курсовые,контрольные,дипломы,рефераты
Зміст
Вступ
Розділ I. Теоретико-методологічні аспекти вивчення проблеми пам'яті 1.1 Психологічні теорії пам’яті
1.2. Види памяті
1.3 Поліпшення запам’ятовування
1.5 Розвиток пам’яті в молодшому шкільному віці та її роль в засвоєнні знань
Розділ ІІ. Проблема вікових особливостей пам‘яті молодших школярів у психологічній літературі
2.1 Методи діагностики пам‘яті
2.2 Методологічні засади експериментального дослідження опосередкованого та короткочасного запам‘ятання
2.3 Методи, методики і процедури дослідження
2.4 Результати дослідження опосередкованої пам‘яті учнів початкових класів
2.5 Результати дослідження короткочасної пам‘яті учнів початкових класів
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
Вступ
Щоб піднятися на вищий ступінь розвитку, людина має засвоїти знання про навколишній світ, оволодіти нормами поведінки, набути певних навичок і вмінь. Усе це пов'язано з роботою пам'яті. Якби людина не запам'ятовувала те, що сприймала, переживала, робила, її психічний розвиток був би неможливий.
Пам'ять у дітей молодшого шкільного віку достатньо хороша. Вони легко засвоюють нове, конкретне і яскраве. Як і всі психічні процеси, пам'ять дитини тісно пов'язана з усім її розвитком. Можна було б сказати, що це період нагромадження великої кількості уявлень, які відображають те, що учень бачить навколо себе, чує з вуст учителя, від оточення, в тому числі й однолітків, старших братів і сестер, про що читає та ін. У цьому віці діти жадібно поповнюють свої враження, уявлення.
Успіх розвитку пам'яті залежить від того, як забезпечують педагоги керівництво цим процесом. Важливе значення для розвитку пам'яті учнів має передусім знання вчителем умов продуктивності запам'ятовування, відтворення та вміння керувати ними в навчальній діяльності на уроках і поза ними.
Уявімо собі плоский шматок глини, що має незвичні властивості. Якщо на його поверхню надавити пальцем і відразу ж вирівняти ямку, то після обжину глини ямка знову стає ясно помітною. Ця глина має, відповідно, властивість впродовж певного часу зберігати слід від фізичного впливу так, що при певних умовах він знову може бути відтворений. Аналогічно пам'ять в психології найчастіше визначається як здатність відтворювати в більшій чи меншій відповідності з оригіналом минулі події після зберігання їх упродовж певного часу.
Кілька років тому видатний сучасний математик і кібернетик фон Нейман зробив сенсаційне повідомлення. За його розрахунками виходило, що в принципі мозок людини може вмістити приблизно 10000000000 одиниць інформації. В перекладі на загальноприйняту мову це означає – кожен із нас може запам'ятати всю інформацію, що знаходиться в мільйонах томів найбільшої у світі бібліотеці.
Немає сумнівів, що мнемічні процеси (процеси пам'яті) займають центральне місце і в інтелектуальній сфері особистості, і в загальному психічному розвитку школяра.
Потрібно відмітити, що дослідження пам'яті людини відкриває доступ до таких галузей психіки, знання яких має виключне значення для вирішення багатьох практичних завдань. Так, наприклад, для педагога дуже важливо знати, як краще структурувати учбовий матеріал та в якій послідовності пропонувати його учням, щоб забезпечити високу якість засвоєння при мінімальних витратах часу. Але для вирішення цієї проблеми необхідно визначити закономірності організації інформації у пам'яті та її відтворення.
Мета дослідження: теоретично обґрунтувати психологічні особливості і психологічні аспекти розвитку пам’яті в дітей молодшого шкільного віку у процесі навчання
Об`єкт дослідження: діти молодшого шкільного віку у процесі розвитку пам’яті.
Предмет дослідження: розвиток процесів пам’яті у дітей молодшого шкільного віку.
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати наукову літературу з проблеми дослідження.
2. Обгрунтувати теоретичні засади дослідження розвитку процесів пам’яті у дітей молодшого шкільного віку в процесі навчання.
3. Виявити психологічні особливості розвитку процесів пам’яті у дітей молодшого шкільного віку.
4. Розкрити продуктивні функції та взаємодію довгочасної та оперативної короткочасної пам’яті в умовах навчальної діяльності.
5. Охарактеризовуючи систему об’єктивних та суб’єктивних чинників, що зумовлюють індивідуальні рівні розвитку навчальної пам’яті.
6. Екпериментально встановити залежність успішності розв’язання мнемічних та пізнавальних задач від якостей особистості пам’яті молодшого школяра і засобів переробки сприйнятої інформації.
Гіпотеза дослідження полягає в тому що індивідуальні особливості категоріальної та функціональної структури пам’яті можливо розглядати як важливі якості особистості, що зумовлюють ефективність процесу навчання.
Методологічну основу дослідження склали загальнопсихологічні положення, сутність і розвиток особистості як суб’єкта професійної діяльності (Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн, В.Д. Шадриков), положення про механізм регуляції і саморегуляції особистості (М.Й. Боришевський), концепція діяльнісного опосередкування особистісного розвитку (О.М. Леонтьєв, С.М. Максименко, А.В. Петровський).
Методи дослідження: системний аналіз структури і рівнів ефективності навчальної діяльності; спостереження; лабораторний експеримент, тестування, аналіз результатів навчальної діяльності; структурно-функціональне моделювання діяльності; методи математичної статистки.
Багато відомих психологів займалися даною темою вивчаючи пам‘ять. Проблемами пам‘яті займалися нейрофізіологи та біохіміки, медики та зоологи. Питаннями: "Що таке пам‘ять?", "Як вона діє?", "Як її покращити?" – людство займалось давно. Вже в Древній Греції була розроблена мнемонологічна система. З древніх часів до нас надійшли поради щодо покращення пам‘яті. А.О. Смирнова, З.М. Істоміна, М.М. Шардакова, О. М. Леонтєва, П.І.
Розділ I. Теоретико-методологічні аспекти вивчення проблеми пам'яті
1.1 Психологічні теорії пам’яті
Пам'яттю з давніх-давен цікавилися філософи, психологи та фізіологи, але про явища пам'яті – складні, феноменальні – ще багато потрібно дізнатися. А поки що уточнимо відоме і почнемо з визначень понять, у своїй різнобарвності, доповнюючи одне одного. У енциклопедії сказано: пам'ять – це «здатність до відтворення минулого досвіду, одна з основних властивостей нервової системи, що виражається в можливості довгостроково зберігати інформацію про події зовнішнього світу та реакції організму і багаторазово вводити її у сферу свідомості та поведінки».
Радянський психолог А. Р. Лурія говорить про пам'ять: “Кожне наше переживання, враження та рух залишає певний відбиток, який зберігається достатньо довгий час і при відповідних умовах проявляється знову і стає предметом свідомості. Тому під пам'яттю ми розуміємо запис, зберігання й відтворення відбитків минулого досвіду, що дає людині можливість накопичити інформацію і мати справу зі слідами минулого досвіду після того, як явища, що породили їх, зникли”.
І ще одне визначення: “Запам'ятовування, зберігання та наступне відтворення індивідом його досвіду називається пам'яттю. В пам'яті розрізняють такі основні процеси: запам'ятовування, зберігання, відтворення й забування.”
З того, що міститься в цих визначеннях, виділимо найбільш істотне, а саме:
1. Явища пам'яті спричинені нервовою системою, викликаються нею, складають одну з основних її якостей, властивостей.
2. Будь-який вплив – події зовнішнього світу або внутрішні реакції – залишають відбиток, інформацію у сфері наших рухів, емоцій або думок.
3. Пам'ять забезпечує довгострокове зберігання одержаної інформації.
4. Те, що стало надбанням пам'яті, при відповідних умовах оживає, становиться предметом свідомості.
5. Процеси пам'яті – запам'ятовування, зберігання, відтворення та забування (Часто, кажучи про процеси пам'яті, говорять про сприйняття, запам'ятовування, відтворення.).
Отже, пам'ять – поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак – філософських, фізіологічних, психологічних – вчитель повинен виділити свій аспект їх розгляду – педагогічний, вирішальний у впливі на школяра при організації його складної учбової діяльності.
Головна та постійна турбота вчителя – озброювати учнів міцними знаннями, тобто у великому обсязі і надовго. Щоб школярі зберегли здоров'я та емоціональну стійкість, рівновагу, вчителю недостатньо знати тільки свій предмет і сучасну методику його викладання. Крім цього він повинен враховувати і відомості, що стосуються психіки та безпосередньо пам'яті учня. Спершу ті, що випливають вже з визначень пам'яті: будь-який вплив, що йде від вчителя, залишає відбиток в сфері почуттів, думок або рухів учня; довгострокове зберігання потрібної інформації в його пам'яті можна організувати процесом навчання; при дотриманні певних умов сліди пам'яті оживають і набута школярами інформація (знання) виявляється, актуалізується; в залежності від нервової системи (універсальних, відповідних віку, та індивідуальних особливостей школярів) мнемічна діяльність має як загальні, так і специфічні риси.
Стихійно або свідомо вчитель впливає на характер явищ пам'яті, сприяє їх правильному рухові, але буває й заважає повноцінному функціонуванню пам'яті та її розвитку.
Пам’ять – це відображення предметів і явищ дійсності у психіці людини в той час, коли вони вже безпосередньо не діють на органи чуття. Вона являє собою ряд складних психічних процесів, активне оволодіння якими надає людині здатності засвоювати і використовувати потрібну інформацію. Пам’ять включає такі процеси: запам’ятовування, зберігання, забування та відтворення. Запам’ятовування пов’язане із засвоєнням та накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення відтворення запам’ятованого. Регулярне використання досвіду в діяльності суб’єкта сприяє його збереженню, а не використання – забуванню. Запам’ятовування і зберігання ґрунтується на утворенні та закріпленні тимчасових нервових зв’язків, забування – на їхньому гальмуванні, відтворення – на їхньому відновленні.
Теорії пам’яті: Психологічні теорії –підкреслюють роль об’єкта або активність суб’єкта у формуванні процесів пам’яті: теорія асоціанізму – розкриває залежність утворення зв’язків і особливостей об’єкта й водночас недооцінює роль суб’єкта у вибірковому утворенні. Погляди асоціаністів щодо рефлекторних механізмів формування індивідуального досвіду дістали обґрунтування в теорії біхевіоризму. Біхевіористи трактували асоціації як елементи досвіду, засновані на функціональних зв’язках між операціями, що визначали результати навчання й поведінки суб’єкта. На противагу асоціанізму теорія гештальтизму виходить із принципу цілісності відображувальної функції психіки, активної ролі свідомості в процесах пам’яті. Відповідно до цієї теорії головним у створені зв’язків є організація матеріалу, яка й визначає аналогічну структуру слідів у мозку за принципом ізоморфізму, тобто подібності за формою. Нині дедалі більше визнання дістає теорія діяльності особистості. За цією концепцією поняття діяльності розглядається як фактор, що зумовлює процеси пам’яті. Сама пам’ять виступає як мнемічна діяльність, котра включає в себе певну систему дій, підпорядкованих розв’язанню мнемічних задач на запам’ятовування, збереження й відтворення інформації в різних формах. Фізіологічні теорії механізмів пам’яті пов’язані з вченням Павлова про утворення тимчасових нервових зв’язків. Теорія нейронних моделей ґрунтується на просторово-часовій структурі з відкритими групами нервових клітин, що моделюють об’єкт відображення. Біохімічні теорії пов’язанні з нейрофізіологічними, розкривають механізми пам’яті на клітинному рівні.
1.2 Види памяті
Види пам’яті виділяють за такими критеріями:
1) залежно від того що запам’ятовується і відтворюється, яка діяльність переважає пам'ять розподіляють на рухову, емоційну, образну, словесно-логічну;
2) за тривалістю закріплення і збереження матеріалу – на короткочасну(оперативну) і довгочасну;
3) залежно від того, які процеси пам’яті включаються в структуру діяльності, як вони пов’язанні із її цілями та засобами, - на мимовільну і довільну;
4) за усвідомленням змісту матеріалу пам’яті – на смислову і механічну.
Рухова полягає у запам’ятовуванні ті відтворенні людиною своїх рухів. Емоційна – це запам’ятовування і відтворення своїх емоцій і почуттів. Образна – полягає у запам’ятовуванні образів, уявлень про предмети та явища навколишнього світу, властивостей і зв’язків між ними. Вона буває зоровою, слуховою, смаковою, нюховою залежно від аналізаторів з якими пов’язане її походження.
Словесно-логічна є специфічною людською пам’яттю, що базується на спільній діяльності двох сигнальних систем, у яких головна роль належить другій.
Короткотривала – характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу, негайним його відтворенням і коротким строком зберігання. Виділяють також оперативну пам’ять – запам’ятовування, збереження і відтворення інформації в міру потреби в досягненні мети конкретної діяльності або окремих операцій.
Довготривала – базується на довгостроковій функції пам’яті, характеризується тривалим зберіганням і наступним використанням в діяльності людини.
Мимовільна – полягає в запам’ятовуванні та відтворенні матеріалу без спеціальної мети його запам’ятати або пригадати.
Довільна – це запам’ятовування і відтворення, коли людина ставить перед собою мету запам’ятати, коли виникає потреба в навмисному заучуванні.
Смислова – пов’язана з розумінням того змісту, що запам’ятовується. Механічна – діє у тих випадках, коли не досягається розуміння заучуваного матеріалу, а навмисне чи ненавмисне запам’ятовуються речі, які до кінця не усвідомлюються.
Особистісні пам’яті полягають в індивідуальних поєднаннях видів пам’яті, специфіці окремих процесів і властивостей, змісту надбань і професійній спрямованості. Важливою рисою мнемічних властивостей особистості є розвиток пам’яті її продуктивність і місце в загальній структурі якостей особистості.
Пам'ять окремої людини індивідуальна і залежить від багатьох факторів – фізичних та психологічних. Тому кажуть, що пам'ятей стільки ж, скільки і доброчинностей.
Та все ж різнобарвність видів нашої пам'яті можна класифікувати, що, звичайно, спрощує, але в той же час і впорядковує це явище. Класифікація дає перспективну можливість вивчати феномен пам'яті.
В основу класифікації пам'яті покладені три ознаки, згідно з якими її розподіляють:
1) по переважанню форм психічної активності – моторній, емоціональній, образній або інтелектуальній;
2) по способу запам'ятовування – довільному або мимовільному;
3) по тривалості, строку зберігання інформації.
Об'єкти діяльності – рух, почуття, образ або слово – дали назви таким видам пам'яті, як моторна, емоціональна, образна та словесно-логічна.
Моторна пам'ять – запам'ятовування, зберігання та відтворення рухів (“пам'ять тіла”, “пам¢ять-звичка” ). Вона виражається у формуванні звичок, лежить в основі усіх практичних та трудових дій, часто непомітних, незафіксованих людиною. Хода, манера розмовляти, сміятися, почерк, пов'язані з моторними навичками.
Кажуть: “Стиль – це людина ”, але багато, що може бути змінено та покращено при самоконтролі та коректуванні системи власних рухів. Тому-то фізіолог І. С. Бериташвілі називав моторну пам'ять - пам¢яттю вправляння. Моторну пам'ять закріплюють та вдосконалюють природній дар та постійні тренування.
Радянський педагог і психолог П. П. Блонський на одному з занять зі студентами запропонував їм згадати та записати події, які вони пережили в поточному році, а потім в своєму житті до інституту. Чотири п'ятих спогадів в першому випадку стосувалися подій, що викликали сильні емоції. У другому випадку майже всі спогади відносились до емоційно пережитого.
Емоціональна пам'ять адаптує нас до того, що відбувається, відвертаючи увагу від поганого і, скеровуючи до доброго – для здобуття настрою, що допомагає роботі, творчості.
Сила емоціональної пам'яті у людей неоднакова. Емоційно бідні не можуть відтворити пережиті почуття, більшість людей відтворюють їх у певному ступені, артистичні ж натури ( про них-то й писав Станіславський! ) не тільки сприймають гостро свої почуття та почуття інших, але й яскраво запам'ятовують пережите. Не вигадані розповіді про Флобера, який разом із своєю Еммою Боварі відчував у роті отруту, про Тургенєва, який голосив через смерть Базарова.
Ще один вид пам'яті – образна, або наглядна, вона оперує уявленнями – образами предметів, сформованими в нашому досвіді. У відповідності з модальністю – набуттям уявлень із різних сенсорних сфер – образна пам'ять поділяється на зорову, слухову, смакову. Найбільш розповсюдженою у більшості людей є зорова та слухова пам'ять.
Вражаючого розвитку пам'яті на основі неспецифічних для нас видів психічної діяльності досягла О. С. Скороходова, радянський вчений в галузі дефектології, педагог, літератор, кандидат педагогічних наук ( з психології ), яка у п'ятирічному віці втратила зір та слух.
Чудова образна пам'ять – особливий дар художників, музикантів, письменників.
Чуйне, уважне ставлення вимагається від учителя до особливо сприймаючих дітей. За зовнішньою неуважністю, заглибленістю всередину себе, часто приховується вразлива, тонко чуттєва натура. Тому є неприпустимим такий спосіб впливу на трохи відмінного від інших учня, як натиск, крик. Таке часто призводить до важких колізій і навіть до конфліктів. Вчителю необхідно мати доброзичливість і такт для включення дитини в активну учбову діяльність.
Моторна, емоціональна та образна пам'ять у своїх особливих формах притаманна і тваринам. Специфічно людська пам'ять – словесно-логічна, змістом якої є наші думки та мова.
Словесно-логічна пам'ять – це не просто запам'ятовування, а переробка словесної інформації, виділення з неї найбільш суттєвого, відхилення від другорядного, несуттєвого, і збереження в пам'яті не безпосередньо сприймаючих слів, а тих думок, які ними виражені. В основі словесно-логічної пам'яті завжди лежить складний процес перекодування повідомлюваного матеріалу, пов'язаний з відстороненням від несуттєвих деталей і узагальненням центральних моментів інформації. Ось чому людина, запам'ятовуючи зміст великої кількості матеріалу, отриманого з усних повідомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в пам'яті його буквальне словесне вираження. А. Р. Лурія, даючи визначення і характеризуючи словесно-логічну пам'ять, розкриває її “технологію”, принцип дії, в якому здійснюється можливий для нас відрив уже не тільки від реальності, але й від того, що дано у вигляді її образних уявлень.
Разом із тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закріплюється в нашій пам'яті. Сприйняти – ще не означає запам'ятати. Спеціальне опитування значної кількості людей продемонструвало, що звичайні об'єкти, які ці люди бачили сотні й тисячі разів, не збереглися в їхній пам'яті. Шпалери кімнати, в якій жили опитувані, фасад будинку та ін. вони не змогли змалювати по пам'яті скільки-небудь точно, а на питання відповідали невпевнено, хоча ці об'єкти постійно були в них перед очима.
Нерідко для закріплення матеріла в пам'яті необхідно, щоб перед людиною стояло пряме завдання – запам'ятати даний матеріал. Це завдання визначається соціальними вимогами, що ставляться перед людиною.
Так, завдання, що стоїть перед учнями – запам'ятати певні відомості з учбової програми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодів знаннями.
При постановці завдання у людини виникає намір запам'ятати матеріал. Намір полягає в загальній готовності людини діяти певним чином, в даному випадку – якомога краще запам'ятати те, що вимагається. Виникнення наміру є лише початковим моментом процесу свідомого запам'ятовування. Головний чинник – здійснення наміру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам'ятати текст якомога точніше, намір реалізується шляхом використання цілої серії засобів та прийомів, що сприяють точному запам'ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим, що відмічаємо, на які розділи поділяється стаття та яка її головна думка. Ми виділяємо логічний центр у кожному реченні, для того, щоб у подальшому, спираючись на нього, можна було б відтворити ціле речення. Інколи ми намагаємося відмітити початкові слова фраз, поєднуючи частки, яскраві вирази. Вони є своєрідними опорними пунктами, що сприяють точному запам'ятовуванню тексту.
Запам'ятовування, для якого характерна наявність завдання запам'ятати та використання різних методів і прийомів, направлених на якомога успішніше закріплення матеріалу в пам'яті, називають довільним запам'ятовуванням.
Виділяють особливу форму довільного (свідомого) запам'ятовування – заучування. Воно здійснюється в процесі багаторазових повторень. При заучуванні особливу роль має завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращому закріпленню матеріалу в пам'яті. Заучування необхідно тоді, коли потрібно запам'ятати матеріал із великим ступенем точності та зберегти його в пам'яті на довгий час.
У процесі учбової діяльності велике місце займає свідоме запам'ятовування. Коли вчитель повідомляє та пояснює учням новий матеріал, вони зосереджують на ньому увагу, намагаються зберегти в пам'яті повідомлені їм відомості. Коли учень готує уроки вдома, він ставить перед собою завдання якомога краще запам'ятати матеріал, що йому задано. В тому чи іншому випадку він удається до таких прийомів та засобів, які сприяють точному закріпленню в пам'яті вивчаючого матеріалу.
Порівняно недавно почали говорити ще про оперативну пам'ять, пов'язану із процесом швидкої переробки великого обсягу інформації.
Короткочасну пам'ять іноді називають верхівкою пам'яті, псевдопам¢яттю, тому що без зміцнення, консолідації слідів минулого воно, як і скороминуче сьогодення, не стає нашим набутком.
Л. В. Занков, працюючи над створенням своєї методичної системи початкової освіти, серед її типових педагогічних якостей, особливо виділив таку, як процесуальність, пов'язану з механізмами пам'яті. “Згідно процесуального характеру нашої методичної системи, кожний відрізок учбового курсу входить у якості залежного елементу в органічний зв'язок з іншими елементами. Як це показано експериментально, справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує по мірі оволодіння іншими, наступними елементами предмета й усвідомлення відповідного цілого, аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах”.
Закінчуючи розгляд явищ пам'яті, відмітимо ще й те, що їй притаманні також розбіжності у швидкості запам'ятовування, його міцності, розмірі та точності.
При всій складній різноманітності показників, поєднання яких доходить до унікальності й неповторності пам'яті кожного, єдине й визначальне полягає в тому, що у неї є домінуючі характеристики. Вони обумовлені особливостями діяльності, що здійснюється й направлена на досягнення поставленої мети.
З двох людей з рівними природними даними й однаковим життєвим досвідом краще пам'ять у того, хто постійно її вдосконалює у своїй безпосередній діяльності. Тому-то й кажуть: “ Секрет гарної пам'яті в наших руках ”.
1.3 Поліпшення запам’ятовування
Проблема пам'яті (разом із проблемами мотивації та мислення) є однією з центральних у навчанні. В учбовій діяльності школяра пам'ять є також результатом процесу засвоєння матеріалу (матеріал проробляється для того, щоб бути запамятованим) і як умовою для наступної переробки нового матеріалу (осмислення нового спирається на актуалізацію та використання збережених у пам'яті знань). Часто саме погана пам'ять є причиною неуспішності школярів: вивчаючий матеріал погано запам'ятовується, і це заважає повноцінному засвоєнню.
Дослідження невстигаючих школярів показує, що багато з них просто не володіють (або недостатньо володіють) основними способами смислового запам'ятовування матеріалу, у них відсутні вміння та навички їх, використання в учбово-пізнавальній діяльності. Таким чином, саме способи запам'ятовування частіше за все виявляються найбільш слабкою ланкою пам'яті.
Будь-яка розумова діяльність, крім формування її способів, прийомів, навичок та вмінь великою мірою зумовлена розвитком пам'яті. Продуктивність пам'яті (запам'ятовування), у свою чергу пов'язана зі способами переробки матеріалу, призначеного для запам'ятовування, і в тому числі з логічними. Тому, вивчаючи особливості розвитку пам'яті школярів, необхідно звертати увагу на формування логічного (смислового) запам'ятовування, бо саме воно забезпечує найбільшу ефективність мнемічної діяльності.
Як відомо, пам'ять школяра формується під впливом необхідності систематичного та свідомого засвоєння учбового матеріалу, що зумовлює, в свою чергу, розвиток довільного запам'ятовування. Уміння запам'ятати свідомо, використовуючи для цього різні прийоми, пов'язані з розумовими операціями, – важливий показник такого виду мнемічної діяльності, як логічна пам'ять.
Складання плану (якщо запам¢ятовуваний матеріал має певний логічний порядок) – головний прийом логічного запам'ятовування. У школі при підготовці домашніх завдань цей прийом потрібний найчастіше. Всюди, де треба запам'ятати зв'язний текст, виклад подій чи логічні розмірковування (,де неможливо сортувати так, як сортують списки іншомовних слів, або ряди географічних назв, або властивості хімічних речовин), в усіх таких випадках найголовніше - з'ясувати план тексту. Відразу ж домовимось, що слово “текст” треба розуміти якнайширше: це не тільки параграф підручника, але й, скажімо, доведення теореми.
Те, що складання плану допомагає запам'ятати матеріал, більшості дорослих відомо. Але в якому віці це усвідомлюється на власному досвіді? Які специфічні труднощі тут зустрічаються? На що натикаються діти та підлітки, коли відкривається їх невміння користуватися планом як мнемічною дією?
В одній країні педагоги провели дослідження: брали “на олівець” тих дітей та підлітків, які вголос заявляли про свої наміри погано вивчити урок. Що це означало? Наприклад, де-небудь в інтернаті хлопці звали приятеля: “підемо погуляємо”, а той відповідав: “не можу, мене завтра спитають. Тож я зараз хоч на трійку подивлюся і тоді вийду.”
Так у різних школах та інтернатах зібрали багато різних випадків. Як може здогадатися читач-педагог, це було дослідження на тему: “значення мотивації при навчанні.” Зібрали кількасот відміток, одержаних при “висловленні бажання вивчити урок абияк” та порівняли їх із відмітками, одержаними тими ж учнями в інших випадках.
Дослідники сподівалися, що експериментальний середній бал виявиться помітно нижчим, ніж звичайний середній бал: адже учні вчили уроки так-сяк! І коли був отриманий протилежний результат, його сприйняли здивовано. Між іншим, як стало скоро зрозуміло, - усе це відбулося згідно законів пам'яті. Адже школяр, свідомо намагавшись вивчити якнайскоріше, але все ж таки забезпечити собі позитивну відмітку, неминуче повинен був розібратися, що в завданні є головним, а що можна і пропустити, якщо не гнатися за п'ятіркою. Але ж такий розбір, свідомий чи підсвідомий, – це і є самостійна логічна обробка запам'ятовуючого матеріалу. Природно, що учні отримували в таких випадках скоріше четвірки, ніж трійки.
При заучуванні на пам'ять постає друге питання: читати текст цілком із початку до кінця чи заучувати частинами? Експеримент та практика показують доцільність поєднання обох цих способів. Після того як вірш або уривок прочитано повністю з початку до кінця, слід вдуматися в його зміст, скласти план, поділити на логічно закінчені уривки. Далі кожен уривок один за одним повторювати до твердого засвоєння, поєднуючи в подальшому підряд дві, три, чотири частини, а потім відтворити весь вірш повністю. Корисно в процесі заучування час від часу знову перечитувати весь вірш. Треба звертати увагу на зв'язки між строфами. При повторенні їх кожну окремо може утворитися “кругова асоціація”: останні слова строфи зв'язуються в пам'яті з її ж першими словами або ж із початком вірша, а перехід до наступної строфи утруднений. Тому потрібно зв'язувати останні слова строфи з початком наступної.
Не є секретом, що до першого класу сьогодні все частіше приходять діти з поганим словниковим запасом та послабленою пам'яттю. Найбільш катастрофічне становище склалося у сільських школах, де більше 50% дітей мають потребу в спеціальних вправах. Запропонована В. Зайцевим технологія дає змогу за два місяці розвинути асоціативну та зорову пам'ять дітей, розширити їх словниковий запас.
1.4 Розвиток пам’яті в молодшому шкільному віці та її роль в засвоєнні знань
Людина не може ставитися байдуже до оточуючого світу, а всяка людська активність побудована на процесі пізнання, тобто відображенні в психіці особи реальної дійсності. Процес пізнання розпочинається з відчуттів та спостережень, щоб пройшовши стадії уявлень і пам‘яті, перетвориться в мислення і завершення в процесах прийняття рішень та виконанні дій.
Роль пам’яті на різних щаблях історії людства неоднакова. В далекі часи, коли люди не володіли писемністю, вимоги до міцності та чіткості запам’ятовування і збереження досвіду були високими. Сучасна людина не взмозі буквально відтворювати те, що сприйняла, бо об’єм відомостей дуже великий. В зв’язку з цим змінились вимоги і до навчання. Якщо раніше в навчанні важливо було запам’ятати і відтворити відомості, то тепер на перший план виходять завдання розумового розвитку учнів. За даними психолого-педагогічних досліджень останніх десятиліть докорінно змінились зміст і методи навчання в початковій її ланці (Ш.А.Амонашвілі, В.В.Давидов, Л.В.Заков, В.В.Рєпін, Д.Б.Ельконін та ін.).
Ще в 60-х роках було переглянуто існуючі уявлення про вікові можливості засвоєння знань у цей період життя. З’ясувалося, що першокласники цілком здатні засвоїти не лише конкретні знання та вміння, які складають зміст традиційної початкової освіти (арифметика, письмо, читання), а й елементи наукових знань у галузі математики і мови. Проте такі знання не можна давати в готовому вигляді, як це практикується. Новий зміст вимагає розробки нового методу навчання, спеціальної організації власних предметних дій учнів з розкриттям істотних властивостей досліджуваного предметного матеріалу. Психологічні дослідження показали, що таке навчання змінює весь хід психологічного розвитку дитини і насамперед сприяє формуванню продуктивного мислення (В.В.Давидов, С.Д.Максименко).
Кожного дня ми взнаємо багато нового, з кожним днем збагачуються наші знання. Все, про що дізнається людина, може бути надовго збережене в “кольорах” її мозку. Мозок не тільки зберігає наші знання про навколишній світ, а й має здатність за нашим бажанням відтворювати ці знання.
Процес запам’ятовування, збереження й наступного пригадування або упізнавання того, що людина раніше сприймала, переживала чи робила, називається пам’яттю. Значення пам’яті в житті людини дуже велике. Абсолютно все, що ми знаємо, вміємо, є наслідок здатності мозку запам’ятовувати й зберігати в пам’яті образи, думки, пережиті почуття, рухи та їх системи.
Пам’ять зберігає нам знання, а без знань немислимі ні плідна діяльність, ні успішне навчання.
Пам’ять, які всі інші психічні процеси, має характер діяльності. Чи запам’ятовує людина, чи згадує вона, а чи пригадує що-небудь, відтворює або взнає – завжди вона здійснює певну психічну діяльність.
У дітей шкільного віку особливо яскраво проявляється вплив інтересу на продуктивність запам’ятовування. Відомо, що багато хто з школярів неоднаково запам’ятовує і засвоює різні навчальні предмети. Пояснюються ці факти не різною пам’яттю учня, а різним інтересом до виучуваних предметів. Педагогічна практика показує, що коли вчитель виховує в дітей інтерес до так званих нелюбимих предметів, запам’ятовування та засвоєння цих предметів учнями різко поліпшується.
Таким чином, характер пам’яті, її продуктивність пов’язані з особливостями особистості. Людина свідомо регулює процеси своєї пам’яті й керує ними, виходячи з тих цілей і завдань, які вона ставить у своїй діяльності.
Встановлено, що протягом молодшого шкільного віку відбуваються кардинальні зміни в мотиваційній структурі особистості дитини. Вони починаються з перебудови мотивів навчальної діяльності на основі інтенсивного формування пізнавальних інтересів дітей. Навчально - пізнавальні мотиви стають провідними не лише в навчальній діяльності, а й всій життєдіяльності школяра.
Пам’ять учнів слід тренувати. Раціональні прийоми розвитку пам’яті:
· важливою умовою продуктивного запам’ятовування і тривалого зберігання є правильний розподіл повторень в часі;
· концентроване повторювання дає значно менший ефект, ніж розподілене в часі;
· гарячкова підготовка до іспитів не призводить до глибоких знань. Може бути заключною ланкою в загальному ланцюгу систематичного повторення навчального матеріалу;
· найкращий вид повторення – це включення засвоєного матеріалу в подальшу пізнавальну діяльність щоразу в нових зв’язках;
· початок і кінець інформації запам’ятовується краще, середина засвоюється гірше. Враховуй “ефект краю”;
· краще запам’ятовується наочний матеріал, який розміщений в верхньому лівому куті;
· особливості пам’яті пов’язані з емоційним станом учня і наскільки він комфортно себе відчуває на уроці. Важливо, щоб дитина відчувала позитивні емоції. Використовувати техніку на основі інтегруванні переживань;
· деякі діти прив’язуються до “опори” і довго невзмозі перейти до самостійної роботи. Так через 2-3 уроки необхідно “опору” перенести на праву сторону дошки. Це допомагає дитині усвідомити, що “опора” тимчасова;
· другий прийом – це коли учні зі слабкою пам’яттю по завданню вчителя, опираючись на схему, коментують хід рішення вголос;
· перед учнями слід ставити спеціальні мнемічні завдання, які допомагають використовувати необхідне в даний час правило.
Розділ ІІ. Проблема вікових особливостей пам‘яті молодших школярів у психологічній літературі
2.1 Методи діагностики пам‘яті
пам'ять школяр навчальна пізнавальний
Досліджуючи опосередковану та короткотривалу пам’ять учнів молодшого шкільного віку проводились такі методики як “Піктограма“, “Асоціації“ (для дослідження опосередкованої пам’яті), “Запам’ятовування геометричних фігур“, “Запам’ятовування слів“ та “Запам’ятовування чисел“ (для дослідження короткотривалої зорової пам’яті).
Методика "Піктограма" була розроблена радянським психологом А.Р. Лурією у 30х роках 20го століття. За допомогою даної методики досліджуються особливості опосередкованого запам‘ятання та його продуктивності.
Слідуюча методика "Асоціації" була розроблена мною на снові подібної методики. Її суть у тому, що до кожного із 15 слів слід підібрати якусь із сорока карточок де зображені предмети.
Методики "Запам‘ятовування слів" та "Запам‘ятовування геометричних фігур" були розроблені мною для дослідження короткочасної зорової пам‘яті. Їх суть у тому, що відразу після пред‘явлення дев‘яти геометричних фігур на окремих карточках та десяти слів також на окремих картках, діти відтворюють те, що запам‘ятали.
Методика "Запам‘ятовування чисел". Тут на таблиці запропоновано 12 чисел, на запам‘ятовування яких дається 30 секунд.
2.2 Методологічні засади експериментального дослідження опосередкованого та короткочасного запам‘ятання
Дані методики дослідження, тобто "Піктограма", "Асоціації", "Запам‘ятовування слів", "Запам‘ятовування геометричних фігур" та "Запам‘ятовування чисел" широко використовуються психологами на практиці при дослідженні пам‘яті. І тому досліджуючи короткочасне та опосередковане запам‘ятання учнів 2-4 класів я вибрала саме ці методики. Кожна з методик має свої особливості їх легко можна застосувати на уроках математики, української мови, навіть на читанні. За ними можна виявити, який вид пам‘яті переважає у того чи іншого учня, які види чи типи пам‘яті пошкодження чи малорозвинені. А також використовують дані методики для розвитку пам‘яті, збільшення обсягу короткочасної та опосередкованої пам‘яті для розвитку розумового абстрактного мислення, конкретно-образного. "Піктограми" у своїй психологічній практиці застосував А.Р. Лурія.
2.3 Методи, методики і процедури дослідження
Мета: Дослідження особливостей опосередкованого запам’ятову-вання і його продуктивності, а також характеру мислительної діяльності.
Необхідний матеріал: Чисті аркуші паперу, прості та кольорові олівці, секундомір.
Хід проведення: Учням роздаються чисті аркуші паперу, олівці. Інструкцією є слова: “Зараз ми перевіримо вашу пам’ять. Я назву вам слова і словосполучення, а ви до кожного слова намалюєте картинку, по якій ви зможете згадати потім це слово“.
Для запам’ятання було дано такі слова: велике свято; тяжка робота; смачна вечеря; хвороба; печаль; щастя; розлука; дружба; ворожість; подвиг; перемога.
Через 40 хв. учні відтворювали матеріал, підписуючи малюнки.
Мета: Досліджують опосередковане запам’ятання та особливості мислення.
Необхідний матеріал: Набори з 30ти карточок з зображенням предметів та 15 карточок зі словами, чисті аркуші паперу.
Хід проведення: Кожному досліджуваному дають набір із 30 карточок, на яких зображено різні предмети і набір карточок із 15 слів. На столі потрібно розкласти карточки в будь – якому порядку і дати таку інструкцію: “Зараз ми перевіримо вашу пам’ять. Я буду називати слова, а ви до кожного слова виберіть і відложіть таку карточку, яка допоможе згодом тобі його відгадати”.
Таким чином, досліджувані підбирають до кожного слова якусь карточку. Через 40 хвилин учні запишуть слова до яких вибирали карточки.
На карточках було зображено такі предмети: умивальник, стіл, міст, гривня, ліс, дуб, рій, годинник, гвіздок, олівець, корова, ключ, ліжко, зошити, дерева, поле, кішка, географічна карта, хліб, телеграфний стовп, квітка, гра, пташка, кінь, дорога, ніч, вікна, лійка.
Слова давались такі: вода, обід, річка, копійка, ведмідь, жолудь, бджола, час, долина, папір, молоко, двері, простирадло, учень, гілка.
Мета: Визначення об’єму короткочасної зорової пам’яті.
Необхідний матеріал: Чисті аркуші паперу, 9 карточок із зображенням геометричних фігур.
Хід проведення: Учням роздають чисті аркуші паперу і дається така інструкція: “Зараз я вам буду показувати фігури і ви за ці 20 секунд повинні їх запам’ятати, а тоді записати якомога більше і точніше”.
Після проведення дослідження було визначено продуктивність пам‘яті (В) та об‘єм короткочасної пам‘яті (А) за такими формулами:
Дослідження проводилось в 3-Б та 3-В класах на уроках математики.
Мета: Визначення об’єму короткочасної зорової пам’яті.
Необхідний матеріал: Чисті аркуші паперу, 10 карточок з різними словами.
Хід проведення: Кожному учню даються чисті аркуші паперу і така інструкція: “Зараз я вам буду показувати слова і ви за ці 20 секунд повинні їх запам’ятати, а тоді записати якомога більше і точніше”.
Дослідження проводилось в 3-Б та 3-В класах на уроках української мови.
Мета: Дослідження короткочасної зорової пам’яті.
Необхідний матеріал: Чисті аркуші паперу, таблиця на якій записано 12 різних двоцифрових чисел.
Хід проведення: Кожному учню даються чисті аркуші паперу і така інструкція: “Я вам покажу таблицю з числами, а ви за 30 секунд повинні їх запам‘ятати і після демонстрації записати”.
Дослідження проводилось з учнями 2-Б класу на уроці математики Результати психодіагностичного дослідження вікових особливостей пам‘яті молодших школярів.
2.4 Результати дослідження опосередкованої пам‘яті учнів початкових класів
За методикою "Піктограма" досліджувались класи учнів – 2-В (25 учнів) та 4-В (26 учнів).
Інтерпретуючи результати дослідження у другому класі слід наголосити, що учні в основному використовують конкретні та сюжетні види зображення малюнків. Тобто у учнів переважає конкретно образне мислення.
Про рівень сформованості розумового мислення свідчить те, наскільки вільно досліджені встановлюють зв’язки між абстрактними поняттями і зображеннями в процесі малювання та відтворення слів за малюнками.
У малюнках часто зображаються люди, це свідчить про те, що діти люблять спілкування.
В загальному можна сказати, що учні цього класу мають середній рівень розвитку опосередкованої пам’яті.
Результати подано в таблиці 1:
Таблиця 1
| № п/п | Кількість відтворених слів | № п/п | Кількість відтворених слів | № п/п | Кількість відтворених слів |
| 1. | 3 | 11. | 6 | 21. | - |
| 2. | - | 12. | 2 | 22. | 8 |
| 3. | 2 | 13. | 3 | 23. | - |
| 4. | - | 14. | 3 | 24. | 7 |
| 5. | - | 15. | - | 25. | 8 |
| 6. | 6 | 16. | - | ||
| 7. | - | 17. | 3 | ||
| № п/п | Кількість відтворених слів | № п/п | Кількість відтворених слів | № п/п | Кількість відтворених слів |
| 8. | 1 | 18. | 5 | ||
| 9. | 6 | 19. | 3 | ||
| 10. | 10 | 20. | 6 |
В учнів 4 – го класу також високо розвинене конкретно–образне мислення і тому можна сказати, що малюнки в основному сюжетні та конкретні. Але в основному діти малювали людей, тобто в них також на першому місці стоїть спілкування.
Кількість відтворених слів учнями 4 – го класу подано у таблиці 2.
Таблиця 2
| № п/п | Кількість відтворених слів | № п/п | Кількість відтворених слів |
| 1. | 11 | 13. | 10 |
| 2. | 9 | 14. | 11 |
| 3. | 4 | 15. | 7 |
| 4. | 9 | 16. | 11 |
| 5. | 11 | 17. | 10 |
| 6. | 11 | 18. | 10 |
| 7. | 11 | 19. | 9 |
| 8. | 5 | 20. | 10 |
| 9. | - | 21. | 10 |
| 10. | 10 | 22. | 7 |
| 11. | 11 | 23. | 11 |
| 12. | 11 | 24. | 10 |
Методика “Асоціація” була проведена в 3 –“А” класі (16 учнів).
В таблиці 3 дано кількість підібраних карточок, до слів і відтворених слів через 40 хвилин.
Таблиця 3
| № п/п | Кількість підібраних карточок | Кількість відтворених слів | № п/п | Кількість підібраних карточок | Кількість відтворених слів |
| 1. | 12 | 7 | 9. | 10 | 9 |
| 2. | 14 | 9 | 10. | 11 | 6 |
| 3. | 11 | 11 | 11. | 8 | 7 |
| 4. | 15 | 9 | 12. | 12 | 7 |
| 5. | 10 | 10 | 13. | 15 | 7 |
| 6. | 10 | 8 | 14. | 14 | 7 |
| 7. | 12 | 6 | 15. | 7 | 7 |
| 8. | 14 | 9 | 16. | 6 | 6 |
З даної таблиці 3 видно, що учні в більшості могли підібрати до карточок відповідні слова, але всі відтворити змогли лише 4ро чоловік з 16ти.
Отже, опосередкована пам‘ять у учнів цього класу за даною методикою має середній рівень.
Слід визначити, що за даними методиками видно, що опосередковане запам‘ятовування має середній рівень. В учнів в більшості розвинене конкретно-образне мислення і досить легко встановлюють зв‘язки між абстрактними поняттями і зображеннями в процесі малювання та відтворення слів. В учнів висока комунікабельність.
При дослідженні короткочасної пам’яті використано методику “Запам’ятовування геометричних фігур”, а також методику “Запам’ятовування слів”. Дослідження з використанням цих методик проводились в 3 – “В” класі (22 учні) і в 3 – “Б” класі (24 учні).
З проведеної методики у 3 – “В” класі “Запам’ятання геометричних фігур” складено протокол.(Додаток №1).
Потім було визначено продуктивність пам’яті (В) та об’єм корткочасної пам’яті (А) за такими формулами:
(Додаток №2)
Аналогічно було складено протокол по методиці "Запам‘ятання геометричних фігур" (Додаток №4). І було проведено розрахунки для визначення продуктивності пам’яті та об’єму короткочасної пам’яті учнів 3 – “Б” класу за тими ж формулами. (Додаток №5).
Інтерпритуючи результат даного дослідження можна сказати, що в обох класах учні мають середній рівень розвитку короткочасного зорового запам‘ятання. В час при відтворенні фігур вкладається менша половина учнів з обох класів.
З даних обчислень видно, що у учнів 3 – х класів продуктивність короткочасної пам’яті займає в середньому 66,6 %, тобто має середній рівень, а з цього – об’єм короткочасної пам'яті також стоїть на середньому рівні.
З цих двох класів ні один учень не відтворив усі дев’ять фігур. Найбільша кількість відтворених фігур – 7. А з 12 слів найбільша кількість відтворених – 9.
Порівнюючи ці два класи можна сказати, що у учнів 3– “В” класу вищі показники розвитку короткочасної пам’яті ніж в учнів 3 – “Б”. Це видно з даних у таблицях обчислень. В учнів 3 – “В” класу короткочасна пам’ять має 66,6% в середньому, а в 3 – “Б” класі – 55,5 %.
Провівши методику "Запам‘ятання слів" можна також зробити висновок, що в обох класах учні мають середній рівень короткочасного запам‘ятання. Але як і в першому дослідженні даного виду пам‘яті за методикою " запам‘ятання геометричних фігур" так і за цією ж методикою видно, що у учнів 3-В класу рівень короткочасного запам‘ятання вищий ніж у учнів 3-Б класу. При відтворенні слів в час вклалось лише 21 чоловік з обох класів, враховуючи те, що в 3-В класі 22 учні, а в 3-Б – 24 учні. Результати відтворення можна розглянути в протоколах дослідження (Додатки №3, №6).
Досліджуючи короткочасну пам'ять було також проведено методику “Запам’ятання чисел” у 2 – “Б” класі (24 учні).
Щоб обговорити дане дослідження слід записати дане дослідження до таблиці №4.
Таблиця №4
| № п/п | Правильно відтворені | Неправильно відтворені |
| 1. | 6 | 0 |
| 2. | 4 | 4 |
| 3. | 2 | 0 |
| 4. | 5 | 2 |
| 5. | 5 | 3 |
| 6. | 6 | 2 |
| 7. | 6 | 0 |
| 8. | 5 | 3 |
| 9. | 4 | 2 |
| 10 | 5 | 0 |
| 11. | 4 | 2 |
| 12. | 5 | 0 |
| 13. | 3 | 2 |
| 14. | 5 | 1 |
| 15. | 5 | 4 |
| 16. | 7 | 1 |
| 17. | 5 | 2 |
| 18. | 3 | 1 |
| 19. | 4 | 0 |
| 20. | 5 | 2 |
| 21. | 5 | 1 |
| 22. | 2 | 4 |
| 23. | 5 | 4 |
| 24. | 3 | 3 |
Максимальна кількість інформації, яка може зберігатися в короткочасній пам'яті, - 10 одиниць матеріалу. Середній рівень 6 – 7 одиниць.
Тоді можна зробити такий висновок щодо даного 2-го класу учнів – у них короткочасна зорова пам’ять має нижчий від середнього рівень. Найбільша кількість запам’ятовуваних учнями чисел – 7, а найменша – 2. Лише один учень відтворив правильно 7 чисел. Більшість учнів відтворило числа не правильно, або не всі. Чотири учні з класу відтворили числа правильно, але їх кількість не перевищує 6 одиниць матеріалу.
Висновки
Пам’ять – це основа психічної діяльності. Щоб піднятися на вищий ступінь розвитку, людина має засвоїти знання про навколишній світ, оволодіти нормами поведінки, набути певних навичок і вмінь. Усе, що людина безпосередньо відображає за допомогою процесів відчуття і сприймання, фіксується, упорядковується, зберігається в її мозку, утворюючи індивідуальний досвід, і за потреби використовується в подальшій діяльності. Досвід є раціональним елементом пізнання, який забезпечує цілісне сприймання об'єктів дійсності та надає процесові відображення динамічної характеристики. Пам'ять - це відображення предметів і явищ дійсності у психіці людини в той час, коли вони вже безпосередньо не діють на органи чуття. Вона являє собою ряд складних психічних процесів, активне оволодіння якими надає людині здатності засвоювати й використовувати потрібну інформацію. Пам'ять включає такі процеси: запам'ятовування, зберігання, забування та відтворення. Запам'ятовування пов'язане із засвоєнням і накопиченням індивідуального досвіду. Його використання вимагає відтворення запам'ятованого, регулярне використання досвіду в діяльності суб'єкта сприяє його збереженню, а невикористання — забуванню. Проблема пам’яті є однією з центральних в навчанні. В учбовій діяльності студента пам’ять є також результатом процесу засвоєння матеріалу (матеріал проробляється для того, щоб бути запам’ятованим) і як умовою для наступної переробки нового матеріалу (осмислення спирається на актуалізацію та використання збережених в пам’яті знань). Часто саме погана пам’ять є причиною неуспішності. Для підвищення показників пам’яті необхідно вивчати причини її зниження та фактори її мають вплив на результативність пам’яті особистості. Сфера діяльності людини, яку вона обирає впливає на всю структуру її особистості, зокрема на психічні процеси і пам’ять. Якщо діяльність пов’язана з постійним спілкуванням з людьми, роботою з документацією, то розвивається більше один вид пам’яті, а всі інші є допоміжними, при постійній роботі за комп’ютером, станком, машиною – використовуються більше інші види пам’яті. Ми спробували дослідити наявність відмінностей у рівні розвитку словесно-логічної та образної пам’яті у студентів соціально-гуманітарного та економічного профілю. В результаті аналізу наукової літератури з даної проблематики та проведеного експериментального дослідження ми можемо зробити наступні узагальнені висновки: 1. Рівень розвитку пам’яті у студентів ІІ курсу є високим. 2. У студентів економічного профілю більш розвинена словесно-логічна пам’ять, у студентів соціально-гуманітарного профілю – образна. Отже, дана проблема потребує подальшого розроблення та дослідження з метою виявлення впливу виду діяльності на розвиток різних видів пам’яті особистості.
У курсовій роботі було проаналізовано наукову літературу з питань розвитку пам‘яті у молодшому шкільному віці. Також коротко розглянуто види, типи, форми та процеси пам‘яті. Визначено вплив пам‘яті на учнів в процесі навчання. І за допомогою методик вивчено опосередковану та короткочасну пам‘ять учнів 2-4 класів. Тобто, поставлені завдання курсової роботи виконані. Гіпотеза поставлена мною підтвердилася.
У дітей молодшого шкільного віку краще запам’ятовується при застосуванні наочності. Продуктивність запам’ятовування при цьому вища ніж словниковий матеріал. Краще запам’ятовується слова, які позначають предмет ніж абстрактність.
На мою думку слід більше використовувати вправи, які б розвивали психічні процеси у дітей – пам’ять і мислення.
Проінтерпретувавши усі методики можна зробити такі висновки. За методикою “Піктограма“, яка проводилась у 2-му і 4-му класі і яка досліджує опосередковану пам’ять, видно, що у обох класах учні мають середні результати. Але у учнів 4-го класу вищі середніх. Методика “Асоціації” проводилась в 3-му класі, дає змогу показати, що не всі учні змогли відтворити усі слова до яких підбирали карточки.
При дослідженні короткочасної пам’яті використовувались методики – “Запам’ятовування геометричних фігур“, “Запам’ятовування чисел“. З цих методик видно, що в учнів молодших класів короткочасна пам’ять у більшості займає середній рівень розвитку.
1. Г.О. Люблінська “Дитяча психологія“ видавниче об’єднання “Вища школа“ головне видавництво. К.-1974 р. -354 с.
2. О.О. Барташніков, І.А. Барташнікова. Розвиток сенсорних здібностей і пам’яті у дітей 5–7 років. Тернопіль “Богдан”, 1998 р.- 72 с.
3. Практические задания по психологии. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под редакцией професора А.В. Петровского. М.: “Просвещение“ 1992 г.- 167 с.
4. Практическая психология в тестах, или Как научится понимать себя и других. – М.: АСТ- ПРЕСС. 2000 г. – 376 с. : ил. (“Педагогика, психология, медицина“).
5. Данилова Н.Н. Психофизиология. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 373 с.
6. Клименко В.В. Механізм психомотирики людини. – К., 1999. – 192 с.
7. Кпэйг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. – 992 с.
8. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб.: Питер, 2002. – 640 с.
9. Алфимов В.Н., Пономаренко В.Н. «Развитие личности школьника»// Советская педагогика, 1998
10. Алексеева Л. Ф. Психология активности личности. - Новосибирск, 2000
11. Бех І.Д. «Спадкові передумови розвитку особистості»// Рідна школа, 1996
12. Боришевський М.И. “Психологічні механізми розвитку особистості”// Педагогіка і психологія, 1999
13. Веретенко Т.Г. Загальна психологія. Навчальний посібник. - К.: ВД «Професіонал», 2004. - 128 с.
14. Вишневський Омелян. Теоретичні основи сучасної психології. Посібник для студентів вищих навчальних закладів. - Дрогобич: Коло, 2003. - 528 с.
15. Данилова Н.Н. Психофизиология. – М.: Аспект Пресс, 2002. – 373 с.
16. Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. “Соціальна психологія”//Київ, 1999.
17. Боришевський М.І. “Психологічні механізми розвитку особистості”// Педагогіка і психологія. - 1996.
18. Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А.В.Петровского. - М.:Наука, 1999
19. Власова О.І. Загальна психологія: Навч. посібник. -К.: Либідь, 2005. - 400 с.
20. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. – М.-Воронеж, 2003
21. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. – СПб.: Речь, 2003.
22. Основи психології: Підручник / За заг. ред. О. В. Киричука, В.А.Роменця. -К. : Либідь, 1999. -632с.
23. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. - М., 1990.
24. Степанов О. М., Фібула М. М. «Основи психології і педагогіки». – К.: Академвидав. – 2003
25. Клименко В.В. Механізм психомотирики людини. – К., 1999. – 192 с.
26. Мачинський О.В. До проблеми індентифікації особистості // Практична психологія та соціальна робота. – 2000
27. Макарова Л.Л., Синельникове В.М. Загальна психологія: Навч. посібник для студентів ВНЗ. – Київ: Центр. навч. літ-ри, 2005
28. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка. – СПб.: Питер, 2002. – 640 с.
29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2000
30. Психология саморазвития: задачи для подростков и их педагогов. - М., 1999
31. Фопель К. “Психологія особистості”. – К.: Генезис, 2003.
Додатки
Додаток 1
| № п/п | Час відтворення в секундах | Поправка на час | Якість відтворення |
| 1. | 10 | 0 | 5 |
| 2. | 4 | +1 | 4 |
| 3. | 7 | 0 | 6 |
| 4. | 4 | +1 | 6 |
| 5. | 13 | 0 | 6 |
| 6. | 9 | 0 | 5 |
| 7. | 14 | 0 | 6 |
| 8. | 19 | 0 | 6 |
| 9. | 20 | 0 | 6 |
| 10. | 30 | -1 | 6 |
| 11. | 22 | 0 | 6 |
| 12. | 31 | -1 | 7 |
| 13. | 25 | 0 | 5 |
| 14. | 28 | -1 | 6 |
| 15. | 16 | 0 | 4 |
| 16. | 36 | -2 | 6 |
| 17. | 41 | -2 | 6 |
| 18. | 19 | 0 | 6 |
| 19. | 40 | -2 | 7 |
| 20. | 12 | 0 | 7 |
| 21. | 31 | -1 | 4 |
| 22. | 27 | -1 | 4 |
| № п/п | В | А |
| 1. | 55,5 | 65,5 |
| 2. | 44,4 | 48,4 |
| 3. | 66,6 | 73,6 |
| 4. | 66,6 | 70,6 |
| 5. | 66,6 | 79,6 |
| 6. | 55,5 | 64,5 |
| 7. | 66,6 | 80,6 |
| 8. | 66,6 | 85,6 |
| 9. | 66,6 | 86,6 |
| 10. | 66,6 | 96,6 |
| 11. | 66,6 | 88,6 |
| 12. | 77,7 | 108,7 |
| 13. | 55,5 | 80,5 |
| 14. | 66,6 | 94,6 |
| 15. | 44,4 | 60,4 |
| 16. | 66,6 | 102,6 |
| 17. | 66,6 | 107,6 |
| 18. | 66,6 | 85,6 |
| 19. | 77,7 | 117,7 |
| 20. | 77,7 | 89,7 |
| 21. | 44,4 | 75,4 |
| 22. | 44,4 | 71,4 |
| № п/п | Час відтворення в секундах | Поправка на час | Якість відтворення |
| 1. | 22 | -2 | 7 |
| 2. | 29 | -2 | 5 |
| 3. | 19 | -2 | 6 |
| 4. | 26 | -2 | 7 |
| 5. | 20 | -2 | 5 |
| 6. | 10 | 0 | 6 |
| 7. | 14 | -1 | 7 |
| 8. | 19 | -2 | 7 |
| 9. | 33 | -2 | 6 |
| 10. | 38 | -2 | 9 |
| 11. | 16 | -1 | 6 |
| 12. | 21 | -2 | 6 |
| 13. | 35 | -2 | 6 |
| 14. | 29 | -2 | 8 |
| 15. | 40 | -2 | 7 |
| 16. | 22 | -2 | 8 |
| 17. | 29 | -2 | 7 |
| 18. | 24 | -2 | 6 |
| 19. | 36 | -2 | 7 |
| 20. | 16 | -1 | 6 |
| 21. | 33 | -2 | 8 |
| 22. | 39 | -2 | 8 |
| № п/п | Час відтворення в секундах | Поправка на час | Якість відтворення |
| 1. | 20 | 0 | 5 |
| 2. | 33 | -1 | 5 |
| 3. | 15 | 0 | 4 |
| 4. | 26 | -1 | 5 |
| 5. | 12 | 0 | 4 |
| 6. | 9 | 0 | 5 |
| 7. | 11 | 0 | 4 |
| 8. | 22 | 0 | 4 |
| 9. | 30 | -1 | 5 |
| 10. | 10 | 0 | 6 |
| 11. | 29 | -2 | 5 |
| 12. | 35 | -1 | 5 |
| 13. | 40 | -2 | 6 |
| 14. | 30 | -1 | 6 |
| 15. | 20 | 0 | 5 |
| 16. | 35 | -1 | 5 |
| 17. | 30 | -1 | 6 |
| 18. | 19 | 0 | 6 |
| 19. | 14 | 0 | 3 |
| 20. | 5 | +1 | 2 |
| 21. | 22 | -1 | 3 |
| 22. | 36 | -2 | 5 |
| 23. | 11 | 0 | 4 |
| 24. | 13 | 0 | 5 |
| № п/п | В | А |
| 1. | 55,5 | 75,5 |
| 2. | 55,5 | 88,5 |
| 3. | 44,4 | 59,4 |
| 4. | 55,5 | 81,5 |
| 5. | 44,4 | 56,4 |
| 6. | 55,5 | 64,5 |
| 7. | 44,4 | 55,4 |
| 8. | 44,4 | 66,4 |
| 9. | 55,5 | 80,4 |
| 10. | 66,6 | 70,6 |
| 11. | 55,5 | 84,5 |
| 12. | 55,5 | 90,5 |
| 13. | 66,6 | 106,6 |
| 14. | 66,6 | 96,6 |
| 15. | 55,5 | 75,5 |
| 16. | 55,5 | 90,5 |
| 17. | 66,6 | 96,6 |
| 18. | 66,6 | 85,6 |
| 19. | 33,3 | 47,3 |
| 20. | 22,2 | 27,2 |
| 21. | 33,3 | 55,3 |
| 22. | 55,5 | 91,5 |
| 23. | 44,4 | 55,4 |
| 24. | 55,5 | 68,5 |
| № п/п | Час відтворення в секундах | Поправка на час | Якість відтворення |
| 1. | 25 | -2 | 6 |
| 2. | 45 | -2 | 9 |
| 3. | 30 | -2 | 7 |
| 4. | 20 | -2 | 7 |
| 5. | 16 | -1 | 5 |
| 6. | 34 | -2 | 7 |
| 7. | 12 | 0 | 4 |
| 8. | 10 | 0 | 4 |
| 9. | 30 | -2 | 6 |
| 10. | 15 | -1 | 6 |
| 11. | 19 | -2 | 5 |
| 12. | 10 | 0 | 6 |
| 13. | 36 | -2 | 7 |
| 14. | 14 | -1 | 6 |
| 15. | 10 | 0 | 5 |
| 16. | 22 | -2 | 6 |
| 17. | 15 | -1 | 5 |
| 18. | 10 | 0 | 6 |
| 19. | 38 | -2 | 5 |
| 20. | 20 | -2 | 4 |
| 21. | 12 | 0 | 4 |
| 22. | 30 | -2 | 7 |
| 23. | 10 | 0 | 4 |
| 24. | 6 | 0 | 3 |
Зміст Вступ Розділ I. Теоретико-методологічні аспекти вивчення проблеми пам'яті 1.1 Психологічні теорії пам’яті 1.2. Види памяті 1.3 Поліпшення запам’ятовування 1.5 Розвиток пам’яті в молодшому шкільному віці та її роль в з
"Я-концепция" как социально-психологический феномен
Фобии: причины возникновения и влияния на поведение человека
Стереотипы отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей
Стресс и его последствия
Типология характеров
Ганс Айзенк и факторная теория типов
Развитие внимания у младших школьников
Соціально-психологічна компетентність дітей дошкільного віку
Психологическое сопровождение профессионального и личностного самоопределение старшеклассников
Особенности воображения у детей с общим недоразвитием речи
Copyright (c) 2024 Stud-Baza.ru Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы.