная технология
Цели посещения уроков администрацией школы
Что должен осмыслить учитель при подготовке и самоанализе проведенного урока
Схема самоанализа урока
Методические основы педагогического анализа урока
Карта учета уровня учебно-познавательной деятельности учащихся класса в течение учебного дня
Основные требования к современному уроку
Примерный перечень задач урока
Основные этапы урока
Общеучебные умения, формируемые на уроке
Методическая сторона урока
Виды схем анализа урока
Полный анализ урока
Структурный анализ урока
Аспектный анализ урока
Краткий анализ урока
Дидактический анализ урока
Психологический анализ урока
Комплексный анализ уровня учебной работы учащихся класса в течение дня
Системный анализ урока
Схема для анализа деятельности учителя
Результат работы учителя
Результаты работы учащихся на уроке
Изучение и определение степени обученности учащихся
Рейтинговая система оценки качества урока
Рейтинговая шкала оценки качества урока
Используемая литература
Анализ (разложение) - расчленение (мысленное или реальное) объекта на элементы.
Форма - строение, устройство, система организации, внутренняя структура, неразрывно связанная с определенным содержанием.
Рефлексия (обращение назад) - 1. Размышление, самонаблюдение, самопознание.
2. Форма теоретической деятельности человека направленная на осмысление своих собственных действий и их законов.
Мониторинг - наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека.
Тип - 1.Единица расчленения изучаемой реальности в типологии. 2. Высшее подразделение в систематике чего-нибудь.
Вид - подразделение в систематике, входящее в состав высшего раздела - рода.
Структура (строение, расположение, порядок) - совокупность устойчивых связей объекта, обеспечивающих его целостность и тождественность самому себе.
Аспект - точка зрения, с которой рассматривается явление, понятие, перспектива; взгляд на что-нибудь.
Функция - заранее определенная операция над данными.
Общая функция урока - целостное формирование и развитие личности школьника на основе развивающего и воспитывающего обучения.
Цель - 1. То к чему стремятся, что надо осуществить. 2.Заранее запрограммированный результат, который человек должен получить в будущем в процессе осуществления той или иной деятельности.
Цель урока носит триединый характер и состоит из трех взаимосвязанных, взаимодействующих аспектов: познавательного, развивающего и воспитывающего.
Задача - 1. То, что требует исполнения, разрешения. 2. Поручение, задание
Задача обучения - один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков учащихся.
Обучение - передача кому-нибудь какие-нибудь знания, умения и навыки.
Обучение - планомерно и систематически осуществляемый процесс овладения знаниями, умениями и навыками под руководством учителя.
Развитие - необратимое, направленное, закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство: в результате развития возникает новое качественное состояние объекта - его состава или структуры.
Развитие - процесс перехода от одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему.
Воспитание - процесс систематического и целенаправленного воздействия на духовное и физическое развитие личности в целях подготовки ее к производственной, культурной и общественной деятельности.
Воспитание - навыки поведения привитые семьей, школой, средой и проявляющиеся в общественной жизни.
Метод - форма практического и теоретического освоения действительности, исходя из закономерностей изучаемого объекта
Методы обучения - это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленных на достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания, логических приемов, видов познавательной самодеятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем.
Метод обучения - это осознанный, схематизированный и проектируемый учителем способ деятельности.
Приемы обучения - это одна или несколько конкретных операций, преследующих достижение частных, вспомогательных целей того или иного метода. Связь методов с приемами - одни приемы обслуживают определенные методы, другие пригодны при всех методах, но при всех условиях они выступают в качестве элементов реализуемых методов и методик обучения, вариантно и по выбору, осуществляемому учителем, выступающих в качестве средств и способов достижения конкретных, частных его целей.
Знания - проверенный практикой результат познания действительности, верное ее отражение в сознании человека.
Умения - способность делать что-нибудь, приобретенная знанием, опытом.
Навыки - умение, созданное упражнениями, привычкой.
Способ - действие или система действий, применяемых при исполнении какой-нибудь работы, при осуществлении чего - нибудь.
Прием - 1. Отдельное действие, движение. 2. Способ в осуществлении чего-нибудь.
Средство - прием, способ действия для достижения чего-нибудь.
ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ
Комбинированный урок
1. Организационный этап. Целевая направленность.
2. Этап проверки домашнего задания.
3. Этап всесторонней проверки знаний учащихся.
4. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний. Мини цель.
5. Этап усвоения новых знаний.
6. Этап закрепления новых знаний.
7. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.
8. Результативность достижения целей урока.
Урок усвоения нового материала
1. Организационный этап. Целевая направленность.
3. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.
4. Этап усвоения новых знаний.
5. Этап закрепления новых знаний.
6. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.
7. Результативность достижения целей урока.
Урок закрепления изучаемого материала
1. Организационный этап. Целевая направленность.
2. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.
3. Этап закрепления полученных знаний.
4. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.
5. Результативность достижения целей урока.
Урок повторения изученного материала
1. Организационный этап. Целевая направленность.
2. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.
3. Этап повторения.
4. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.
5. Результативность достижения целей урока.
Урок систематизации и обобщения изученного материала
1. Организационный этап. Целевая направленность.
2. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.
3. Этап обобщения и систематизации изученного.
4. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.
5. Результативность достижения целей урока.
Урок проверки и оценки знаний учащихся
1. Организационный этап. Целевая направленность.
2. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.
3. Этап всесторонней проверки знаний учащихся.
4. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его выполнению.
5. Результативность достижения целей урока.
Личностно - ориентированный урок
Личностно - ориентированный урок, в отличие от урока традиционного, изменяет:
1. Тип взаимодействия "Учитель - Ученик", от командного стиля к СОТРУДНИЧЕСТВУ.
2. Ориентацию учителя в ходе урока на АНАЛИЗ не столько РЕЗУЛЬТАТОВ, сколько процессуальной ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ученика.
3. Позицию ученика: от прилежного исполнения к активному ТВОРЧЕСТВУ.
4. Мышление учащихся - РЕФЛЕКСИВНОЕ, то есть, нацеленное на РЕЗУЛЬТАТ.
5. Характер складывающихся на уроке отношений.
Главное в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся через его учебно-познавательную деятельность.
|
Урок функциональный (традиционная технология) |
Урок развивающий (Л.О.О.) |
|
1.Целеполагание. Урок преследует цель - вооружить твёрдыми знаниями, умениями и навыками, в ходе которых развитие личности является следствием этого процесса и понимается, чаще всего, как развитие психических процессов : внимания, мышления, памяти. Дети работают во время опроса, потом "отдыхают", дома зубрят, либо ничего не делают. 2. Деятельность учителя. Показывает, объясняет, раскрывает, диктует, требует, доказывает, упражняет, проверяет, оценивает. Она направлена на вооружение ЗУН (ами) уч-ся. Центральная фигура - Учитель. Развитие ребёнка - абстрактное, попутное! 3. Деятельность ученика. Ученик - объект обучения, на которого направлено воздействие учителя. Работает один учитель - дети нередко занимаются посторонними делами. Знания, умения и навыки они получают за счёт психических возможностей (памяти, внимания…), а чаще нажима учителя, зубрёжки, скандала в семье. Такие знания быстро улетучиваются. 4. Учитель - ученик. Субъектно - объектные отношения. Учитель требует, заставляет, грозит контрольными и экзаменами. Ученик приспосабливается к каждому учителю, лавирует, отлынивает, иногда даже учит. Ученик - лицо второстепенное. |
1.Целеполагание. Цель- развитие ребёнка. Создание таких условий, чтобы на каждом уроке сформировалась учебная деятельность, превращающая ребёнка в субъекта, заинтересованного в учении, саморазвитии. Любая грань знаний - результат его собственной деятельности. Ребёнок работает весь урок. На уроке постоянный диалог: учитель - ученик! 2.Деятельность учителя. Учитель - организатор учебной деятельности, в которой ученик, опираясь на совместные наработки, ведёт самостоятельный поиск. Учитель объясняет, показывает, напоминает, намекает, подводит к проблеме, иногда сознательно ошибается, советует, совещается, предотвращает. Центральная фигура - Ученик ! Учитель же, специально создаёт ситуацию успеха, сопереживает, поощряет, вселяет уверенность, систематизирует, заинтересовывает, формирует мотивы учения: побуждает, воодушевляет и закрепляет авторитет ученика. 3. Деятельность ученика. Ученик является субъектом деятельности учителя. Это - учащийся ребёнок! Деятельность идёт не от учителя, а от ребёнка. Используется методы проблемно-поисковые и проектного обучения, развивающего характера. 4. Учитель - ученик. Субъектно - субъектные отношения. Работая со всем классом, учитель фактически организует работу каждого, создавая условия для развития личностных возможностей ребёнка, включая формирование его рефлексивного мышления и собственного мнения. |
ОРГАНИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО УРОКА
| Направление деятельности учителя | Пути и средства его реализации |
| I.Обращение к субъектному опыту школьников | Выявление этого опыта путём постановки вопросов: как он это делал, почему, на что опирался и т.д. Организация обмена содержанием субъектного опыта между учениками, через взаимопроверку, выслушивание. Поддержка учителем наиболее правильных версий учеников по обсуждаемой проблеме- подвести всех к правильному решению. Выстраивание на их основе нового материала: путём высказываний, суждений, понятий. Обобщение и систематизация субъективного опыта учеников на уроке на основе контакта. |
| II. Применение на уроке разнообразного дидактического материала | Использование учителем различных источников информации. Побуждение учащихся к выполнению проблемных, внутренне неоднородных учебных заданий. Предложение на выбор заданий различного типа, вида и формы. Стимулирование учащихся к выбору такого материала, который бы соответствовал их личным предпочтениям. Применение карточек с описанием основных учебных действий и последовательности их выполнения , т.е. технологических карт, на основе дифференцированного подхода к каждому и постоянного контроля. |
| III. Характер педагогического общения на уроке | Уважительное и внимательное выслушивание отвечающего, независимо от уровня его успеваемости. Обращение к ученикам по ИМЕНИ. Беседа с детьми не свысока, а "глаза в глаза", поддержка беседы улыбкой! Поощрение в ребёнке независимости, уверенности в себе при ответе. |
| IV. Активизация способов учебной работы | Стимулирование учеников к применению различных способов учебной работы. Анализ всех предполагаемых способов, не навязывая своего мнения учащимся. Анализ действий каждого ученика. Выявление значимых способов, избираемых учащимися. Обсуждение наиболее рациональных способов - не хорошо или плохо, а что в данном способе положительно. Оценивание и результата, и процесса. |
| V. Педагогическая гибкость учителя в работе с учащимися на уроке | Организация атмосферы "включённости" каждого ученика в работу класса. Предоставление детям возможности проявить избирательность к видам работы, характеру учебного материала, темпу выполнения учебных заданий. Создание условий, позволяющих каждому ученику быть активным, самостоятельным. Проявление отзывчивости учителя к эмоциям ученика. Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса. |
Карта наблюдения за результативностью личностно- ориентированного урока.
Программа наблюдения ЛО урока :
1. Постановка целей перед учащимися с учётом особенностей класса.
2. Методы, приёмы и средства их достижения.
3. Оценка деятельности учителя и учащихся на уроке.
4. Уровень достижения целевых задач на ЛО уроке.
Дидактическое и целевое содержание урока:
1. Материал урока соответствует по сложности избранному типу урока.
2. Формулировка цели урока совпадает с его содержательной реализацией.
3. Учителем подобран оптимальный объём материала для достижения цели урока.
Ход урока:
1. Перед учащимися ставится цель урока.
2. Учитываются потребности, склонности и возможности детей в определении цели урока.
3. Представлена ли возможность учащимся соотнести цели урока с содержанием учения.
4. Обеспечивается ли понимание учащимися места данного урока в изучаемой теме.
5. Предоставляется ли учащимся внести изменения в планирование работы на уроке.
6. Чёткая логика построения урока, обоснованное соотношение частей урока.
7. Выбранный тип урока соответствует поставленной цели.
8. Насколько продумано чередование видов работы, типов заданий для снижения утомляемости.
9. Как наглядность урока учитывает специфику восприятия учащихся.
10.Учитель использует разные источники информации.
11.В ходе урока реализуются возможности учебного кабинета.
12.Задания учащимся предлагаются на выбор.
13.Задания предлагаются учащимся репродуктивного характера, частично-поискового, исследовательского и творческого плана.
14.Н а уроке используется формы обучения : монологическая, диалогическая, полилогическая.
15.Учитель формулирует вопросы так, чтобы выявить субъектный опыт ученика по теме.
16.Учитель поддерживает наиболее правильные версии учащихся.
17.Версии ответов, решений используются при изучении нового материала.
18.Учитель умеет обобщить и систематизировать субъектный опыт учеников при изучении темы.
19.На уроке у учащихся формируются навыки : самоконтроля и самоанализа.
20.Домашнее задание имеет оптимальный объём.
21.При определении домашнего задания даёт рекомендации, инструктаж.
22.Для некоторых учащихся даётся индивидуальное домашнее задание.
23.Домашнее задание ученикам предлагается по выбору, по форме или по содержанию.
24.Обсуждении итогов урока по уровню и характеру деятельности учеников.
Характер педагогического общения на уроке.
1. Учитель уважительно и внимательно выслушивает каждого ученика.
2. Используется ли учителем ситуация успеха, одобрения, поддержки, поощрения.
3. Учитель обращается к ученикам только по имени, беседа строится на равных.
4. Во время обучения ответы учащихся поддерживаются учителем.
5. Оценка процесса выполнения учебного задания.
6. При выставлении оценки учитывается не только правильность, но и самостоятельность, оригинальность ответа учащихся.
Уровень активности УПД учащихся на уроке.
1. Выбор учениками способа работы.
2. Обсуждение наиболее рациональных способов работы.
3. Выявление наиболее личностно значимых способов работы.
4. Организация атмосферы включённости каждого ученика в работу.
5. Создание условий для развития самостоятельности каждого ученика.
6. Оказание помощи детям, не успевающим за темпом работы класса.
7. Применялись ли на уроке различные формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся ( УПД ) :
а) фронтальные
б) парные
в) групповые
г) индивидуальные
д) коллективные.
НЕТРАДИЦИОННЫЕ УРОКИ
1. Урок организации учебной дискуссии.
2. Интегрированный урок.
3. Урок с дидактической игрой.
4. Урок - деловая игра.
5. Урок - ролевая игра.
6. Урок - лекция.
7. Урок - семинар.
Урок организация учебной дискуссии
Одним из компонентов технологии развивающего обучения является особым образом организованное общение. Такой формой общения может быть учебная дискуссия. Многие учителя фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Некоторые сводят дискуссию к обмену вопросами и ответами между учителем и учениками или смешивают ее с полемикой.
Что же такое учебная дискуссия?
Учебная дискуссия являет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истин, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями. Важно, что организуется поиск нового знания-оценки, ориентира для последующей самостоятельной работы. Для проведения дискуссии класс может делиться на подгруппы от 5 до 10 человек. Чем больше учащихся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится творческий потенциал.
Дискуссия уступает по эффективности изложению, передаче информации, но продуктивна при этом для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии выделим следующие:
- обмен информацией;
- стимулирование разных подходов к одному и тому же предмету, явлению;
- сосуществование несовпадающих мнений и предложений;
- возможность отвергать любое из высказываемых мнений;
- побуждение участников к поиску группового соглашения.
Дидактические цели и типы дискуссий
Дискуссию не следует проводить, если решения заранее известны учителю и могли бы излагаться обычным способом. Проблемность является обязательным дидактическим ориентиром.
Последовательность этапов группового обсуждения проблемы:
- поиск и определение проблемы (затруднения), решаемые групповыми методами (путем выработки общего подхода, достижения согласия);
- формулировка проблемы в ходе группового анализа, обсуждения;
- анализ проблемы;
- попытки найти решение проблемы (они могут представлять собой процесс, включающий обсуждение, сбор данных, привлечение дополнительных источников информации и т.д. Группа делает предварительные выводы, проводит сбор мнений и т.д., продвигаясь к согласию);
В ходе традиционного, обычного урока может быть "эволюционный" переход к дискуссии:
а) дискуссия с преподавателем в роли ведущего;
б) дискуссия с учащимися в роли ведущего;
в) дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).
Формы дискуссии
В педагогической практике получили распространение также свернутые формы дискуссии:
1. "Круглый стол" - беседа, в которой на равных участвуют все участники небольшой группы учащихся. Происходит обмен мнениями как между ними, так и с остальной частью класса.
2. "Заседание экспертной группы" - обычно группа учащихся с заранее назначенным председателем вначале обсуждает проблему в группе, а затем излагает свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с кратким сообщением по проблеме обсуждения.
3. "Форум" - обсуждение, похожее на "заседание экспертной группы", в ходе которой эта группа обменивается мнениями с классом.
4. "Судебное заседание" - обсуждение, имитирующее судебное слушание дела.
5. "Дебаты" - формализованное обсуждение, построенное на заранее фиксированных выступлениях участников двух соперничающих групп (команд). Обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется участникам для вопросов и комментариев.
Подготовка дискуссии, создание временных групп
Среднее число участников групп - 6 человек. Разбивка класса на группы проводится на ограниченное время (5-6 мин.). Группам ставятся задачи, направленные на подготовку базы для следующего этапа учебного процесса.
Задачи временных групп:
- подготовка общеклассной дискуссии;
- возможная переформулировка темы дискуссии, если она зашла в тупик;
- выбор варианта дискуссии или переход к планированию практических заданий, проектов и т.д.;
- проведение "мозговой атаки";
- обмен мнениями, личным опытом;
- постановка вопросов, проблем для предстоящего учебного исследования или общеклассной дискуссии;
- выявление и обсуждение возникающих расхождений. Работая с малыми временными группами, необходимо помнить о цели, времени, итогах. Группы должны знать, какого рода результат ожидается от их обсуждения. Внутри групп назначается ведущий, выбирается докладчик. Иногда на доске (или с помощью кодоскопа) записывается перечень предложений или основных идей.
Межгрупповой диалог
В каждой группе распределяются роли-функции. "Аналитик" задает вопросы участникам группы по ходу обсуждения, подвергая сомнению идеи, формулировки. Протоколист" фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же обычно выступает с "позицией" от всей группы. "Наблюдатель" оценивает участие каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.
Порядок работы класса при этом таков:
а) постановка проблемы;
б) разбивка участников на группы, распределение ролей, пояснения учителя о том, что ожидается от участников дискуссии;
в) обсуждение проблемы в малых группах;
г) представление результатов обсуждения всему классу;
д) продолжение обсуждения и подведение итогов.
Начало дискуссии
Рассадить всех участников так, чтобы каждый мог видеть лица других.
Приемы, введения в дискуссию:
- изложение проблемы и описание конкретного случая;
- ролевая игра;
- демонстрация фильма или видеозаписи, иллюстративных материалов;
- приглашение экспертов;
- ЭВМ и магнитофонные записи;
- стимулирующие вопросы, типа "что произошло бы, если бы...?" и т.д.
Руководство ходом дискуссии
Учитель руководит дискуссией при помощи вопросов, не требующих однозначного ответа.
Продуктивность сбора идей повышается, если учитель:
- дает время на обдумывание ответов;
- не допускает двусмысленных вопросов;
- не игнорирует ни одного ответа;
- меняет ход рассуждения (например, вопрос: "Какие еще факторы могут оказывать влияние?" и др.);
- проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;
- побуждает учащихся к углублению мысли (например:
"Итак, у тебя есть ответ, как ты к нему пришел?") и др.
Ход дискуссии
В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. При этом воздерживайтесь от какого бы то ни было - скрытого или тем более открытого -одобрения или неодобрения. Репликами проясняйте утверждения.
Важным условием руководства обсуждением является фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда можно заметить: "Кажется, мы отошли от темы дискуссии..."
При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. И тогда вступает "протоколист", подводит итоги обсуждения на текущий момент, чтобы класс лучше сориентировался в ходе дальнейшего обсуждения.
Подведение текущих итогов обсуждения учителем:
- резюме по основной теме;
- обзор представленных" данных, сведений;
- суммирование того, что уже обсуждено, и предъявление вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению;
- переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;
- анализ хода обсуждения.
Общий итог должен стать ориентиром для перехода к изучению следующей темы.
Более подробно об учебной дискуссии Вы можете прочитать в публикациях М.В. Кларина, в т.ч. в журнале "Мир образования", №1, 1996г.
Интегрированный урок
Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся "мир в целом", а с другой, - высвобождаемое учебное время использовать для осуществления профильной дифференциации в обучении, особенно в старших классах.
Методической основой интегрированного подхода к обучению является формирование знаний об окружающем мире и его закономерностях в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. Интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методом других наук, других учебных предметов.
Форма проведения интегрированных уроков самая разная: семинары, конференции, путешествия и т.д.
Наиболее общую классификацию интегрированных уроков можно представить по способу их организации:
- конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных предметов;
- конструирование и проведение урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим "родственным" дисциплинам;
- создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.
Урок с дидактической игрой
Дидактическая игра от игры вообще отличается наличием четко поставленной цели обучения и соответствующими ей педагогическими результатами.
Дидактическая игра состоит из следующих основных компонентов, игровой замысел, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результаты игры.
Игровой замысел заключается в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.
Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры. Они разрабатываются с учетом цели урока и возможностей учащихся. Правилами создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.
Регламентированные правилами игры действия способствуют познавательной активности учащихся.
Основой дидактической игры является инновационное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы.
Оборудование игры включает в себя оборудование урока: наглядность, ТСО, дидактический раздаточный материал и др.
Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков и умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.
Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.
Урок - деловая игра
Деловые игры (ДИ) делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.
В педагогической практике шире представлены учебные (ДИ). Их отличительные свойства:
- моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
- поэтапное развитие игры, в результате чаще выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;
- наличие конфликтных ситуаций;
- обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;
- использование описания объекта игрового имитационного моделирования;
- контроль игрового времени;
- элементы состязательности;
- правила, системы оценок хода и результатов игры.
Методика разработки деловых игр
Этапы:
- обоснование требований к проведению игры;
- составление плана ее разработки;
- написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;
- подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;
- уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;
- разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.
Возможные варианты структуры деловой игры на уроке:
- знакомство с реальной ситуацией;
- построение ее имитационной модели;
- постановка главных задач группам (командам), уточнение их роли в игре;
- создание игровой проблемной ситуации;
- вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;
- разрешение проблемы;
- обсуждение и проверка полученных результатов;
- коррекция;
- реализация принятого решения;
- анализ итогов работы;
- оценка результатов работы.
Урок - ролевая игра
В отличие от деловой ролевая игра характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов.
Уроки - ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на 3 группы:
- имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;
- ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации;
- условные, посвященные разрешению, например учебных конфликтов и т.д.
Формы проведения ролевой игры: воображение путешествия; дискуссии на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки - суды и т.д.
Этапы разработки и проведения ролевых игр:
- подготовительный;
- игровой;
- заключительный;
- анализ результатов.
На подготовительном этапе решаются организационные вопросы: распределение ролей, выбор жюри или экспертной группы, формирование игровых групп, ознакомление с обязанностями; предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовления наглядных пособий; консультации.
Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе; выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой аспект: заслушивание сообщения групп, оценка решения.
На заключительном этапе вырабатываются решения по проблемам, заслушиваются сообщения экспертной группы, выбираются наиболее удачные решения.
При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень ЗУН, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игр.
В ролевой игре должны иметь место условность, серьезность и элементы импровизации, в противном случае она превратится в скучную инсценировку.
Урок – лекция
1. Проблемная лекция. В ней моделируются противоречия реальной жизни через их представленность в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции -приобретение знаний учащимися самостоятельно.
2. Лекция-визуализация, когда основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация рассматривается здесь как способ информации с помощью разных знаковых систем.
3. Лекция вдвоем, представляющая собой работу двух учителей, а в старших классах возможно учителя и ученика, читающих лекций по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организационном материале как между собой, так и с учащимися. Проблематизация происходит как за счет форм, так и за счет содержания.
4. Лекция - пресс-конференция, когда содержание оформляется по запросу (по вопросам) учащихся с привлечением нескольких учителей.
5. Лекция-консультация близка по типу к лекции -пресс-конференции. Различие - приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание учащихся и использовать его профессионализм.
6. Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирующая умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод "живой ситуации".
7. Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые ученик должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.
8. Лекция с применением игровых методов (методы мозговой атаки, методы конкретных ситуаций и т.д.), когда школьники сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить.
Школьная лекция целесообразна: при прохождении нового материала, не связанного с предыдущим; при обобщении различных разделов пройденного учебного материала; в конце изучения темы; при сообщении учащимся сведений о практическом применении изученных закономерностей; при выводе сложных закономерностей; при изучении материала проблемного характера; при изучении тем, где особенно необходимы межпредметные связи.
Условиями эффективного проведения лекции являются:
- четкое продумывание и сообщение обучаемым плана лекции;
- логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана с заключениями и выводами после каждого из них;
- логичность связей при переходе к следующему разделу;
- доступность, ясность излагаемого;
- использование разнообразных средств наглядности и ТСО;
- обучение учащихся фиксирующим записям, умению выделять главное, подчеркивать основные мысли, делать резюме и т.д.;
- итоговая беседа по теме лекции.
При анализе лекции необходимо выявить:
- оптимальность выбора темы лекции, ее цели, ведущие идеи, основные понятия;
- оценку оптимальности содержания материала лекции:
* рациональность логики изложения;
* полнота раскрытия темы;
* выделение главных мыслей, ведущих понятий;
* воспитательная, практическая направленность и развивающее влияние материала;
- приемы мобилизации внимания, интереса учащихся, стимуляции их познавательной активности:
* актуализация темы, ее практическая значимость;
* четкость структуры и плана лекции;
* эмоциональность и проблемный характер изложения материала;
* создание ситуаций новизны, занимательности и т.д.;
* использование ТСО;
* осуществление межпредметных связей;
- умения, формируемые у учащихся в процессе лекции, и степень их сформированности;
- характер взаимодействия учителя и учащихся, способы осуществления обратной связи;
- методика закрепления, характер вопросов и заданий, вынесенных на закрепление;
- манера поведения и характер общения учителя и
учащихся;
- качество и объем итоговых выводов, анализ проделанной работы, планируемый и достигнутый уровень усвоения знаний.
Урок – семинар
Это важная форма выработки у школьников самостоятельности, активности, умения работать с литературой, творчески мыслить и действовать.
Семинары отличаются от традиционных уроков:
- большой степенью самостоятельности при подготовке к семинару, большой активностью учащихся при обсуждении результатов подготовки, владением навыком работы с литературой;
- изменением организации этапов обучения (их последовательности и содержания), например, домашнее задание носит опережающий характер, а его проверка совпадает с изучением нового материала;
- изменением функций, выполняемых учителем и учащимися; учащиеся выполняют информационную функцию, а учитель - регулятивную и организаторскую.
При анализе семинарского занятия выясните:
1. Место семинарского занятия среди других уроков, темы, его взаимосвязь с ними. Тип семинара, обусловленность его целями, содержанием, уровнем подготовки учащихся.
2. Актуальность темы, ее воспитательно-образовательное значение.
3. Методику подготовки семинара, ее ориентированность на привлечение к активному участию большинства учащихся класса:
- своевременность информирования учащихся о цели, теме и плане семинара, продуманность плана, внесение корректив в него в соответствии с пожеланиями учащихся;
- система подготовки: подбор основной и дополнительной литературы, характер консультаций, работа консультантов, совет дела, творческих групп, использование материалов стенда "Готовимся к семинару", алгоритмов (как работать с литературой, как писать тезисы, как готовить доклады, как выступать);
- разработка системы дифференцированных заданий (подготовка докладов, рецензирование, оппонирование, задания для сбора материалов в музеях, архивах, учреждениях, интервьюирование, подготовка схем, таблиц, графиков, демонстраций и т.д.).
4. Методику проведения семинара, ее направленность на раскрытие творческих возможностей учащихся:
- четкость определения темы и цели семинара;
- психологическая подготовка учащихся к обсуждению вопросов;
- формы стимулирования их активности и познавательного интереса;
- соотношение деятельности учителя и учащихся; краткость и целенаправленность вводного слова учителя, уместность и продуманность замечаний и коррекций, организация коллективного обсуждения, дискуссии.
КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
| I. Организация и осуществление учебно - познавательной деятельности | 1.По источнику передачи и восприятия учебной информации (перцептивные методы) | 1.Словестные: рассказ, беседа, лекция 2.Наглядные: иллюстрации, демонстрации 3.Практические: опыты, упражнения, учебно-производительный труд |
| 2.По логике передачи и восприятия учебной информации (логические методы) |
1.Индуктивные 2.Дедуктивные 3.Аналитические, синтетические |
|
| 3.По степени самостоятельного мышления учащихся при овладении знаниями (гностические методы) |
1.Репродуктивные 2.Поисковые: частично- поисковые, исследовательские |
|
| 4.По степени управления учебной работой (управление учением) | 1.Работа под руководством учителя 2.Самостоятельная работа учащихся: с книгой, письменная работа в тетрадях | |
| II. Стимулирование и мотивация учения | 1.Стимулирования интереса к учению | 1.Познавательных игр 2.Учебных дискуссий 3.Эмоционально-нравственных переживаний 4.Занимательность 5.Ситуация познавательной новизны |
| 2.Стимулирования долга и ответственности к учению | 1.Убеждение в значимости учения 2.Предъявление требований 3.Упражнения в выполнении требований 4.Поощрение в учении 5.Порицание недостатков в учении | |
| III. Контроля и самоконтроля в обучении | 1.Устного контроля | 1.Индивидуального опроса 2.Фронтального опроса 3.Устных зачетов 4.Устных экзаменов 5.Программированного опроса |
| 2.Письменного контроля | 1.Контрольных письменных работ 2.Письменных зачетов 3.Письменных экзаменов 4.Тестирования | |
| 3.Лабораторно-практического контроля | 1.Контрольных лабораторных работ 2.Компьютерных контролирующих программ |
Уровни усвоения знаний Этапы усвоения знаний
1. Объяснительно - репродуктивный 1. Восприятие
2. Частично - поисковый 2. Осмысливание
3. Творческий 3. Практическая работа
ЛОО: Субъектный опыт ученика, ведущие типы деятельности.
Характеристики ведущих типов субъектного опыта:
| Познавательная | Коммуникативная | Творческая | |
| 1. Особенности восприятия ситуации : | |||
| Ребёнок готов к ситуации, воспринимает её адекватно, как положено. | Ситуацию воспринимает как общение, готов к нему в любой деятельности. | Ситуацию воспринимает как творчество и рассматривает как поиск новых средств самовыражения. | |
| 2. Мотивация деятельности : | |||
| Направлена на восприятие новой информации. | Направлена на общение. | Направлена на творчество. | |
| 3. Направленность, личностная ориентация : | |||
| На учебную деятельность. | На учителя, одноклассников, на себя с ожиданием похвалы, поддержки, поощрения. | На реализацию собственных возможностей и интересов. | |
| 4. Системность или хаотичность действий : | |||
| Умение планировать последовательность действий. | Неумение планировать, хаотичность, непоследовательность действий. | В деятельности со знакомым материалом - системность, в других случаях- хаотичность. | |
| 5. Способность самоконтроля своих действий : | |||
| Самоконтроль на высоком уровне. | Постоянное сравнение, соотношение себя с другими. | Нет склонности к самоконтролю во избежании неудач. | |
| 6. Средства самовыражения - вербализация : | |||
| Речь, как средство рассуждения. | Речь, как средство общения. | Речь, как внутренний монолог для поиска решения. | |
| 7. Средство выражения, самовыражения : | |||
| Исполнительность. | Инициатива направлена на общение с окружающим миром для подключения к собственной деятельности. | Непостоянная инициатива, она есть только там, где есть творчество. | |
| 8. Целесообразность использования ведущего типа субъектного опыта ученика : | |||
| Соответствие собственной учебной деятельности целям усвоения знаний. Программирование деятельности | Данного соответствия нет в учебной деятельности. | Соответствие наблюдается тогда, когда предполагается творческая деятельность. | |
| 9. Результативность использования данного опыта в учебной ситуации : | |||
| Учебная деятельность успешная. Их тип деятельности будет соответствовать ожидаемому результату. | Активное общение не будет соответствовать ожидаемому результату. | Частично соответствует ожидаемому результату при выполнении творческих заданий. | |
Применение дидактического материала на личностно-ориентированном уроке.
Цель дидактического материала: а) отработка учебной программы,
б) обученность необходимым ЗУН,
в) для осуществления разно уровневого подхода.
Виды дидактического материала: а) учебные тексты,
б) карточки-задания,
в) дидактические тесты.
Задания разрабатываются по тематике, по уровню сложности, по цели использования, по количеству операций на основе разно уровневого дифференцированного и индивидуального подхода с учётом ведущего типа учебной деятельности учащегося ( познавательный, коммуникативный, творческий ).
В основе разно уровневого подхода лежит возможность оценки ученика по уровню достижения в овладении ЗУН-ами. Учитель распределяет карточки среди учеников, зная их познавательные особенности и возможности.
Цель - овладение знаниями, при дифференцированном подходе учитель не только определяет уровень овладения знаниями, но и учитывает личностные особенности каждого ребёнка, создавая оптимальные условия для его развития путём предоставления выбора форм и способов деятельности.
Различные виды дидактического материала не заменяют, а дополняют друг друга, поэтому на практике учитель должен творчески подойти к решению вопроса о применение дидактического материала для достижения целей обучения.
Технология ЛОО предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических материалов к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями. Только при наличии дидактического обеспечения, можно говорить о построении ЛОО.
Личностно-ориентированная педагогика должна обеспечивать выявление индивидуальности каждого ученика:
1.Выявление субъектного опыта ученика
2.Предоставление ученику возможностей выбора способов учебной работы, форм работы, типа и характера ответа.
3.Оценка не только результатов, но и процесса его достижения.
Характер складывающихся на уроке отношений.
Главное в том, что учитель должен не только давать знания, но и создавать оптимальные условия для развития личности учащихся через его учебно-познавательную деятельность.
ЦЕЛИ ПОСЕЩЕНИЯ УРОКОВ АДМИНИСТРАЦИЕЙ ШКОЛЫ
1. Цели обучения, связанные с обеспечением усвоения учащимися знаний, умений, навыков, способов различных видов деятельности, особенно - учебно-познавательной.
Например, усвоение учащимися законов, свойств, признаков, понятий, особенностей и т.д.
2. Цели воспитания, связанные с процессом формирования культуры - нравственного поведения, информационной и коммуникационной культуры, валеологической, правовой и т.д.
3. Цели индивидуального развития, связанные прежде всего с развитием психических функций (мышление, воображение, память, восприятие), эмоционально-волевой и мотивационно-потребностной сфер личности, развитие рефлексивной культуры, учебно-интеллектуальных умений и т.д.
4. Коррекционные задачи обучения, связанные с
- коррекцией развития познавательной активности;
- нормализацией учебной деятельности, воспитанием самоконтроля и самооценки;
- развитием словаря, устной монологической речи;
- логопедической коррекцией;
- психокоррекцией поведения учащихся;
- формированием навыков общения;
- выявлением и развитием специальных способностей (музыка, ИЗО, спорт и т.д.).
Особую заботу составляют дети группы риска с
1) фонетико-фонематическими нарушениями;
2) нарушением общения;
3) пониженным уровнем развития познавательной активности;
4) нарушением процессов возбуждения и торможения, неврологическими реакциями;
5) пониженным уровнем вербального развития;
6) низким уровнем школьной зрелости.
ЧТО ДОЛЖЕН ОСМЫСЛИТЬ УЧИТЕЛЬ ПРИ ПОДГОТОВКЕ И САМОАНАЛИЗЕ ПРОВЕДЕННОГО УРОКА
1. Цели урока на основе учета:
а) уровня обученности,
б) уровня обучаемости,
в) доминирующих интересов и способностей учащихся.
2. Отбор содержания обучения.
3. Выбор имеющихся в школе средств обучения и изготовление недостающих.
4. Формы организации учебно-познавательной деятельности (фронтальные, коллективные, групповые, парные, индивидуализированные, индивидуальные).
5. Методы и приемы обучения.
6. Полученный вариативный результат по каждой цели с ориентацией на отдельных учеников.
7. Вариативное (дифференцированное) домашнее задание.
Посещение уроков у разных учителей, независимо от типа школ, места их нахождения, выявило ряд типичных ошибок в организации современного урока. К ним мы относим:
- отсутствие ориентации урока на индивидуальное развитие учащихся; основной замысел урока заключается в запоминании предметного его содержания, решении узкопредметных задач;
- несоответствие учебного материала целям индивидуального психического, личностного развития учащихся;
- недостаточное планирование времени на овладение учащимися способами учебно-познавательной деятельности;
- малый объем самостоятельных работ, непроработанность учителем методики организации самостоятельной (обучающей) работы;
- отсутствие индивидуальной работы с учащимися в зоне их ближайшего развития;
- слабая обратная связь с учащимися на этапе изучения нового материала, отсутствие работы по актуализации ранее полученных знаний, игнорирование мотивационно-потребностной сферы ученика;
- отсутствие мировоззренческой направленности урока;
- недостаточный практико-ориентированный характер урока;
- малый объем и однообразие творческих, исследовательских заданий на уроке;
- отсутствие системы в использовании межпредметных связей;
- преобладание оценивания результатов обучения над оценкой процесса познавательной деятельности учащихся;
- несоответствие используемых учителем форм организации познавательной деятельности, а также методов и приемов обучения целям урока, его педагогическому замыслу;
- учитель - обучающий, но не организующий совместный процесс учения, познания;
- информационная перенасыщенность урока;
- неоптимальный темп урока;
- "отчужденная" от учеников речь, эмоционально-языковая ограниченность;
- излишняя детализация объяснений;
- гипертрафированность на уроке наглядности;
- ориентация в подведении итогов урока на воспроизведение действий учащихся при изучении материала, без учета реальных целей данного урока, каждого ученика, т.е. отсутствие работы с учениками по осмыслению (оцениванию) результатов собственного продвижения на уроке;
- отсутствие индивидуальной вариативности в даче домашнего задания;
- многообразие, калейдоскопность видов деятельности, не связанных между собой единой целью.
СХЕМА САМОАНАЛИЗА УРОКА
1. Какова целевая направленность урока (постановка триединой задачи)?
2. Какие задачи по формированию знаний, умений и навыков ставишь на уроке перед учащимися?
3. Какое место занимает этот урок в системе уроков?
4. Как использованы воспитательные возможности учебного материала?
5. Как и все ли дети работали на уроке?
6. Как использовано время урока, насколько рационально и эффективно?
7. Как учащиеся усвоили материал (полно, глубоко, осмысленно)?
8. Какова степень практической направленности урока, его связи с жизнью?
9. Какие были недостатки и почему?
МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА УРОКА
Педагогический анализ урока:
- является основным инструментом индивидуального психолого-педагогического управления.
- шаг за шагом должен вводить учителя в режим развития и совершенствования.
- должен стать инструментом формирования убеждения у учителя необходимости пересмотреть свои методы работы, отношения с учащимися, если они оказались непродуктивными.
- сильнейший инструмент к мотивации учителя.
- важнейший и очень эффективный индивидуальный метод работы с учителем.
- является важнейшим способом соединения педагогической теории с практикой учебно - воспитательной работы.
- лежит в основе обобщения и, в определенной степени, распространения передового педагогического опыта.
- это возможность наиболее эффективно формировать и развивать связь преемственности.
- является способом определенной конкретизации управления учебно - воспитательным процессом.
- оказывает наиболее активное и непосредственное влияние на конечный результат учебно - воспитательного процесса.
- основывается на наблюдении за деятельностью педагога и ученика.
- способствует формированию целостного педагогического коллектива.
- способствует конструированию единства педагогических позиций.
- является действенным средством развития способности у учителя рефлексировать свой труд.
- является средством стимулирования самообразования педагога.
- должен строиться на выражении своей истинной веры в способности и успех учителя.
- является прекрасным инструментом формирования общих ценностей коллектива.
- должен быть выражением уважения к человеку и доверия к нему.
- лучшее средство воспитания сознательного отношения учителя к своей работе.
- способ выявления уровня воспитанности педагогического коллектива.
| Хронология - анализ урока _________________________ в _______ классе | ||||
| Дата | Учитель | Ученики | ||
| Цель посещения | ||||
| Тема урока | ||||
| Время | Вид деятельности | Учитель | Ученики | Результат |
| Цели урока | Методы и приемы достижения целей | Постан. целей | Валеол. треб. | |
| Обучение | ||||
| Воспитание | ||||
| Развитие | ||||
| Вывод | ||||
| Технологич. | ||||
| рекомендац. | ||||
| Кто провод. | ||||
КАРТА УЧЕТА УРОВНЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ КЛАССА В ТЕЧЕНИЕ УЧЕБНОГО ДНЯ
Дата проверки ________ Учащихся __________ Отсутствует _______
Цель контроля ________________________________________________
Ф.И.О. учителей |
Итог за день | |||||||||||
| Предметы | ||||||||||||
| Ф.И. учащихся | Акт | Пас | Акт | Пас | Акт | Пас | Акт | Пас | Акт | Пас | Акт | Пас |
| Активность | ||||||||||||
| Пассивность | ||||||||||||
| Итоги учебной деятельности | ||||||||||||
| Качество знаний | ||||||||||||
| Оптимальность домашнего задания | ||||||||||||
| Выводы | Технологи-ческие рекоменда-ции | |||||||||||
Ф.И.О. и должность посетившего уроки __________________________
ОСНОВНЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ
1. Научно-теоретический уровень урока. Место данного урока в формировании мировоззрения учащихся. Правильное сочетание обучающих, развивающих и воспитательных целей урока. Правильный отбор содержания учебного материала и методов его изучения.
2. Пути и средства, обеспечивающие развитие познавательных способностей школьников. Постановка учебной проблемы. Система познавательных задач. Выдвижение учащимися гипотез и обоснование правильности способа решения. Соотношение самостоятельной и коллективной работы.
3. Разнообразие источников знаний. Школьная лекция, объяснение материала, беседа, учебное кино, работа над учебником и дополнительной литературой.
4. Актуализация у учащихся ранее приобретенных знаний, связь обучения с жизнью.
5. Организация самостоятельной работы учащихся. Объем, характер, виды, последовательность работы.
6. Приемы развития познавательной активности и самостоятельности учащихся.
7. Методы получения обратной информации. Контрольные занятия. Программированный опрос.
8. Учет знаний и оценка.
9. Осуществление на уроке индивидуального подхода.
10. Объем и характер домашнего задания.
11. Структура урока и ее целесообразность.
ПРИМЕРНЫЙ ПЕРЕЧЕНЬ ЗАДАЧ УРОКА
1. Дидактические задачи:
- обеспечить в ходе урока усвоение (повторение, закрепление) основных понятий, теорий, фактов (конкретно);
- сформировать (продолжить формирование, закрепить) умения, общеучебные умения, навыки (например, составлять план проведения опыта), навыки самоконтроля и др.
2. Воспитательные задачи:
- содействовать в ходе урока формированию мировоззренческих идей, воспитанию гражданственности;
- обеспечивать гуманистический характер обучения, приоритет общечеловеческих ценностей, здоровья, свободного развития личности.
3. Задачи развития:
- развивать у школьников умения выделять главное, существенное в изучаемом материале, сравнивать, обобщать, логически излагать свои мысли;
- развивать самостоятельность и волю школьников, используя для этого проблемные ситуации, творческие задания, дискуссии, самостоятельное составление задач;
- развивать эмоции учащихся, создавать на уроках эмоциональные ситуации удивления, радости, занимательности, использовать яркие примеры, иллюстрации, воздействующие на чувства ученика;
- развивать познавательный интерес школьников.
4. Побудительные - формировать потребности в дополнительном, послеучебном познавательном труде.
5. Организующие - преднамеренная выработка у учащихся рационального общего и индивидуализированного стиля учебного труда.
Урок - загадка, учитель - загадчик, а человек, разбирающий урок, кто бы, он ни был, должен быть разгадчиком.
С. Соловейчик
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ УРОКА
1. Организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней психологической готовностью учащихся к уроку. Постановка триединой задачи
2. Проверка домашнего задания.
3. Проверка знаний и умений учащихся для подготовки к новой теме.
4. Постановка мини - цели занятия перед учащимися.
5. Организация восприятия и осмысления новой информации, т.е. усвоение исходных знаний.
6. Первичная проверка понимания.
7. Организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения информации и упражнений в ее применении (в том числе смена вариантов) по образцу.
8. Творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений.
9. Обобщение изучаемого на уроке и введение его в систему ранее усвоенных знаний.
10.Контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемой учителем и учащимися, оценка знаний.
11. Домашнее задание к следующему уроку.
12. Подведение итогов урока. Результативность
ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ, ФОРМИРУЕМЫЕ НА УРОКЕ
I. Поисково-информационные учебные умения
Пользоваться справочной литературой (энциклопедическими словарями, библиотечно-библиографическими справочниками); работать с каталогами, картотеками, оглавлением; умение пользоваться печатными и аудиовизуальными средствами информации и т.д.
II. Собственно психологические умения
Слушать учителя, внимательно читать, адекватно воспринимать разнообразную учебную информацию; умение запоминать увиденное, прочитанное, услышанное, учебный материал; умение осознавать и самостимулировать учебную деятельность и т.д.
III. Учебно-интеллектуальные умения
Диалектически анализировать, умение сравнивать, классифицировать, типологизировать, систематизировать, обобщать, абстрагировать,- конкретизировать, выделять главное, существенное, синтезировать, устанавливать причинно-следственные связи, аналогии; исследовательские умения (ставить задачи, формулировать гипотезу, выстраивать доказательство и проверку); умвнив находить ассоциации и пользоваться ими и т.д.
IV. Учебно-познавательные умения
Составлять план ответа, выступления; писать конспект, реферат, тезисы, аннотацию; умение пользоваться различными видами чтения (чтение синтагмами с помощью экрана, в две, три, четыре строки, по диагонали и вертикали); умение писать и читать в заданном темпе, умение участвовать в учебной дискуссии, вести полемику, задавать уточняющие вопросы и вопросы вообще; пользоваться специальным языком той науки, которая лежит в основе учебного предмета; практические исследовательские умения (наблюдать, ставить опыты, проводить эксперименты), осуществлять измерения, конструировать, моделировать, пользоваться техническими приспособлениями и т.д.
V. Организационно-познавательные учебные умения
Планировать текущую и перспективную учебную работу; умение организовать себя на выполнение поставленной задачи; осуществлять самоконтроль и самоанализ учебной деятельности; проводить рефлексию; работать в команде (вести познавательную деятельность в коллективе); умение сотрудничать при решении учебных задач (объяснять, оказывать и принимать помощь) и т.д.
МЕТОДИЧЕСКАЯ СТОРОНА УРОКА
1. На какие части урок распадался, насколько удачна последовательность этих частей - насколько удачно взята определенная методическая форма за основу и насколько удачно было сочетание различных методических приемов.
2. Какие из следующих элементов педагогического процесса имели место на уроке:
- повторение, связь с предыдущим;
- стимулирование на новую работу;
- сообщение и изучение нового;
- тренировка (упражнения);
- закрепление и фиксация;
- применение знаний и умений, навыков на практике;
- проверка выполнения работы и усвоения знаний, организующие моменты (планирование, организация на работу, дача задания на дом и т.п.);
- какое было сочетание этих элементов на уроке, насколько оно удачно, насколько удачен набор методических приемов для каждого из этих элементов процесса учебной работы.
3. Насколько удачно на данном уроке было соотношение между изложением со стороны учителя и самостоятельной работой учащихся.
4. Приноровленность методических форм и приемов, употребляющихся на уроке, к возрастным особенностям учащихся.
5. Если на уроке фигурировали письменные задания, то каково качество этих заданий.
Учащиеся и учитель на уроке
1. Насколько правильно осуществлял учитель свое руководство в различные моменты урока.
2. Насколько детям было интересно.
3. Как было организовано и захвачено их внимание.
4. Насколько дети были инициативны, активны (не было ли, в частности, в какие-либо моменты таких крайностей, как ненужная подмена детской работы работой учителя или, наоборот, чрезмерная возбужденность, или необоснованный прожектерский расчет на полную самостоятельность и самодеятельность учащихся, сопровождающуюся "самоустранением" учителя).
5. Дифференцированный подход учителя к различным категориям учащихся.
6. Случаи нарушения дисциплины учащихся на уроке. Чем они вызваны;
к каким средствам прибегал учитель для восстановления дисциплины, оценка этих средств...
7. Тон учителя в работе: спокойный, ровный, слишком холодный, эмоциональный, резкий и т.д.
8. Внешнее поведение учителя: невнимательность, сидение на одном месте, лишняя суетливость, лишняя жестикуляция и т.д. Опрятность костюма и т.д.
Организационная сторона урока
1. Насколько хорошо были организованы учащиеся на работе; насколько правильно для данного урока выбрана организационная форма; если имело место разделение труда, то насколько целесообразно было к нему прибегать.
Как обеспечивалось усвоение каждым отдельным учащимся того, что он должен был получить от урока.
2. Насколько рационально было использовано время (правильность, удачность дозировки, распределение времени по частям урока, потеря времени).
3. Насколько рационально был оборудован урок: все ли вовремя заготовлено; насколько рационально и организованно учащиеся и учитель пользуются пособиями, письменными принадлежностями и другими материалами; какова внешняя обстановка класса...
Результаты урока.
В какой мере оказалась достигнутой задача, поставленная учителем для данного урока: откуда видно, что дети поняли, усвоили, сделали то, что нужно было; был ли урок достаточно эффективен; есть ли уверенность в том, что каждый учащийся получил от урока то, что следовало (в отношении знаний, навыков, настроенности, в отношении воспитательного воздействия).
ВИДЫ СХЕМ АНАЛИЗА УРОКА
1. Полный анализ урока
2. Структурный анализ урока
3. Аспектный анализ урока
4. Краткий анализ урока
5. Дидактический анализ урока
6. Психологический анализ
8. Комплексный анализ уроков
ПОЛНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА
1. Целевая направленность урока (постановка триединой задачи).
2. Каков объем отобранного на урок учебного материала и реальность его усвоения на уроке учащимися.
3. Какое время на уроке было отведено изучению нового материала, его разбору, закреплению и выявлению результатов усвоения.
4. Как организована самостоятельная мыслительная деятельность учащихся, уровень взаимопроверки своих знаний на уроке.
5. Как работа с учебником способствовала усвоению и закреплению знаний учащихся.
6. Выявить, каков уровень обратной связи со всеми учащимися.
7. Какова система заданий работы учителя с учащимися и как она способствует достижению необходимого уровня знаний на данном уроке.
8. Рациональность проведения уроков - лекций, семинара, конференции, диспута, конкурса и т.д., выдача материала блоками, использование опорных сигналов на данном уроке.
9. Какие методы и приемы обучения были использованы и их активность на уроке.
10.Осуществляется ли опора на межпредметные связи.
11.Как творчески проверено домашнее задание предыдущего урока у всех и доведено ли новое до каждого ученика, его оптимальность с учетом объема заданий по другим предметам.
12.Каков результат усвоения знаний учащихся и не снизится ли он в новых условиях, ситуациях.
СТРУКТУРНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА
1. Выявить главные элементы урока и определить основные виды работы с учащимися.
2. Определить их последовательность и целесообразность.
3. Выявить временной фактор и его рациональность по этапам урока.
4. Как развивается учебная деятельность учащихся от первого до последнего структурного элемента урока.
5. Какова взаимосвязь отдельных структурных элементов урока.
6. Какова результативность отдельных этапов урока в конечном усвоении знаний учащихся.
АСПЕКТНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА
1. Постановка и решение на уроке триединой задачи (обучение, воспитание, развитие)
2. Оптимальность выбора типа и структуры урока для решения данной аспектной задачи.
3. Соответствие содержания, понятий, факторов и идей изучаемого материала решению данной аспектной задачи.
4. Была ли обеспечена на данном уроке преемственность в решении данной задачи.
5. Проанализировать использование форм и методов обучения, воспитания и развития.
6. Какова работа на уроке учащихся с учебниками и другой литературой.
7. Как организована и каков уровень самостоятельной работы каждого учащегося.
8. Достигнут ли результат по его аспектной цели.
9. Как на уроке оценивались знания, умения и навыки учащихся, каково воспитательное значение оценки и как она помогает достижению конечного результата.
КРАТКИЙ АНАЛИЗ УРОКА
1. Постановка на уроке триединой задачи (обучение, воспитание, развитие).
2. Какими методами она решалась.
3. Примеры, подтверждающие работу учителя по реализации .
4. Была ли обеспечена на данном уроке преемственность в решении данной задачи.
5. Проанализировать использование форм и методов обучения, воспитания и развития.
6. Какова работа на уроке учащихся с учебниками и другой литературой.
7. Как организована и каков уровень самостоятельной работы каждого учащегося.
8. Достигнут ли результат по его аспектной цели.
9. Как на уроке оценивались знания, умения и навыки учащихся, каково воспитательное значение оценки и как она помогает достижению конечного результата.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА
1. Общие сведения об учителе и классе.
2. Тема урока, его место в системе уроков по данной теме.
3. Цели-задачи урока (обучение, воспитание, развитие), комплексность их решения.
4. Оптимальный отбор содержания обучения под поставленные цели.
5. Адекватность т.е. соответствие методов и средств целям и содержанию урока.
Их оптимальность и интенсивность.
6. Тип урока, рациональность избранной структуры урока, т.е. соответствие ее целям,
содержанию и методам обучения.
7. Дидактическое взаимодействие на уроке. Технология реализации сотрудничества в обучении.
8. Посильность объема и сложности домашнего задания.
9. Степень реализации триединой задачи урока.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА
Психологическая цель урока:
1) проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;
2) учет в целевой установке урока психологической задачи изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;
3) предусмотрение отдельных средств психолого-педагогического воздействия, методических приемов, обеспечивающих развитие учащихся.
Стиль урока
1) определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:
- соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление; определение объема воспроизводящей деятельности учащихся и творческой; планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самостоятельного поиска; выполнение учителем проблемно- эвристического обучения и учащимися; кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает); учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся; соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.);
2) особенности самоорганизации учителя:
- подготовленность к уроку и главное - осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению;
- рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);
- педагогический такт (случаи, проявления);
- психологический климат на уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего общения, деловой контакт и др.).
Организация познавательной деятельности учащихся
1) определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся:
- планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысления;
- использование установок в форме убеждения, внушения;
- планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся;
- использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению),
2) организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений;
- определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно- чувственных представлений, понятий, обобщающих образов "открытий", формулирования выводов);
- опора на психологические закономерности формирования представлений понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображения учащихся;
- планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся ( система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно- эвристического решения задач, использование задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся);
- руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному) и формированием умений рассуждать и умозаключать;
- использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы);
3) закрепление результатов работы:
- формирование навыков путем упражнений, - обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механического переноса.
Организованность учащихся:
1) отношение учащихся к учению, их самоорганизация и уровень умственного развития;
2) возможные группы учащихся по уровню обучаемости, учёт этих обстоятельств при определении сочетания индивидуальной, групповой и фронтальной формах работы учащихся на уроке.
Учет возрастных особенностей учащихся:
1) планирование урока в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся;
2) проведение урока с учетом сильных и слабых учеников;
3) дифференцированный подход к сильным и слабым ученикам.
КОМПЛЕКСНЫЙ АНАЛИЗ УРОВНЯ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ КЛАССА В ТЕЧЕНИЕ ДНЯ
1. Состав класса и уровень умственного развития учащихся.
2. Психологические особенности детей данного возраста.
3. Оптимальность учебного расписания на данный день недели.
4. Учет недостатков работы класса и постановка целей, способствующих их устранению.
5. На каких уроках уровень решения данной цели был наиболее высоким.
6. Как прослеживалась обратная связь со всеми учащимися в учебной деятельности от урока к уроку, причины ее снижения и рекомендации по повышению ее уровня.
7. Как совершенствовались навыки и техника чтения каждого ученика на протяжении всех уроков.
8. Каков результат усвоения знаний каждым учеником на всех уроках данного дня.
9. Оптимальность и посильность домашнего задания учащихся в целом и по каждому уроку в отдельности.
10. Какие методы, приемы и средства способствовали более эффективному усвоению знаний, умений, навыков учащихся и рекомендации по их использованию другими учителями.
11. Рекомендации по технологии ликвидации отмеченных общих и индивидуальных недостатков в организации учебной работы учащихся класса.
СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ УРОКА
1. Рассмотрение объекта деятельности как системы, т.е. как органического множества взаимодействующих элементов.
2. Определение состава структуры и организации элементов и частей системы.
3. Обнаружение ведущих взаимодействий между ними.
4. Выявление внешних связей системы, выделение из них главного.
5. Определение функциональной системы, ее роли среди других систем.
6. Анализ диалектической структуры и функций систем.
7. Обнаружение на этой основе закономерностей и тенденций развития системы.
Требования к анализу урока
1. Расчленить на части (этапы, характерные его сущности).
Главное не вырывать часть из целого, а рассматривать их в целом уроке и в связи с другими
частями.
2. Следующим шагом является оценка каждой части:
а) правильность постановки триединой цели
б) правильность отбора содержания под эти цели
в) адекватность методов и средств организации учебно-познавательного процесса содержанию и целям
Достигнуты ли цели урока - можно утверждать только в том случае, если результат соответствует каждой цели.
Помните: только факты, цифры могут говорить об уровне достижения цели.
СХЕМА ДЛЯ АНАЛИЗА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
1. Характер отношения учителя к ученикам
2. Понимания законом познания
3. Постоянное повышение психолого-педагогической и методической квалификации
4. Работа над развитием и совершенствованием своих педагогических способностей
5. Систематическая работа учителя над совершенствованием педагогической техники
6. Работа учителя по ознакомлением с опытом педагогов-новаторов, с новыми
педагогическими технологиями
7. Систематическое изучение учащихся
8. Изучение государственных программ и учебников
9. Составление календарного плана на год
10. Подготовка учителя к каждому уроку
11. Проведение урока
12. Самоанализ урока.
13. Рефлексия
14. Анализ письменных работ учащихся
15. Внеурочная работа по предмету
16. Работа учителя как классного руководителя
17. Общественная работа педагога
РЕЗУЛЬТАТ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ
оценивается через следующие качественные характеристики:
1 - целенаправленность его деятельности на уроке;
2 - характер отношений с учащимися;
3 - индивидуально-личностный подход к учащимся;
4 - дифференцированный подход к обучению;
5 - умение педагога приводить в соответствие содержание учебного материала, методы обучения и формы организации познавательной деятельности учащихся;
6 - работа учителя по формированию и развитию общеучебных навыков и умений;
7 - работа по развитию познавательного интереса;
8 - работа учителя по формированию знаний, умений и навыков и вооружению учащихся способами познавательной деятельности;
9 - сфокусированность усилий на формировании понятий;
10 - развитие общих способностей учащихся;
11 - объективность оценки знаний учащихся, соединение использования оценки и отметки;
12 - эффективность усилий, развивающих личность;
13 - эффективность воспитывающих влияний.
Как видим, оценка результата работы учителя на уроке - процесс достаточно многоаспектный и сложный. Он не заканчивается на характеристике этих критериев, ибо результаты работы учащихся на уроке являются также и критериями работы учителя.
РЕЗУЛЬТАТЫ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ
Необходимо отметить, что эффективность любого урока определяется не только тем, что учитель пытается дать детям, а прежде всего тем, что именно они взяли в процессе обучения. Учеником можно назвать не того, кого учитель учит, а того, кто у него учится.
"Ученический блок" конечного результата урока складывается из следующих позиций.
1. Уровень самостоятельности, самодеятельности учащихся на уроке.
2. Отношение учащихся к учебному труду.
3. Отношение учащихся к предмету, учителю, друг к другу.
4. Объективная направленность деятельности учеников на образование и развитие своей личности.
5. Наличие у учащихся познавательного интереса.
6. Воспитательная и развивающая подвижка личности, возникшая в ход урока.
7. Знание учениками фактического материала и уровень его усвоения.
В драме В. Гете "Фауст" Мефистофель восклицает: "Что значит - знать* Вот в чем затруднение!". И.Ф. Харламов в своем учебнике "Педагогика" на этот вопрос отвечает следующим образом:
ЗНАТЬ ИЗУЧАЕМЫЙ МАТЕРИАЛ – ЗНАЧИТ
1. уметь осмысленно и полностью его воспроизводить;
2. уметь воспроизводить его в сокращенном виде;
3. уметь выделять в материале главные положения;
4. уметь разъяснять сущность усвоенных правил, выводить из других теоретических обобщений;
5. уметь доказать правильность и обоснованность усвоенных теоретических положений; 6. уметь отвечать на прямые и косвенные вопросы по изучаемому материалу;
7.уметь расчленять материал на смысловые части и составлять план в устном и письменном виде;
8.уметь иллюстрировать усвоенные теоретические положения своим примерами и фактами;
9.уметь письменно отвечать на вопросы по изученному материалу;
10.уметь применять полученные знания на практике, т.е. решать пример и задачи, составлять схемы, выполнять практические задания;
11.уметь устанавливать связь изученного материала с ранее пройденным;
12.уметь переносить усвоенные знания на объяснение других явлений и фактов;
13.уметь выделять мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи в изученном материале, выражать к ним свое отношение
Знать- это не значит зазубрить. Это значит осмыслить и запомнить!
Одним из дидактических показателей результативности развивающего обучения является уровень обученности и обучаемости школьников.
В школе достаточно широко используется термин "обученность", реже "обучаемость". Содержание каждого из этих понятий явно проявляется при их сопоставлении.
Обученность - это те характеристики развития ребенка, которые сложились в результате предыдущего обучения. Обученность, в нашем понимании, включает в себя как запас знаний, так и сложившиеся способы и приемы их приобретения (умение учиться). Все это вместе взятое составляет то, чему ребенка обучали. Обученность - это определенный итог предыдущего обучения (организованного или стихийного), прошлого опыта, все то, на что можно и нужно опереться в работе с учеником.
Обучаемость - это те характеристики психики ребенка, которые составляют резервы его развития, будущие возможности. Обучаемость - это восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития. Если обученность - это характеристика актуального развития того, чем уже располагает ученик, то обучаемость - характеристика его потенциального развития.
Начиная работу с классом, учителю необходимо выявить состояние обученности и обучаемости детей, чтобы правильно поставить обучающие и развивающие задачи и затем, после завершения определенного этапа работы (например, в конце учебного года), вновь оценить состояние
обученности и обучаемости тех же ребят.
Остановимся подробнее на характеристике обученности, так как она зачастую сводится только к количеству "5", "4", "З".
Содержание обученности определяют:
1. Знания (образы предметов, явлений материального мира, действий человека с этими предметами) - первый итог обучения. В школе этому компоненту придают основное значение.
2. Но знания не возникают в голове ребенка вне той деятельности, которая привела к их усвоению. Поэтому при анализе обученности надо знать состояние тех видов активной деятельности ученика (учебной, мыслительной, мнемической и др.), которые обеспечивают их усвоение. Этому компоненту обученности психологи придают большое значение, в школе же его роль оценивают все еще недостаточно.
Учителю, изучающему состояние знаний ученика, мало указать в общем виде на их недостаточность, важно определить, что именно в них не достает. Для этого желательно учесть описанные в психологии и дидактике параметры знаний. К ним относятся:
1) виды знаний (знания фактов, понятий и терминов, знания законов и теорий, знания о способах деятельности и методах познания и др.);
2) этапы усвоения знаний (заучивание, запоминание, понимание, применение в знакомых и новых условиях, оценивание). К.Д. Ушинский повторял: "Развитие без накопления знаний - мыльный пузырь";
3) уровень усвоения знаний (репродуктивный, состоящий в воспроизведении образцов, продуктивный - выбор оптимального и творческого способа решения);
4) характеристика качества знаний по группам: а) научность, системность, систематичность, обобщенность, осознанность; б) гибкость, мобильность, оперативность;
в) действенность, направленность на практическое использование; г) полнота, объем, прочность.
Изучая знания школьника, можно выявить, например, что ученик владеет только фактами, но не вполне понимает их и не может оперировать ими, в этом случае знания хотя и полные, и прочные, но негибкие и т.д.
Следующий "пласт" обученности - состояние видов деятельности - также имеет свои психологические показатели:
1. Процесс выполнения заданий и упражнений на уроке проходит этапы: понимание задачи, поставленной учителем, принятие и перераспределение задачи для себя в соответствии с уровнем своих притязаний; самостоятельная постановка одной или нескольких учебных задач.
2. Овладение учебными действиями как способом преобразований изучаемого материала (языкового, математического и естественно-научного) также проходит ряд этапов:
1) выполнение отдельных учебных действий (изменение, сравнение, моделирование и др.) и операций внутри них;
2) выполнение нескольких учебных действий, осуществляемых с одной задачей и объединенных в крупные блоки (приемы, способы, методы учебной работы). Овладение тем или иным приемом выражается, например, в умении ученика рассказать своими словами о последовательности действий и применить их;
3) использование этих способов, приемов, методов должно быть быстрым, правильным и автоматическим, что и составляет "умения и навыки";
4) устойчивое сочетание индивидуально окрашенных способов учебной работы и их повторение может привести к появлению индивидуального стиля учения школьника, тесно связанного с его психофизиологическими особенностями.
Таким образом, выполнять каждое действие надо с отдельных операций и идти к приемам, способам, затем к умениям, навыкам. Несформированность умений и навыков свидетельствует о пропуске предыдущих этапов в их формировании.
3. Способность ученика к самоконтролю и самооценке. Существуют разные виды самоконтроля:
- итоговый, как оценка учеником полученного им результата на основе сопоставления с образцом;
- поэтапный, состоящий из умения школьника в ходе работы оценить свой путь, сопоставить его с возможными, своевременно устранять ошибки;
- планирующий, предваряющий (умение школьника до начала работы наметить ее этапы, предвидеть результат).
Самооценка бывает: адекватной и неадекватной (завышенной и заниженной); общей, глобальной (оценка своей работы в целом) и детальной, дифференцированной (оценка отдельных сторон и аспектов своей работы).
Учебные действия, как и знания, могут обладать разными качествами: материальные действия с предметами, материализованные действия с заменителями предметов, "устноречевые", умственные действия.
Основным показателем учебной деятельности школьника, которую также надо учитывать при анализе его обученности, является результат. Объективный результат выражается в правильном решении задачи, в оптимальном числе "шагов" до результата, расходе времени, в решении задач разного уровня сложности. Субъективный результат - в значимости итога работы для данного ученика, субъективной удовлетворенности результатом, его психологической цене (расход усилий, соотношении возможностей ребенка и его реальных успехов, сопоставлении способностей ребенка в целом и усилий при выполнении данного задания и т.д.).
Говоря об оценке уровня обученности учащихся, определим методику расчета степени обученности учащихся (СОУ)
СОУ = AX + BY + CZ ,
где N - количество учащихся , Р - число изучаемых предметов NP
X, У, Z - соответственно общее количество отметок "5", "4", "3" в классе.
А = 1.00; В = 0,64; С = 0,36 - это постоянные величины.
Например, в 5а из 27 учащихся по 8 предметам отметка "5" повторялась 84 раза, "4" - 100, "3" - 32.
СОУ = 1.00х84+0,64х100+0.36х32 = 0,73 (в процентах - 73%)
27х8
от 75% до 100% - высокая степень обученности класса
от 45% до 75% - средняя степень обученности
ниже 45% - низкая степень обученности
РЕЙТИНГОВАЯ СИСТЕМА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА УРОКА
I. Организационная деятельность
1. Степень реализации намеченного плана урока.
2. Степень реализации основных психологических и гигиенических требований.
3. Наличие обратной связи со всеми учащимися и ее уровень.
4. Знание учебного предмета и мастерство учителя.
5. Оформление документации на уроке (выставление оценок).
6. Качество речи учителя (темп, дикция, образность, эмоциональная грамотность).
7. Оптимальность темпа урока и его соответствие возрасту.
8. Рациональное использование времени урока на всех этапах.
9. Педагогическая культура, такт и внешний вид учителя.
10. Охрана труда и соблюдение ТБ , ПБ и ЭБ.
II. Образовательные функции
1. Степень реализации принципа научности.
2. Степень реализации принципа наглядности.
3. Принцип прочности, глубины, осознанности знаний, умений и навыков (качество знаний).
4. Принцип доступности и посильности.
5. Проблемность изложения (эвристическая беседа).
6. Принцип связи обучения с жизнью, с теорией и практикой.
7. Степень достижения главной дидактической цели урока.
8. Оптимальность выбора методов обучения, их соответствие возрасту и развитию учащихся.
9. Контроль за знаниями и умениями.
10. Оптимальность объема домашнего задания, его инструктаж, эффективность доведения.
III. Воспитательная деятельность
1. Оценка идейно-нравственной мировоззренческой направленности.
2. Степень влияния урока на формирование трудовых, учебных навыков учащихся.
3. Профориентация и экономическое воспитание.
4. Влияние урока на умственное воспитание и развитие учащихся.
5. Требования к физическому и гигиеническому воспитанию в ходе урока.
6. Эстетическое воздействие урока на учащихся.
7. Другие направления воспитания личности на уроке.
8. Степень воспитательных возможностей словесной оценки и бальной отметки.
9. Позиция учителя по отношению к учащимся (стиль управления).
10. Степень воспитательного значения личности учителя и его деятельность на уроке.
IV. Требования к учащимся
1. Степень, уровень познавательной активности учащихся в ходе всего урока.
2. Наличие у учащихся интереса к уроку и в целом к предмету.
3. Учебный труд и его уровень.
4. Самостоятельная работа учащихся на уроке и уровень ее познавательной деятельности.
5. Уровень аналитических умений и навыков учащихся, как развиты и как развиваются.
6. Уровень развития речи, письменных, графических и специальных умений и навыков.
7. Наличие индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, их эффективность.
8. Степень организованности и дисциплинированности учащихся на уроке.
9. Уровень эстетики работы учащихся в тетради, на доске и со специальным оборудованием.
10. Степень соответствия внешнего вида учащихся к требованиям.
V. Валеологические требования
1. Уровень мобилизации учащихся на урок, создание положительного эмоционального настроя на рабочую обстановку в классе.
2. Обеспечение высокого уровня мотивации учебной деятельности в течение урока.
3. Создание благополучного психологического климата, отношения доброжелательные.
4. Содержание учебного материала способствует формированию валеологической культуры учащихся.
5. Методы и формы обучения, используемые учителем адекватны учебному содержанию, психофизическим и учебным возможностям учащихся.
6. Степень оказания дозированной помощи учащимся при затруднениях, создание ситуации успеха.
7. Использование приемов психо-эмоциональной разрядки.
8. Умение снимать у учащихся зрительные утомления, мышечные напряжения, используя различные приемы.
9. Оптимальность методов контроля и оценки знаний учащихся на уроке способствующих
сохранению их психического здоровья.
10. Учитель использует средства обучения в соответствии с гигиеническими нормами и требованиями.
РЕЙТИНГОВАЯ ШКАЛА ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА УРОКА
Эффективность урока оценивается по формуле
Эу = Н / В * 100%
Где Н - количество набранных баллов по пунктам: 0 - не выполнено
1 - частично выполнено
2 - полностью выполнено
В - максимальное количество баллов, в данной схеме равное 100.
100% - 85% - отличный урок
84% - 65% - хороший урок
64% - 45% - удовлетворительный урок
1. Долженко Ю.А. Проблемы формирования "успешного" педагога в системе постдипломного образования. (Практико-ориентированное пособие для руководителей ОУ) Барнаул: АКИПКРО, 2001 год
2. Долженко Ю.А. Современные образовательные технологии : теория и практика. Барнаул :1996год
3. Комитет администрации Алтайского края по образованию. Главная аттестационная комиссия. Информационный сборник № 2. Организация и проведение аттестации педагогических и руководящих работников государственных и муниципальных образовательных учреждений в Алтайском крае.(из опыта работы) Барнаул: 2001 год
4. Шалаев И.К. Программно - целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы. Москва: МГПИ, 1987 год
5. Шалаев И.К. Мотивационное программно-целевое управление: теория, технология, практика. Учебное пособие по психологии управления. Барнаул, 2000 год.
6. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. Москва: центр "Педагогический поиск", 2000 год
7. Шакуров Р.Х. Мотивы и стимулы педагогического труда: ориентация на личность.
8. Щедровицкий П. Новшества и инновации (о новых учебных технологиях).
9. Якиманская И.С. Личностно - ориентированное обучение в современной школе. М., 1996
10. Советский энциклопедический словарь. Москва: "Советская энциклопедия", 1989 г.
11. Ожегов С.И. Словарь русского языка. Москва: "Русский язык", 1987 год
Содержание Основные первичные понятия Типология уроков Организация личностно-ориентированного урока Нетрадиционные уроки Классификация методов обучения Личностно-ориентированное обучение – образовательная технология Цел
Перпендикуляр
План интегрированного урока "В битвах за честь и славу" (Средневековое рыцарство: история и культура)
План-конспект урока гимнастики для учащихся 4 класса
Повторение наречий
Политология как наука и учебная дисциплина
Половое воспитание детей дошкольного возраста
Порядок написания, оформление, защита дипломных работ для студентов юридического факультета
Пояснення різних станів речовини з погляду атомно-молекулярного вчення
Права и обязанности детей
Правила оформления курсовой работы
Copyright (c) 2024 Stud-Baza.ru Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы.