Психология здоровья в дошкольном учреждении

 

Содержание

 

Введение

Глава 1 Основные психологические аспекты понятия психологического здоровья

1.1  Что такое психологическое здоровье

1.2 Психологическое здоровье в различных психологических теориях

Глава 2 Особенности дошкольного возраста (синтетивность)

2.1 Развитие личности дошкольника

Глава 3 Особенности психологического здоровья в дошкольном учреждении

3.1 Развитие психологического здоровья у детей в дошкольных учреждениях

3.2 Разработка программы профилактики психологического здоровья у детей. Коррекционные упражнения

Заключение

Литература

Введение

Проблема психологического здоровья получила право гражданства в отечественной психологической литературе не так давно. Автором была опубликована брошюра в 1996 году «Психологическое здоровье и творческая одаренность», в которой изложена история вопроса и дано понятие термина[1]. Психологическое здоровье - это неизменно радостное восприятие жизни, адекватный ситуативный оптимизм. Если всем весело и радостно, а один все время чем-то недоволен и разрушает общую радость - он или болен, или потерял понимание сути происходящего. Различение границ добра и зла, интерес ко всему жизненному, конструктивному, эмоционально позитивному, понимание не только себя, своего движения и своих желаний, но ощущение обстановки, понимание других людей - это здоровое отношение к себе и своему бытию. Психологическое здоровье - это развитость функций организма, относительно успешное взаимодействие со средой обитания, способность реализовывать себя на началах ответственного разума, добра и созидания, это постановка перед собой доступных целей, нахождение соответствующих им средств осуществления, поиск смысла бытия.

Психологическое здоровье личности уходит своими корнями в раннее детство, когда зарождается ее ядро, называемое в науке по-разному: психологическое (И.М. Сеченов, Ш. Бюлер, Л.К. Кондаленко), психо-духовное Ф.М. Достоевский), психолого-нравственное (Дж. Хэдфильд). Разумные нравственные родители способны «зарядить» ядро личности ребенка такой силой энергии, жизнеспособностью и умением реализовывать свои потенциальные возможности и стремления, которые могут сопутствовать ему всю сознательную жизнь, одухотворяя творческие процессы даже в глубокой старости.

Трудно оценить роль психологически здоровой и сильной матери в формировании внутреннего мира растущего человека, в развитии его жизненных и творческих сил.

Однако сильная женщина не должна подавлять волю ребенка, особенно сына, делая из него бесхарактерного слабого индивида, вялого и инертного, безответственного и 6езынициативного - психологически нездорового. У всех великих и гениальных личностей были удивительные матери. Истинная мать заботится о формировании интересом ребенка, прививает ему познавательный вкус, любовь к жизни, развивает его двигательные функции, напряженное внимание и наблюдательность, умение размышлять и созерцать, делать выводы и держать свое слово, желать и исполнять задуманное. Она учит поступать будущего мужчину по-мужски, по-граждански; будущую женщину по-женски, развивая внутренние потребности быть матерью и хозяйкой дома.

Человек рождается с минимумом инстинктов. Чтобы их развить и закрепить, следует их «вызвать» к жизни, подействовать на них извне. Любая возникшая реакция нуждается в закреплении, одобрении и поддержке словом, действием, намеком, жестом. Умение сдерживать себя, задерживать свои акты, останавливать свое движение - это вторая сторона воспитания, о которой забывают родители и педагоги. Ее также нужно «оживить» и заставить служить ребенку. Не научившись управлять собой в детстве, человеку трудно будет учиться самоуправлению в зрелые годы.

Первый социальный урок преподается младенцу колыбельной песней и маленькими беседами-приговорами задолго до того, как ему исполнится год. Мать, бабушка или отец вводят ребенка во взрослый мир через понятные образы и смыслы бытия, через интонирование различных мелодических тем, звучание и значение слова, показ картин природы, обращение внимания на те или иные явления. Далее следует постоянное общение дитя с матерью и другими близкими людьми в беседах и играх, во время пения песен, чтения и рассказывания сказок, историй, детских книг, во время совместных трудовых занятий по дому. Речевая грамотность, умение слушать и слышать, что говорят взрослые, адекватно реагировать на сказанное, если с речью обращаются к ребенку; умение ходить, не спотыкаясь, не раскачиваясь, не падая, не задевая окружающих; умение разумно пользоваться своими руками, не хватая по пути, что попадется под руку, не срывая листву с куста, цветы с клумбы - важные составляющие психологического здоровья ребенка, которое во многом зависит от условий семейного воспитания.

Много значит для детей налаженный ритм жизни и отношений в семье. Строгий режим сна и детских занятий, разумная организация игр, контроль за содержанием и количеством просмотренных взрослыми в присутствии детей и самими детьми телепередач, культура обращения друг к другу, уважение достоинства всех членов семейного коллектива - элементарные условия формирования психологического здоровья ребенка. Но что делать тому, кому не повезло с материнским началом в семье, кого бросил отец в раннем возрасте, еще до его рождения или в ответственный период детства (поступление в школу, болезнь, неудачи в школьном обучении, переходный возраст, сдача экзаменов и т.п.)? Есть много путей психологического оздоровления детей, переживающих те иди иные житейские неурядицы и психологические трудности. Один из них - помощь школьного учителя или психолога. Но может не повезти и здесь. Американец Ф. Кинер в книге «Слово как оружие» называет педагогическую сферу общения одной из самых острых по агрессивности. Учебные перегрузки, несоответствие многих учебных программ и содержания учебных предметов потребностям жизни увеличивают психологические нагрузки на личность современного ученика, провоцируют конфликты и эмоциональные срывы. Школьный психолог редко обучает учащихся способности актуализировать свое школьное бытие по методикам А. Маслоу, К. Роджерса, Э. Шострома (есть их модификация у Л.К. Кондаленко[2]). Он чаще сориентирован на диагностику личности по тестам, которые вызывают много сомнений. Талантливый, психологически здоровый, интеллектуально и творчески развитый ребенок в них выглядит хуже, чем примитивный и эмоционально неразвитый[3]. Тогда остается один путь к оздоровлению - самовоспитание, самоуправление, постоянное и непрерывное, всю жизнь; поиск своего настоящего дела, здорового примера для подражания. •

Поведение ребенка регулируется многими факторами: требованиями родителей и учителей, бытующими в его окружении нормами поведения, закладываемыми всем стилем жизни ребенка способами управлять собой, идеальными побудительными силами, среди которых важную роль играет воспитанное чувство личной и социальной ответственности. Из безответственного ребенка легко вырастает безответственный гражданин. Личная ответственность - это «свободная реализация верно осознанного долга», являющегося нравственным выражением мотивов индивида, выражением его гражданского лица. Существуют разные формы ответственности. Объективной основой здоровой психологической ответственности является реальная связь ребенка с детским коллективом и позднее - с обществом. Эта связь подчас носит противоречивый характер, но свобода выбора нравственной нормы и поведенческой манеры переносит ответственность на самого индивида. Особенно трудно приходится такому ребенку, который поступает ответственно, сообразуясь с долгом и своей совестью, с данным словом. Когда нравственная норма нарушается целым сообществом или большинством его членов, тогда носителю этой нормы нелегко отстаивать свою правоту. Возможны конфликты и глубокие психологические переживания. Сохранить психологическое здоровье, способность «не сломаться» под властью мнения «большинства» помогает ребенку осознание своей правоты, что свидетельствует об относительной социальной и нравственной зрелости маленькой личности, ее способности к психологической защите.

Глава 1 Основные психологические аспекты понятия

психологического здоровья

 

1.1       Что такое психологическое здоровье

 

Возникший в процессе эволюции органического мира феномен человека стал предметом исследования огромного множества естественных (биология, генетика, антропология, химия и др.) и общественных (история, философия, социология, психология, экономика и др.) наук. Однако до сих пор человек не может дать окончательные ответы на многие вопросы, касающиеся не только своей сущности но и бытия. В полной мере это относится к одной из основополагающих сторон его жизни и жизнедеятельности — здоровью. Вместе с тем, сама идея здоровья в последние десятилетия приобрела особую актуальность в связи с тем, что качество здоровья испытывает неуклонную тенденцию к ухудшению. При этом все в большей степени становится понятным, что идти "от обратного", от болезни к обеспечению здоровья, — а на самом деле именно такой принцип, несмотря на декларируемую идею профилактики, исповедует медицина — и неправильно, и пагубно. Трудность, однако, заключается в том, что методологии здоровья пока не существует. В этом нет ничего удивительного, так как до самого недавнего времени не существовало, как это ни парадоксально, самой науки о здоровье.

Российский ученый И.И. Брехман одним из первых в новейшее время заострил проблему необходимости разработки основ новой науки и в 1980 г. ввел в обиход термин «валеология» (как производное от латинского valeo - «здоровье», «быть здоровым»)[4]. С тех пор термин стал общепринятым, а валеология как наука и как учебная дисциплина получает все более широкое признание не только в России, но и далеко за ее пределами. Ее основополагающие позиции можно снести к следующим определениям:

Валеология есть межнаучное направление познаний о здоровье человека, о путях ею обеспечения, формирования к сохранения в конкретных условиях жизнедеятельности. Как учебная дисциплина она представляет собой совокупность знаний о здоровье и о здоровом образе жизни человека.

Центральной проблемой валеологии является отношение к индивидуальному здоровью и воспитание культуры здоровья в процессе индивидуального развития личности.

Предметом валеологии являются индивидуальное здоровье и резервы здоровья человека, а также здоровый образ жизни. В этом состоит одно из важнейших отличий валеологии от профилактических медицинских дисциплин, рекомендации которых направлены на предупреждение болезней.

Объект валеологии — практически здоровый, а также находящийся в состоянии предболезни человек во всем безграничном многообразии его психофизиологического, социокультурного и других аспектов существования. Именно такой человек оказывается вне сферы интересов здравоохранения до тех пор, пока он не перейдет в разряд заболевших людей. Имея же дело со здоровым или находящимся в группе риска человеком, валеология использует функциональные резервы человеческого организма для сохранения здоровья преимущественно через приобщение к здоровому образу жизни.

Методом валеологии является исследование путей повышения "резервов" здоровья человека, которое включает в себя поиск средств, методов и технологий формирования мотивации на здоровье, приобщение к здоровому образу жизни и т.д. Здесь важную роль играют качественная и количественная оценка здоровья и резервов здоровья человека, а также исследование путей их повышения. Если качественную оценку здоровья традиционно и в своей практике использует медицина, то количественная оценка здоровья каждого конкретного человека является сугубо специфичной для валеологии и успешно развивает и дополняет качественный анализ. Благодаря этому специалист и сам данный человек приобретают возможность динамической оценки уровня своего здоровья и проведении соответствующих корректив своего образа жизни.

Основной целью валеологии служат максимальное использование унаследованных механизмов и резервов жизнедеятельности и поддержание: на высоком уровне адаптации организма к условиям внутренней и внешней среды. В теоретическом плане цель валеологии — изучение закономерностей поддержания здоровья, моделирование и достижение здорового образа жизни. В практическом плане цель валеологии можно видеть в разработке мер и определении условий для сохранения и укреплении здоровья.

Основные: задачи валеологии:

1. Исследование и количественная оценка состояния здоровья резервов здоровья человека.

2. Формирование установки на здоровый образ жизни.

3. Сохранение и укрепление здоровья и резервов здоровья человека через приобщение его к здоровому образу жизни.

Валеология принципиально отличается от других наук, изучающих состояние здоровья человека. Это отличие заключается в том, что в сфере интересов валеологии находится здоровье и здоровый человек, в то, время как у медицины — болезнь и больной, у гигиены — среда обитания и условия жизнедеятельности человека. Отсюда исходят и существенные различия в основополагающих посылках каждой из этих наук в предмете, методе, объекте, целях и задачах. Вот почему валеология должна взять основные посылки Сократа («человек, познай себя») и Конфуция («человек, сотвори себя») и определить свое основное стратегическое положение: «Человек, познай и сотвори себя!».

Хотя валеология и имеет свою сферу деятельности, следует отметить, что между валеологией и медицинскими науками в отдельных аспектах трудно провести четкую грань, разделяющую их, так что интересы валеологии порой довольно тесно взаимопереплетаются с интересами, например, гигиены, санологии, профилактики заболеваний.

Основные понятия, определяющие закономерности здорового бытия человека, следующие: жизнь, гомеостаз, адаптация, генотип и фенотип, здоровье и болезнь, образ жизни. Разумеется, при рассмотрении этих понятий будет затронут и целый ряд других, характеризующих основные.

Жизнь — высшая по сравнению с физической и химической форма существования материи, закономерно возникающая при определенных условиях в процессе ее развития. Живые объекты отличаются от неживых обменом веществ — непременным условием жизни, способности к размножению, росту, активной регуляции своего состава и функций, к различным формам движения, раздражимостью, приспособляемостью к среде и т.д. По определению Ф. Энгельса, «жизнь есть способ существования белковых тел, и этот способ существования состоит по своему существу в постоянном самообновлении химических составных частей этих тел»[5].

В обеспечении здоровья, в организации здорового образа жизни до настоящего времени генотипической компоненте не уделяется должного внимания. Вот почему чаще всего практические рекомендации по формированию здоровья носят всеобщий характер и не учитывают индивидуальных генотипических особенностей. Под последними следует понимать: тип телосложения, характер свертывания крови, тип высшей нервной деятельности, особенности желудочного сокоотделения, преобладающий тип вегетативной нервной регуляции и многое другое. С другой стороны, и сам человек в выборе траектории своего индивидуального развития должен знать (или узнать) особенности своей генетической природы — без реализации этого условия нельзя говорить о его валеологической грамотности и валеологической культуре.

Валеология — это комплекс наук, или междисциплинарное направление, в основе которого лежит представление о генетических, психофизиологических резервах систем организма и организма в целом, обеспечивающих устойчивость физиологического, биологического, психологического и социокультурного развития и сохранение здоровья человека в условиях влияния на него меняющихся условий внешней и внутренней среды.

Объем информации в мире удваивается каждые 10—12 лет, то есть за указанное время появляется по объему столько новой информации, сколько накопила вся предыдущая история человечества. А это означает, что она расширяет и углубляет познания человека, раздвигает границы самого познания. Естественно, что часть новой информации оказывается на стыке наук, часть — выходит за очерченные предметом и методом данной науки границы, а порой сама жизнь ставит проблемы, которые не вписываются в сферу интересов имеющихся отраслей знания. Вот почему естественным, диалектичным следует считать появление новых наук, количество которых особенно заметно стало нарастать в последней трети XX столетия.

Наиболее активно дифференцирование коснулась наук о человеке и в особенности — имеющих отношение к его сути и бытию. Однако в этих науках человек как объект познания рассматривается под различными углами зрения, а потому предметно разорван на много частей (за исключением, возможно, философии). К сожалению, части эти обычно почти не стыкуются, так как представители каждой науки видят в человеке только свой предмет.

С этих позиций закономерным следует считать появление валеологии. Возможно, ни одна другая наука не впитала и не впитывает так много данных о многогранном феномене человека из других наук, как валеология. Ее возникновение стало возможным лишь тогда, когда уровень знаний о человеке — его биологии, генетике, физиологии, психологии и многих других сторонах его жизнедеятельности — не достиг достаточно высокого уровня для создания интегральных знаний по диагностике, прогнозу и управлению состоянием организма и его взаимодействию с окружающей средой.

В начале этой главы уже было показано, что валеологии присущи все атрибуты науки она имеет свой предмет, метод, объект, цели, задачи и т.д. Тем не менее следует определить общие основы взаимоотношений валеологии как самостоятельной науки (или научного направления) с другими науками, исходя прежде всего из того, что предметом валеологии является здоровье.

Биология (общая биология, генетика, цитология и др.) исследует закономерности жизнедеятельности организмов в филогенезе, формирует эволюционный взгляд на природу здоровья, создает целостную картину биологического мира.

Экология обеспечивает научную основу рационального природопользования, исследует характер взаимоотношений «общество — человек — среда» и разрабатывает оптимальные модели их построения, формирует знания об аспектах зависимости здоровья от окружающей среды.

Медицина (анатомия, физиология, гигиена, санология и др.) разрабатывает нормативы обеспечения здоровья, обосновывает систему знаний и практической деятельности по укреплению и сохранению здоровья, по предупреждению и лечению заболеваний. Структурой медицины считают следующие компоненты: науку о болезнях (патологию), науку о здоровой среде обитания (гигиену), науку о механизмах выздоровления (саногенез) и науку об общественном здоровье (санологию).

Физическое воспитание и физическая культура определяют закономерности поддержания и совершенствования физического развития и физической подготовленности человека как неотъемлемых характеристик здоровья.

Психология изучает закономерности психического развития человека, состояние психики в различных условиях жизнедеятельности, психологические аспекты обеспечения здоровья.

Педагогика разрабатывает цели, задачи, содержание и технологии валеологического образования и воспитания, направленных на формирование жизненно устойчивой мотивации на здоровье и на приобщение человека к здоровому образу жизни.

Социология выявляет социальные аспекты поддержания, укрепления и сохранения здоровья и факторов риска здоровья.

Политология определяет роль, стратегию и тактику государства в обеспечении и формировании здоровья своих граждан.

Экономика обосновывает экономические аспекты обеспечения здоровья и, с другой стороны, экономической ценности здоровья в обеспечении благосостояния народа и безопасности государства.

Философия определяет закономерности развития природы и общества, субъектом же и объектом той и другого является человек: воздействуя на природу и общество, он изменяет их, но, в свою очередь, испытывает на себе, в том числе и на своем здоровье, их влияние. Формирование же философского, диалектического мировоззрения человека является весьма существенным фактором в правильной оценке роли здоровья в человеческом бытии.

Культурология определяет цели и пути культурологической подготовки человека, существенной частью которой является валеологическая культура.

История прослеживает исторические корни, преемственность путей, средств и методов поддержания здоровья в мире, регионе, в этносе.

География устанавливает климатогеографическую и социально-экономическую специфику региона и взаимоотношения человека со средой обитания в аспекте адаптации человека и обеспечения здорового образа жизни.

Разумеется, определенные выше взаимосвязи валеологии не отражают полной картины, так как в количественном отношении таких связей неизмеримо больше и валеология является лишь одной из ветвей той области человеческого знания, которая называется наукой, предметом которой, в свою очередь, является человек.

Связь валеологии с другим и науками и мест двухсторонний характер. Используя данные смежных наук, валеология сама может дать весомые результаты для развития и конкретизации проблем человекознания.

1.2 Психологическое здоровье в различных

психологических теориях

Отношение человека к своему здоровью обычно определялось способностью к сохранению жизни, к выполнению своего биологического и социального предназначения. Разумеется, такое отношение соответствовало уровню знаний об особенностях анатомии и физиологии человека, о факторах, вызывающих нарушения нормального функционирования организма, и т.д.

В дородовом периоде, когда человек был беззащитен перед силами природы, свое физическое состояние он связывал с мистическими представлениями, которые в первобытнообщинном строе уже обожествлялись в амулетах, а сами меры по охране здоровья существовали в виде религиозных обрядов. Однако человек наблюдал за своей жизнью и делал выводы, отмечал причинно-следственные связи между здоровьем, образом жизни, факторами риска, целебными и оздоравливающими свойствами различных средств и т.д. Уже тогда была отмечена зависимость состояния человека от той физической работы, которую ему приходилось выполнять для сохранения жизни — своей, семьи, общины, к которой он принадлежал. В это время лечебная медицина вряд ли имела большое значение, так как без достаточных знаний о причинах и механизмах нарушений и заболеваний человек больше полагался на возможности самого организма, чем на собственное вмешательство в течение заболевания.

В рабовладельческом обществе началась систематизация знаний, касающихся здоровья человека. Усилия предпринимались для создания оздоровительных систем, примером чему, в частности, являются дошедшие до нас руководства по здоровью: китайское «Конг-фу» (около 2600 лет до н.э.), индийская «Аюрведа» (около 1800 лет до н.э.), «О здоровом образе жизни» Гиппократа (около 400 лет до н.э.), системы оздоровления, существовавшие в Спарте, и другие. Эти системы имеют основной идеей не лечение болезней, но формирование, сохранение и укрепление здоровья, а при его нарушении — использование резервных возможностей организма для восстановления здоровья.

Отношение к здоровью принципиально стало меняться в рабовладельческих сообществах по мере имущественного и социального расслоения людей. Рабовладельцы, предаваясь лени, излишествам и комфорту, все меньше уделяли внимания своему здоровью и все больше уповали на врачей. Так медицина теряла свое оздоровительное и профилактическое значение и все больше специализировалась на лечении болезней. Способствовала этому и своеобразная изоляции дальневосточных государств (в частности, Китая и Индии), сохранивших на протяжении тысячелетий богатейший опыт оздоровительных систем. С другой стороны, и на протяжении последующих веком появлялись отдельные ученые, обращавшие внимание на проблемы здоровья. Так, Абу Али ибн-Сина (980—1037 гг.) в своем «Каноне врачебной науки» указывал как на наиболее эффективный путь к долголетию сохранение здоровья, а не лечение болезней.

В последующие периоды развития цивилизации медицина уделяла все меньше внимания здоровью человека, концентрируя его преимущественно на лечении болезней. Правда, такие выдающиеся умы, как Френсис Бекон, М.В. Ломоносов, М.Я. Мудров и другие, в своих работах неоднократно подчеркивали, что приоритет в отношении к здоровью должен быть отдан именно здоровью И профилактике болезней, однако по этому пути развитие науки не пошло.

В новейшее время в истории нашей страны, по-видимому, заслуживает упоминания ориентация на профилактику инфекционных и паразитарных заболеваний, связанная с деятельностью наркома здравоохранения СССР Н.А. Семашко. Организованные под его руководством противоэпидемические мероприятия способствовали резкому возрастанию средней продолжительности жизни граждан страны за счет устранения массовых инфекционных заболеваний, дававших высокую смертность: чумы, холеры, оспы, тифа и других.

В последние десятилетия ситуация, однако, изменилась: рост благосостояния людей, разработка высокоэффективных промышленных технологий, нарушенная экология и другие объективные факторы привели к тому, что образ жизни современного человека все в большей степени стал провоцировать гиподинамию, переедание, психическое перенапряжение и т.д. Это выдвинуло на одно их первых мест в причинах смертности заболевания, связанные именно с образом жизни человека.

Именно отсутствие личных мотивов в сохранении здоровья привело к тому, что в настоящее время во всем мире все большую тревогу специалистов вызывает тенденция к его ухудшению. Без сомнения, Белоруссия является одной из тех стран, где ухудшение состояния здоровья населения приобрело катастрофический характер: только за последние 10 лет прогнозируемая средняя продолжительность жизни в нашей стране снизилась с 73,6 до 64,0 лет.

Особенно тревожное положение складывается со здоровьем детей. Тревожная статистика катастрофического состояния здоровья новорожденных но многом обусловлена неподготовленностью — физической, психологической, моральной, социальной — их родителей. Прослеживающиеся в дошкольном возрасте функциональные нарушения здоровья во многом связаны с нездоровым образом жизни родителей. Это неблагоприятно сказывается на адаптации детей к школьным нагрузкам и является причиной дальнейшего ухудшения здоровья и плохой успеваемости. За период обучения в школе число здоровых детей сокращается в 4—5 раз, особенно в 5—6 классах, когда повышенная учебная нагрузка совпадает с критическими изменениями в организме детей, связанными с половым созреванием. Все более тревожная информация поступает из инновационных школ (гимназии, лицеи, специализированные школы и др.) с усложненными учебными планами и программами, где общая заболеваемость в 2—2,5 раза выше, чем в обычных школах[6].

Динамика общей заболеваемости школьников всех возрастов характеризуется неуклонным ростом хронических форм заболеваний. Особенно высокими темпами у школьников растут хронические болезни систем кровообращения, крови и кроветворных органов, костно-мышечной, эндокринной и мочеполовой систем.

В структуре заболеваемости школьников подавляющая часть патологии приходится на долю болезней органов дыхания.

С возрастом в процессе обучения в школе прогрессивно нарастает число заболеваний кожи, зрения, травм. Очень высоки данные по таким заболеваниям, как тонзиллит, гайморит, кариес, являющихся первопричиной развития хронических заболеваний сердечно-сосудистой, мочеполовой, двигательной и других систем. Серьезными нарушениями отличается и психоэмоциональная сфера здоровья школьников. У многих детей диагностируется по 2—3 патологии.

Несмотря на прослеживающуюся в мире на протяжении последних 30—40 лет акселерацию, в настоящее время у нас в стране число школьников, соответствующих по физиологическим нормам своему биологическому возрасту, снизилось до 40—50%, а число детей с нормальным физическим развитием снизилось до 13%. В итоге только 6—8% выпускников полной общеобразовательной школы могут считаться здоровыми.

В общих тенденциях роста заболеваемости особое место принадлежит подростковому возрасту. В биологическом отношении он является одним из критических, характеризующихся мощными эндокринными перестройками, делающими организм подростка особенно чувствительным к воздействию вредоносных факторов, в частности, — к вредным для здоровья привычкам. Вместе с тем, исследования показывают, что уровень алкоголизации среди мальчиков в ряде регионов Белоруссии колеблется от 72 до 92%, а среди девочек — от 80 до 94%. К 11 классу курят около половины юношей и четвертая часть девушек. До 37% подростков в возрасте 12—18 лет употребляют анаболики. В 1995 г. зарегистрировано около 20 тыс. подростков, больных сифилисом.

Отсутствие знаний по культуре здоровья и/или пренебрежение здоровьем ведут к тому, что 40% школьников не знают, что такое здоровый образ жизни, 85% не занимаются физической культурой и спортом, около 50% (преимущественно подростков и старшеклассников) уже пробовали наркотики, 70% познали «животный» секс, на 45% возросла заболеваемость гонореей у юношей и девушек 14—16 лет. В конечном итоге темпы возрастания смертности в подростковом возрасте сравнимы с этим показателем для возрастной группы 65—76 лет.

Низкий уровень здоровья выпускников школы самым непосредственным образом сказывается на производственном потенциале и обороноспособности страны. Все большая часть призванных на службу в армию возвращается обратно по состоянию здоровья.

Естественным следствием отмеченных изменений в состоянии здоровья детей и молодежи являются статистические данные о смертности и продолжительности жизни граждан Белоруссии. Закономерным итогом роста смертности в нашей стране является снижение прогнозируемой продолжительности жизни населения. За последнее десятилетие произошло резкое снижение ее показателей — на 6,1 года у женщин и на 11 лет — у мужчин. Вместе с тем неуклонно растет количество людей пенсионного возраста — в настоящее время оно приближается к 25% всего населения Белоруссии. В череде политических и социально-экономических преобразований последнего десятилетия проблемы здоровья оказались на задворках интересов государства. Ничтожная часть валового национального продукта выделяется у нас в стране на нужды здравоохранения. Перевод медицины на страховые механизмы оказался неподготовленным, в силу чего население стало меньше доверять и как следствие — меньше обращаться к фактически оставшейся для них все той же «бесплатной» медицине. Результатом же является то, что в значительном числе случаев своевременно не диагностированное заболевание не получает должного лечения и переходит в хроническую форму.

Все в большей степени снижается функция контроля государства за условиями труда и состоянием экологии: 17% работающих трудятся в условиях, не соответствующих санитарно-гигиеническим нормативам но содержанию вредных веществ, уровню шума, вибрации, по микроклимату и т.д. В потерях трудового потенциала страны, связанных со смертью или инвалидизацией, на долю травм и несчастных случаев приходится 38%.

Что касается экологии, то в подавляющем большинстве городов Белоруссии регулярно превышаются ПДК вредных веществ, 2/3 территории страны загрязнены канцерогенами-диоксидами, 15 областей находятся в зоне влияния последствий аварии на Чернобыльской АЭС[7]. Грязная воздушная среда вредит 40% граждан Белоруссии, а более половины населения пользуется некачественной питьевой водой. Если же учесть влияние различных вредных веществ в почве (пестициды, инсектициды, отходы производства и др.), электромагнитные загрязнении и т.д., то становятся понятными последствия экологической катастрофы для здоровья людей.

Уже краткий обзор состояния здоровья детского и взрослого населения страны показывает прогрессирующие тенденции к росту заболеваемости, снижению уровня здоровья и к сокращению продолжительности жизни. Как справедливо указывал Сократ, «здоровье — не все, но все без здоровья — ничто». Вместе с тем становится все более очевидным, что усилиями только медиков, ориентированными лишь на лечение, не удастся справиться с обвалом патологии, обрушившимся на нынешнее поколение, — необходимы другие, принципиально новые подходы (при сохранении всего лучшего, что накоплено в стране и области предупреждения и лечения заболеваний). Это новое должно проистекать из необходимости приобщить самого человека к заботе о своем здоровье, сделать его заинтересованным и активно борющимся за него.

Другим аспектом нового подхода должны стать реалии современной жизни, одной из которых является скудость материальных возможностей, которые государство может выделить на охрану здоровья и лечение людей. Поэтому не случайно валеология, ориентированная на реализацию прежде всего резервных возможностей организма каждого конкретного человека, зародилась именно в Белоруссии. С другой стороны, ее белорусский приоритет обусловлен большим опытом оздоровительной работы, который накоплен у нас в стране.

Несомненно одно: валеология может стать тем методом и тем средством, которые могут оказаться эффективными в решении проблем здоровья уже в самой ближайшей перспективе. Если же не принять экстренных мер, не признать здоровье человека приоритетным направлением деятельности государства, то может сложиться положение, что все остальные актуальные аспекты жизни нашего общества вскоре не будут уже никого волновать в силу физической деградации нации.

Глава 2 Особенности дошкольного возраста (синтетивность)

 

2.1 Развитие личности дошкольника

В психологии понятие "личность" используется в двух основных значениях.

С точки зрения одних психологов, личность — это любой человек, обладающий сознанием. По словам К.К. Платонова, "это конкретный человек как субъект преобразования мира на основе его познания, переживания и отношения к нему".

Другие психологи подчеркивают, что личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень, как указывала известный психолог Л.И. Божович, характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии "Я". Для такого уровня психического развития характерно также наличие у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Человек на этом уровне развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять сообразно цели самого себя. С этой точки зрения, которую разделяют и авторы данной книги, человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием.

А как же тогда ребенок? Является он личностью или нет? Может быть, здесь возникает противоречие?

Но это только на первый взгляд. А.Н. Леонтьев считал, что личность действительно рождается дважды. В первый раз это происходит в период "возрастной революции", когда трехлетний ребенок выставляет знаменитый лозунг "Я сам!". Второй раз — когда, по выражению А.Н. Леонтьева, возникает сознательная личность.

Возраст 6—7 лет является периодом фактического складывания психологических механизмов личности, образующих в совокупности качественно новое, высшее единство субъекта — единство личности.

Исследования последних лет дают основание считать, что эти, хотя и простые еще, но уже обобщенные, специфические для данного человека, устойчивые психологические механизмы начинают играть определенную роль по отношению к другим иерархическим уровням, конкретным свойствам. Более того, именно этот, переходный к школе возраст, все чаще относят к наиболее восприимчивому, благоприятному (сензитивному) для целенаправленного формирования оптимальных уровней механизмов психики, личности ребенка. Особая сензитивность шестилеток к развитию личности, формирования оптимальной системы базового уровня психики ребенка обусловлена в значительной степени тем, что в этом возрасте ребенок направлен не только на предметный мир, но и на мир человеческих отношений. Именно в данный период происходит как бы "замыкание связи между двумя мирами". Характеризуя этот особо значимый для формирования личности период, детский психолог Н.И. Непомнящая пишет: "С одной стороны, к данному возрасту ребенок накапливает довольно значительный объем конкретных знаний в операционально-технических способов, навыков, действий и т.д. С другой стороны, при всем относительном разнообразии условий воспитания детей эти условия характеризуются тем, что шестилетнему ребенку в большинстве случаев предъявляются определенные нормы, требования более настоятельно, чем в предыдущие возрастные периоды. В то же время сами предъявляемые требования, нормы пока что довольно общи, жестко не опредмечены (по сравнению с требованиями, предъявляемыми школьникам). Такая особенность является одним из условий обобщения шестилетним ребенком накопленного ранее опыта, возникновения образований, начинающих играть определяющую роль по отношению к разнообразным "конкретным механизмам психики"[8].

Человеческое "Я", внутреннее содержание личности возникает и формируется не само из себя, а только в процессе общения с окружающими людьми, в котором складываются определенные личные взаимоотношения. И от того, каков характер отношений ребенка с окружающими, во многом зависит, какие именно личностные качества сформируются у него.

Чем же определяются отношения ребенка с окружающими людьми, что лежит в их основе?

Потребности ребенка, даже самого маленького, не сводятся к его органическим нуждам, которые удовлетворяет взрослый. Уже в первые недели жизни у детей начинает складываться потребность в общении с людьми — особая потребность не биологического, а социального характера. Общение со взрослыми рассматривается как один из важнейших факторов развития ребенка в первые годы жизни.

Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга формы общения детей и взрослых: ситуативное (эмоциональное, деловое) и внеситуативное (познавательное и личностное).

Первоначально возникает непосредственно-эмоциональное общение, в основе которого лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном к себе отношении со стороны окружающих его людей.

В дальнейшем (уже с конца первого года жизни) все отчетливее проявляется потребность не только в ласке, но и в сотрудничестве со взрослым ради быстрейшего достижения наилучшего результата в практической или игровой деятельности. Ее ребенок удовлетворяет в значительной степени в процессе делового общения. Кстати, не следует думать, что в деловое общение вступает только малыш раннего возраста. Им широко пользуется и шестилетний ребенок. Ведь многое он еще неумеет делать, потому ему необходимы умения и знания о том, как и что делать с предметом (пришить пуговицу, приготовить винегрет, сделать игрушку на елку), как приготовить и держать в порядке свое рабочее место и многое другое.

Кроме деловых контактов со взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешением, за оценкой результатов деятельности и т.д.) для шестилетнего ребенка характерно и внеситуативное общение с ними, которое может быть познавательным и личностным.

При внеситуативно-познавательном общении ребенок обсуждает со взрослым предметы и явления мира вещей (сообщения новостей, вопросы о непонятном, просьбы почитать рассказ, фантазии). Основным мотивом этого типа общения является стремление ребенка к общению со взрослым ради получения новой информации или обсуждения с ним причин разнообразных явлений окружающего мира.

При внеситуативно-личностном общении предметом обсуждения является человек (сообщение ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого, обращение за одобрением, сообщение о чувствах симпатии и расположения, интимные сообщения ребенка, попытка расспросить взрослого о нем самом).

В основе этого вида общения лежит потребность ребенка во взаимопонимании и сопереживании. Этот вид общения в наибольшей степени подготавливает ребенка к позиции школьника. Именно общение, его содержание и являются наиболее важным моментом, определяющим развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, уровня потребности в котором он уже достиг. "Дело в том, - комментирует результаты своего исследования М.И. Лисина, - что, общаясь по ходу деятельности со старшими детьми и особенно со взрослыми, ребенок действует на уровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в пределах "зоны ближайшего развития", где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниям партнерами помогает ему реализовать свои потенциальные возможности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области, благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельности последующей, более высокой по своему развитию".

Нередка учителя удивляются: из одной и той же семьи приходят к ним в класс такие разные дети! Действительно, почему в одной и той же, на первый взгляд, среде формируются люди с разным нравственно-психическим обликом, развиваются разные личности? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо уточнить само понятие "среда развития личности". Что является "строительным материалом" личности — все, что окружает ребенка, или только определенные элементы окружающего? Очень убедительный ответ на этот счет содержат наблюдения ученых за развитием однояйцевых близнецов. (Эти данные особенно ценны еще и потому, что у таких близнецов совершенно одинаковая наследственность и все различия, которые у них обнаруживаются на протяжении жизни, зависят только от среды и воспитания.)

Оказывается, в одной и той же обстановке, в одной семье из таких близнецов вырастают люди, похожие друг на друга внешне, но различные по психологическим качествам. Дело в том, что в пределах одной и той же внешней среды каждый ребенок как бы создает вокруг себя обстановку, свою личностную микросреду, сложную сеть отношений с окружающими. При этом даже незначительная на первый взгляд разница в отношениях к ребенку со стороны родителей может привести к заметным различиям в развитии личности.

На каждом новом этапе жизни личность оказывается в новой социальной ситуации, в новой микросреде, новой группе. Сначала, как правило, это семья, потом — группа детского сада, школьный класс, группа ПТУ, студенческая группа, производственный коллектив, наконец... кружок пенсионеров. Это, так сказать, продольный срез.

Что же происходит, когда шестилетний человек поднимается на новую для себя ступеньку - поступает в первый класс? Здесь оказываются "не на равных" те шестилетки, которые посещали детский сад и обучались грамоте там, где все им было привычно, где они были самыми старшими, и те, кто пошел в первый класс не из детского сада, для которых школа — новая среда и они в школе — самые младшие. Это тоже следует учитывать педагогам.

Ее особая значимость объясняется тем, что самостоятельность ребенка относительна, его благополучие да и сама жизнь зависят от заботы и помощи воспитывающих его взрослых людей.

Одобрение и неодобрение со стороны родителей имеют значительную побудительную силу для ребенка. Психиатры и медицинские психологи утверждают, что воспитание в условиях строгих, но противоречивых требований и запретов может способствовать возникновению невроза навязчивых состояний и психастении[9]. В то же время замечено, что у детей, воспитанных в климате доброжелательности и поддержки, имеются большие возможности для развития своей активности, самостоятельности. В такой семье ребенок может свободно проявлять не только свою радость и т.п., он может и поплакать, не боясь, что над ним будут насмехаться. Этим и создается чувство "полной защищенности" в семье, о котором писал А.С. Макаренко.

Противоположная картина нередко наблюдается там, где ребенок не получал необходимого тепла, заботы, чувствовал пренебрежение к себе. Белорусский психолог Г.М. Красневская изучала неуверенных в себе учащихся первого класса. Это были дети в большинстве своем замкнутые, робкие, пассивные, беспомощные, с низкой самооценкой и уровнем притязаний. Инициативы они, как правило, не проявляли, речь их робкая и крайне неразвернутая, круг товарищей очень узок, а то их и вообще не было. Поиски причин неуверенности этих детей привели исследователя в их семьи. В них обнаружились определенные тенденции в отношениях родителей и детей, которые проявлялись еще до поступления ребят в школу. Родители неуверенных в себе детей стремились изолировать своего ребенка от детского окружения, лишали его элементарной самостоятельности. Для таких родителей характерно постоянно навязчивое назидание и морализирование с целью приучения к хорошему, положительному; оскорбление, унижение, высмеивание, физические наказания ребенка за промахи и неудачи, внушение ребенку его слабости и неполноценности. Действуя в разнообразных сочетаниях и комбинациях, эти особенности отношений отрицательно влияли на развитие личности, способствовали формированию неуверенности ребенка в своих силах.

Существенное влияние на формирование личности ребенка оказывает стиль поведения, преобладающий в семье. Замечено, что в семьях, где преобладает "демократический стиль", дети чаще проявляют дружеские чувства, инициативу, стремление к творчеству, тенденцию к лидерству, обнаруживают больше эмоциональности, доверия к людям в своих социальных взаимоотношениях, нежели их сверстники из "авторитарных" семей.

В ряде исследований установлено влияние особенностей семьи на статус ребенка в группе сверстников. Выяснилось, что более благоприятные условия семейного воспитания (достаточно высокий культурный уровень родителей, полная семья, положительные взаимоотношения между родителями, демократический стиль руководства, теплое отношение к детям и т.п.) сочетаются с высоким социометрическим статусом шести-семилетнего ребенка среди сверстников в детском саду, а неблагоприятные — с низким. Психологический климат в семье, т.е. характер общения с детьми, уровень интереса к ним и их проблемам, равно как и проявление (или непроявление) заботы и внимания к ним, имеет большое значение для формирования морального облика шестилетнего человека.

Важное значение для психического развития ребенка имеет общение его с другими детьми. "Одним из решающих факторов общественного воспитания детей, — отмечала А.П. Усова, — является само общество детей, внутри которого и формируется человек как общественное существо. Несомненно, речь может идти о каких-то самодеятельных формах, в которых такое общество может складываться и развиваться даже и на ранних ступенях общественного развития детей... Здесь ребенок выступает перед нами главным образом как субъект, лицо, живущее своей жизнью, как член маленького детского общества с его интересами, требованиями, связями, завоевывающий свое место в этом обществе".

Благоприятные взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Если же их нет, то возникают состояния напряженности и тревожности, приводящие либо к возникновению чувства неполноценности и подавленности, либо к агрессивности. Это одинаково плохо, ибо может способствовать формированию отрицательного отношения к детям (а иногда и к школе, к людям вообще), мнительности, враждебности, стремлению к уединению.

Положение в группе определяется как личностными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе. Особой любовью, популярностью среди детей пользуются, как правило, дружелюбные дети, умеющие придумывать и организовывать игры, общительные, развитые в умственном отношении, имеющие художественные способности, успешно участвующие в занятиях, достаточно самостоятельные, владеющие навыками, необходимыми для разных видов деятельности, веселые, эмоциональные, имеющие привлекательную внешность, аккуратные и опрятные.

В число наименее популярных входят дети, характеризующиеся, как правило, противоположными качествами. Это часто дети замкнутые, крайне неуверенные в себе, малообщительные или же, напротив, - сверхобщительные, назойливые, агрессивные. Они нередко обижают сверстников, дерутся, толкаются, вызывая неудовольствие сверстников.

"Непопулярные" дети нередко отстают в развитии от своих сверстников, безынициативны, иногда страдают недостатками речи, внешнего вида. Выявив таких детей, педагогу следует задуматься — а не виноват ли и он, что эти ребятишки попали в число "непопулярных"? Нужно пересмотреть свое отношение к ним. Нельзя не обратить внимание на тот факт, что в число "непопулярных" в этом возрасте входят, как правило, дети, которых учителя и воспитатели сами не любят (конечно же, такое отношение к ребенку не проходит бесследно и для других детей).

Кстати, и появление "звезд" не обходится без педагога. Только всегда ли в их число попадают действительно самые достойные? Важно знать, какими качествами, поступками дети добиваются своего лидерства, на чем основан их авторитет. Ведь если повнимательней приглядеться, не всегда ценностные установки "популярных" детей являются положительными. Иногда в роли лидера может выступать и малолетний деспот. Активный, общительный, порой с организаторскими задатками, физически крепкий, такой лидер нередко принимает в свою игру или заступается за более слабого сверстника лишь за определенную "взятку", плату ("Если ты мне дашь свой значок...", "Если дашь мне свой бутерброд и яблоко..." и т.п.). Педагогам важно изучить структуру класса, группы шестилеток с тем, чтобы целенаправленно влиять на детские взаимоотношения.

Конечно, ни учитель, ни воспитатель не могут "привнести" в ребенка доброту, честность, умение играть, трудиться, не могут передать" знания и другие ценные качества одними своими усилиями, минуя деятельность самого ребенка. Известный психолог Г.С. Костюк пишет: "Искусство педагогического воздействия заключается в том, чтобы вызвать и направить это самодвижение, самодеятельность ребенка, его инициативу, творческую активность, не только помогать ему успешно разрешать возникающие в его жизни противоречия, но и планомерно способствовать их созданию". Так что умелое создание противоречий тоже является фактором развития личности ребенка.

Становление личности, психическое развитие ребенка в целом тесно связано с самосознанием, самооценкой как важной формой его проявления.

Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что движущая сила развития самосознания — в "растущей реальной самостоятельности индивида, выражающейся в изменении его взаимоотношений". К 6 годам ребенок становится значительно самостоятельнее, независимее от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Это дает возможность более полного и глубокого осознания себя, оценки достоинств и недостатков как своих, так и сверстников.

Самооценка проявляется в оценке человеком своих физических и психических возможностей, качеств и выражается в отношении его к самому себе. Исследуя структуру самооценки, психологи выделяют в ней в качестве основных когнитивный (познавательный) и аффективный (эмоциональный) компоненты. Они — и в самооценке шестилетнего ребенка. В основе когнитивного компонента самооценки лежит сравнение себя с другими, сопоставление собственных качеств с выработанными эталонами. Аффективный же компонент самооценки (он превалирует у дошкольников) выражает отношение человека к себе, уровень его удовлетворенности собой. При достаточном развитии обоих компонентов самооценка выполняет такую важную функцию, как функция регулятора поведения, деятельности. Посредством включения самооценки в структуру мотивации деятельности человек осуществляет непрерывное соотношение своих возможностей, внутренних психологических резервов с целями и средствами деятельности (И.И. Чеснокова). Этот процесс активно развивается на протяжении дошкольного возраста.

Но он не прост; далеко не всегда самооценка не только шестилетнего ребенка, но и более старшего (и взрослого человека) является адекватной и соответствует его реальным проявлениям. Самооценка шестилетних детей может быть и неадекватной — завышенной либо заниженной. Правильность детской самооценки в значительной степени зависит от специфики, значимости для ребенка той деятельности, в которой он оценивает свои достижения, наглядности их результатов, знания собственных возможностей, степени сформированности критериев и навыков оценивания.

Вот почему самооценка ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. Свои достижения, например в рисовании, ребенок может оценивать правильно, в овладении грамотой — переоценивать, в пении — недооценивать.

Различают общую и частную самооценку. У детей старшего дошкольного возраста она становится дифференцированной.

Так, например, при общей высокой самооценке шестилетний ребенок может низко оценить свои успехи в овладении игрой в шашки, а достижения в плавании — как "пока еще средние".

Самооценка детей может различаться степенью критичности, самостоятельности, рефлексивности, аргументированности. Она может быть устойчивой и изменчивой. Ригидная, негибкая самооценка характерна для детей с аффективными формами поведения. Самооценка тесно связана с уровнем притязания, тем уровнем достижения, который, по мнению ребенка, ему по силам.

В процессе развития оценочной деятельности дошкольника происходит переход от предметной оценки другого человека к оценке его личностных качеств и собственных внутренних состояний, своих психических функций. Шестилетние дети способны вербально оценивать свою память и осознавать свои мнемические возможности. При этом они опираются на собственный практический опыт в мнемической деятельности, на оценку процессов памяти людьми, входящими в их ближайшую микросреду. Осознают старшие дошкольники и роль памяти в успешности учебы.

В ходе специального исследования Е.И. Комковой обнаружен ряд индивидуальных особенностей этого процесса. Большая часть экстравертов, интровертов, эмоционально стабильных и эмоционально нестабильных детей адекватно оценивали свои мнемические возможности. При этом экстраверты проявляли склонность к завышению своих мнемических возможностей, а интроверты — к занижению их.

Развитие самосознания и самооценки находится в тесной связи с формированием познавательной и мотивационной сферы ребенка. В результате к концу дошкольного детства возникает важное новообразование — осознание своего "социального Я", того положения, которое он в данное время занимает, и складывается внутренняя позиция.

Своевременному появлению этого новообразования психологи придают важное значение — с ним в значительной степени связана социальная готовность ребенка к школе.

А каковы особенности осознания себя во времени ребенком? Есть ли здесь существенные изменения? Интересные данные по этому вопросу были получены в исследовании психолога И.Е. Валитовой. Они позволяют утверждать, что на протяжении дошкольного возраста, в связи с ориентацией ребенка на взрослого и общими тенденциями развития самосознания, происходит интенсивный процесс осознания себя во времени. В младшем школьном возрасте оно качественно изменяется, ибо начинает основываться на познании и применении по отношению к себе общих закономерностей человеческой жизни.

В образ "Я" в прошлом и будущем детей дошкольного и младшего школьного возраста включаются все первичные компоненты структуры самосознания: изменение физического облика, половая принадлежность, притязание на признание. Первичные компоненты структуры самосознания имеют разное содержание в зависимости от временного измерения, индивидуальных и возрастных особенностей детей. Половая идентификация включается как в образ прошлого, так и в образ будущего. В образе будущего она имеет большую представленность по сравнению с образом прошлого.

Оценка детьми себя в прошлом, настоящем и будущем выражает включение притязания на признание в структуру самосознания. В норме общая оценка себя во всех временных изменениях эмоционально-положительная. Общая отрицательная оценка себя выявляется только по отношению к своему прошлому. Она является средством реализации притязаний на признание в настоящем и показывает негативные тенденции в развитии личности. Частная самооценка во времени выражает представления детей о собственном прогрессивном развитии во времени. Оценка себя в прошлом, настоящем и будущем не суммируется механически из оценок по отдельным временным измерениям, а представляет собой систему оценок, имеющую свою типологию. Наличие типов самооценки во времени показывает временное единство развивающейся личности. Выделение типов самооценки во времени позволяет диагностировать благоприятные и неблагоприятные варианты ее развития.

У всех детей дошкольного и младшего школьного возраста есть представления о старости, по содержанию они бедны, односторонни, старость выступает для детей как непривлекательный возраст. К младшему школьному возрасту все дети утверждают, что они постареют, и связывают это с применением к себе основных закономерностей человеческой жизни.

Качественный сдвиг в процессе осознания себя во времени относится к переходному периоду от дошкольного к младшему школьному возрасту, который можно охарактеризовать как формирование в самосознании ребенка связей между его личным прошлым, настоящим и будущим. В это время ребенок осознает основные закономерности человеческой жизни и переносит их на себя. Происходит присвоение личностью линейной модели времени на уровне самосознания.

Замечено, что желание ребенка переместиться в прошлое — как правило, свидетельство неблагополучия в развитии его личности, депривации притязания на признание. Отсутствие желания изменить свой возраст показывает нормальное функционирование механизма возрастной идентификации личности, что означает безусловное положительное принятие себя как представителя возраста. Дети дошкольного и младшего школьного возраста наиболее предпочтительным возрастом считают взрослость. Желание переместиться в будущее является нормативным для детей дошкольного возраста. Однако стремление ребенка переместиться в будущее может наблюдаться и в случае неблагоприятного развития личности, хотя ориентация на будущее является более прогрессивной, чем ориентация на прошлое[10].

Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога. Ведь, как справедливо заметил Б.Г. Ананьев, оценочное суждение ребенка "непрерывно переплетается с оценочными отношениями к нему со стороны товарищей и особенно воспитательницы".

В исследованиях обнаружена четкая зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы в группе. Оказалось, что дети прежде всего осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, в большей степени зависит их положение в группе. Показательны в этом отношении результаты исследования оценки и самооценки шестилеток, обучающихся в школе и посещающих детский сад[11]. Выяснилось, что шестилетки, обучающиеся в школе, чаще всего адекватно оценивали свои успехи в учебной деятельности (57 %), на овладение которой учитель обращал повышенное внимание. Дети же, посещающие детский сад, наиболее часто адекватно оценивали себя в игровой деятельности (70 %), к которой воспитатель, как и дети, проявлял высокий интерес и которая подвергалась частой педагогической оценке.

Интересно, что шестилетки, обучающиеся в школе, оценивали успехи в учебной и изобразительной деятельности строже, нежели их сверстники, посещающие детский сад. Последние, в свою очередь, строже оценивали успехи сверстников в игровой деятельности и их положение в системе личных отношений.

Итак, оценки и самооценки шестилетних детей оказались в высокой степени связанными с оценками педагогов как в детском саду, так и в школе. Наиболее тесная связь между оценками и самооценками детей и педагогов в системе межличностных отношений.

Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого. Этой особенностью шестилетних детей следует умело пользоваться как воспитателям, так и учителям, родителям при формировании самооценки ребенка. Ведь ею в значительной степени определяется активность личности. Замечено, что дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе (группе) увереннее, смелее, активнее проявляются свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку.

При изучении ценностных ориентации детей 3—7 лет, их оценочных отношений психологи обнаружили, что популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной детской деятельности. Стало быть, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам, не пользующимся значительной популярностью среди детей, то это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе. Большие возможности для формирования у ребенка педагогически целесообразной самооценки имеют игра и художественная деятельность.

Педагоги и родители должны совместно выработать единую "политику" по отношению к детям, самооценка которых нуждается в коррекции. Работа по формированию самооценки нелегка, длительна и кропотлива. Педагогический такт, доброжелательность к ребенку, терпеливость — верные помощники в этом деле.

К моменту поступления в школу мотивационная сфера ребенка претерпевает серьезные изменения. Если трехлетний малыш действует большей частью под влиянием ситуативных чувств и желаний и, совершая тот или иной поступок, не дает себе ясного отчета, зачем и почему он его совершает, то поступки, отношение к окружающему шестилетнего ребенка более осознанны. В этом возрасте он уже движим такими мотивами, каких у него не было в более раннем возрасте.

Какие же мотивы оказывают существенное влияние на поведение ребенка?

Эти мотивы связаны с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожими на них. В числе значимых мотивов для детей этого возраста — я интерес к их новым осваиваемым видам деятельности (игра, конструирование, труд и др.).

Другая важная группа мотивов, которыми руководствуются дети возраста, - установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье, в школе (детском саду). Это делает ребенка особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает желание выполнять требования, правила, устанавливаемые взрослыми. Дети стремятся завоевать "благосклонность", симпатии сверстников, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе.

Побудителем деятельности детей нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются и в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль "отличника" в школе, в обидах ребенка ("А мне не дали стихи учить на утренник"), в его радости при достижении успеха в нелегком деле, в признании его достоинств ("А я уже мостик умею делать"), а порой и в приписывании себе не существующих пока положительных качеств, желанных предметов, в капризах. На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив (выиграть, победить, быть лучше других). Это стремление нетрудна заметить у детей, оно связано с овладением играми-с правилами, спортивными играми, включающими в себя элемент соревнования. Соревновательный мотив дети привносят и в другие виды деятельности. Они любят сравнивать собственные успехи с успехами других ребят, не прочь прихвастнуть, остро переживают свои неудачи.

Мотивы соревновательности и самоутверждения являются своеобразным проявлением потребности детей в признании не только со стороны взрослого, но и со стороны сверстников. У детей, воспитывающихся в детском саду, эта потребность может удовлетворяться в самых разнообразных видах деятельности, причем важное поле самоутверждения здесь - игра, художественная деятельность.

Когда же ребенок поступает в школу, его положение, возможности для самоутверждения изменяются, и далеко не всегда в лучшую сторону. И это не может не беспокоить и учителей, и ученых.

Однако нельзя считать, что ситуация здесь безвыходная. Важно учесть и предупредить негативные следствия того положения, к которому может привести резкий контраст в поведении, общении педагога с детьми в детском саду и в школе, сужение сфер деятельности, в которых шестилетка мог бы утвердить свое формирующееся "Я". И тогда развитие личности шестилетнего ребенка протекает гармонично.

Статусная структура класса к концу учебного года изменилась: не стало "изолированных" детей, увеличилось количество "популярных" детей (I и II статусных групп), причем оно превышало количество детей в остальных, статусных группах, что является одним из важных показателей эмоционального благополучия в классе.

Успехи, проявленные ранее непопулярными детьми в игровой, учебной, художественной деятельности, не остались незамеченными классом (к чему, кстати, и стремились педагоги). Изменилось соотношение положительных и негативных сторон в оценке сверстников (дети чаще стали отмечать позитивные качества своих товарищей). Существенное влияние на это оказали и взаимоотношения учителя и воспитателя с детьми и друг с другом, явившиеся образцом взаимоуважения.

Один из путей самоутверждения шестилетних детей — их шалости. Как к ним относиться? Ведь детские шалости, как правило, отвлекают учеников от дела, нарушают порядок, дисциплину в классе. Но надо ли бороться с ними? Думается, справедливы слова Ш.А. Амонашвили: "Шалость — ценное качество ребенка, только надо управлять им, Я давно установил для себя, что суть детской дисциплины заключается не в подавлении шалостей, а в преобразовании их"[12].

Поведение детей часто определяется и познавательными мотивами. Известный детский психолог Д. Селли писал, что если бы ему предложили изобразить ребенка в его типичном душевном состоянии, то он, вероятно, нарисовал бы выпрямленную фигуру маленького мальчика, который широко раскрытыми глазами глядит на какое-нибудь новое чудо или слушает, как мать рассказывает ему что-нибудь новое об окружающем мире. Портрет, нарисованный Д. Селли, больше всего напоминает ребенка. Познавательная потребность — одна из наиболее значимых, заметных. Однако она развивается и проявляется у детей по-разному: у одних она имеет ярко выраженную "теоретическую" направленность, у других — "практическую". Учитель должен опираться на имеющиеся познавательные мотивы ребенка и развивать их далее в разных видах деятельности.

Понаблюдаем повнимательнее за ребенком. Он не только с интересом всматривается в окружающее, но и сам любит создавать город из кубиков, подъемный кран и корабль из металлического конструктора, с удовольствием лепит, рисует, сочиняет первые сказки, песни, придумывает незамысловатые танцевальные движения... В этом возрасте проявляется и потребность в созидании. Ее роль так велика, что некоторые психологи в настоящее время считают ее основной потребностью личности. Академик В.В. Давыдов пишет: "На наш взгляд, сущность личности человека связана с его творческими возможностями, с его способностью созидать новые формы общественной жизни. Основная потребность человека как личности — потребность, в создании мира и самого себя"[13].

Педагогам следует стимулировать у детей созидательные мотивы деятельности, Особое внимание обратим при этом на игру и художественную деятельность. Ведь именно в игре впервые возникает воображение (а без него невозможно и созидание), в игре зарождаются и элементы художественной деятельности.

Важное значение в формировании личности ребенка имеют нравственные мотивы. Возникновение и развитие их связано с усвоением и осознанием норм поведения человека в обществе. Они выражают отношение ребенка к людям. В 6—7 лет в этой группе мотивов все большее место занимают общественные мотивы: желание сделать приятное, нужное людям, облегчить их положение, принести пользу.

В исследованиях показано, что эти мотивы уже в старшем дошкольном возрасте могут приобрести значительную побудительную силу, превышающую силу мотивов личной пользы или интерес к внешней стороне деятельности. Однако мотивы, этого типа возникают не спонтанно, а благодаря воспитательному воздействию взрослых.

Как видим, к 6 годам у ребенка появляется немало новых мотивов поведения. Причем эти мотивы соподчинены. Соподчинение мотивов — очень важное новообразование в развитии мотивационной сферы ребенка.

Способность соподчинять мотивы формируется постепенно. К 6 годам она становится довольно заметной, о чем свидетельствуют наблюдения за поведением детей, экспериментальные исследования. Мотивы деятельности ребенка к шести годам уже могут преобладать над другими. И то, какие именно мотивы будут выступать в качестве главных, определит направленность всего поведения ребенка. Конечно, в шесть лет этот стержень только-только складывается, но определенную направленность в поведении ребенка этого возраста уже можно наблюдать. Она может быть разной - от крайне эгоистической, до высоконравственной (конечно, в пределах возрастных возможностей).

В названный период в поведении одних детей проявляются тенденции созидательного типа личности, у других — разрушительного, потребительского.

С понятием "направленность личности" тесно связана и проблема ценностного отношения ребенка к себе, к окружающему. Фактически именно иерархия ценностей и определяет содержание направленности. Некоторые психологи считают» что 6—7 лет — время активного становления ценностности. Согласно данным Н.И. Непомнящей, в шестилетнем возрасте уже выделяются дети со следующими типами ценностностей: "реально-привычного функционирования (наибольшее количество); деятельности (чаще "делания"); общения; отношений с другими; отношений с другими и игры; осознания и познания. Типичным для шестилеток является сочетание ценностностей реально-привычного функционирования и учебной деятельности. Типам ценностности соответствует избирательное предпочтение ребенком конкретной стороны действительности, содержания, способов выполнения предлагаемых ему заданий, отношений к ним. Для детей с ценностностью реально-привычного функционирования характерна привязанность к конкретно-ситуативному содержанию, преимущественно из привычного бытового опыта (дома, в детскому саду — уборка, оказание помощи маме, просмотр телевизионных передач и т.п.)". Их способы действия отличаются стереотипностью и инертностью, "погружением в ситуацию". Нередко такие дети чувствуют себя неуверенно (особенно в незнакомой ситуации), затрудняются проявить самостоятельность. Шестилетки с ценностностью "делания" из действительности выделяют конкретные действия, а при сочетании этого типа ценностности с ценностностью отношений с другими — общие функции в использовании предметов людьми. Дети же с ценностностью отношений с другими, кроме общих функций, выделяют также ситуации общения, совместных действий, переживаний, оценки людей друг другом. Своеобразна избирательность детей, сочетающих все три типа ценностности. В выделяемом ими содержании присутствуют все сферы: деятельности, познания, личностных отношений. Для таких шестилеток типично стремление к разнообразию, к самостоятельности, свободе, они отдают предпочтение заданиям, дающим возможность максимально реализовать собственный творческий потенциал. Нетрудно заметить целый ряд достоинств последнего варианта. Исследование Н. Л. Непомнящей показало, что именно этот тип ценностности с характерной для него универсальностью является оптимальным для развития ребенка переходного к школе возраста.

Педагогу важно по незначительным признакам заметить проявление определенной тенденции в развитии личности, с тем, чтобы вовремя и умело ее корректировать, обеспечить ребенку полноценные пути самовыражения и самоутверждения.

Среди признаков, свидетельствующих о нравственном здоровье ребенка, на первое место, несомненно, следует поставить наличие у него стремления быть полезным другим людям и доставлять им радость. Учитель, воспитатель должны развивать это стремление. Как? "Прекрасные слова о благородстве далеко не всегда доходят до сознания, — писал В.А. Сухомлинский. - Но почувствовать сердцем красоту человечности способны даже малыши и с первых дней жизни... Я стремился к тому, чтобы каждый воспитанник пережил радость, горе, печали и невзгоды другого человека. Осенью и весной мы часто ходили в гости к колхозному дедушке Андрею. У старика не было семьи, одиночество — его большое горе. Дети почувствовали, что дедушка Андрей радуется каждому нашему посещению. Перед тем как идти на пасеку, я советовал ребятам: понесем дедушке яблоки, виноград, сливы — он обрадуется; соберем полевые цветы — это будет для него радость. Сердца малышей становились все более чуткими к настроению, переживаниям, чувствам человека"[14].

Опасно, если у детей зарождается потребительская тенденция, для которой характерно самовыражение путем максимального потребления благ.

Тревогу педагога и незамедлительную его реакцию должны вызывать и случаи проявления у детей агрессивной, разрушительной тенденции. Следует пресекать попытки детей утверждать себя разрушительной активностью, попытками превращать боль, унижение, неприятности, переживаемые другими, в развлечение, источник собственного удовольствия. Обратим особое внимание на этих детей, микроклимат вокруг них. Достаточно ли тепла получают они в семье? Как "дышится" им в классе? Педагог должен стремиться, чтобы стержень личности каждого его воспитанника был здоровым.

Глава 3 Особенности психологического здоровья

в дошкольном учреждении

 

3.1 Развитие психологического здоровья у детей

в дошкольных учреждениях

 

Детские дошкольные учреждения являются важнейшим звеном формирования всесторонне развитой личности. Неотъемлемой частью всесторонности с древнейших времен считается хорошее физическое развитие, и поэтому именно в детском саду должна быть заложена правильная и прочная основа физического развития детей. Физическое воспитание в детском саду, как органическая часть учебно-воспитательной работы, осуществляет в единстве с другими учебными дисциплинами нравственное, эстетическое и патриотическое воспитание детей. В основе педагогической деятельности лежит принцип взаимодействия субъектов, их взаимного влияния друг на друга. Построение взаимодействия требует учета взрослым объективных законов развития ребенка и определенной позиции взрослого в отношении ребенка. Центральным является отношение к ребенку как к человеку, признание его наивысшей ценностью. Практическая реализация гуманистического отношения к ребенку осуществляется, к сожалению, еще не с должной степенью ответственности. Ведь значительная часть сегодняшних педагогов - вчерашние воспитанники авторитарной школы. У них уже сложился привычный стиль педагогической деятельности, при котором ребенок чаще выступает объектом воздействия взрослого.

В такой ситуации взрослый заранее определяет линию поведения ребенка или группы детей, требует от них подчинения своим действиям, полагая, что дети готовы к восприятию и усвоению того материала, который им предлагается. При этом не учитываются интересы, желания детей, уровень развития разных видов деятельности, их избирательное отношение к окружающему, в том числе и к воздействиям взрослых.

В пространстве же гуманистического взаимодействия ребенок, равно как и взрослый, занимает активную позицию. Педагог всегда имеет дело с субъектом, хотя мера способности быть субъектом у ребенка может быть малой. Взаимодействие, с этой точки зрения, протекает как сотворчество, сотрудничество педагога и ребенка. Решающее значение здесь имеет педагогическая стратегия.

Педагогическая стратегия заключается в устойчивой последовательной ориентации педагога на цель воспитания и обучения ребенка, а также в умении интерпретировать факты поведения, поступки, действия ребенка согласно проекцируемой цели. Цель конкретизируется в иерархической системе частных задач. Решение конкретной задачи обеспечивается системой адекватных воздействий на ребенка в определенных условиях. Воздействие - это единица взаимодействия, акт педагога, действие, направленное на ребенка в общем контексте взаимодействия с ним, имеющее определенную цель. Воздействие - это также акт ребенка, направленный на взрослого (инициативное обращение, действие) с целью удовлетворения различных потребностей.

Взаимодействие в системе «педагог-ребенок» рассматривается нами как процесс взаимных воздействий субъектов друг на друга, их взаимного влияния, изменения и развития. По отношению к ребенку результатом взаимодействия являются качественные, устойчивые, позитивные и необратимые изменения в его психике, а по отношению ко взрослому - его личностный и профессиональный рост.

Педагог, который должен обеспечить полноценное психическое здоровье ребенка, не может не развиваться сам. Ученые подчеркивают, что высшего уровня мастерства могут достичь только те педагоги, которые не испытывают затруднений в анализе своей деятельности, а также в деятельности других педагогов и детей. Способность к самоанализу базируется на знании закономерностей протекания педагогической деятельности и владении способами ее организации и анализа. Существенное значение для организации взаимодействия имеет понимание педагогом основных законов психического развития и умение применять их в определенных ситуациях.

Закон поэтапности детского развития, разработанный Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Л.А. Леонтьевым, Л.И. Божович, гласит, что в развитии ребенка, можно выделить стадии, последовательно сменяющие друг друга в онтогенезе. Каждая стадия характеризуется целостностью психического развития и имеет свои качественные особенности: определенную социальную ситуацию, ведущий вид деятельности и основные психологические новообразования[15]. Возникнув в определенной ситуации, новообразования вступают с ней в противоречие и закономерно ее разрушают. Значение данного закона для организации взаимодействия заключается, на наш взгляд, в том, что взрослый должен осознать форму отношений, в которые вступает ребенок в данный возрастной период, определить, каков достигнутый уровень его развития, какую деятельность необходимо развивать и как она усваивается ребенком, какие новообразования должны возникнуть, чтобы поднять ребенка на новый качественный уровень.

Согласно Л.С. Выготскому, специфически человеческие психические функции возникают первоначально как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии они становятся индивидуальными функциями ребенка. Как логическое следствие данного закона Л.С. Выготским было введено понятие «зона ближайшего рати тая». Зона ближайшего развития - это разница между уровнем актуального развитии и уровнем возможного развития, определяемая с помощью задач, решаемых во взаимодействии со взрослыми. Следовательно, задачи развития ребенка находится в зоне его ближайшего развития, а их реализация осуществляется в совместной деятельности. Создание взрослым зоны ближайшего развития является, с одной стороны, условием психического развития. С другой стороны, переход от уровня ближайшего развития на уровень актуального и возникновение нового уровня ближайшего развития составляет содержание развития ребенка. А так как развитие ребенка осуществляется по разный направлениям - развитие деятельности, общения, сознания и личности ребенка, то можно говорить и о многообразии содержания зоны ближайшего развития, и о разном содержании и организации взаимодействия взрослого с ребенком. Определение задачи развития зависит от ориентации педагога в показателях развития детей определенной возраста, прежде всего в показателях, относящихся к видам деятельности и общении структуре деятельности, основным характеристикам самосознания. Вывод для педагогической практики состоит в том, что ведущей формой работы педагога с ребенком должна стать индивидуальная, а фронтальная работа должна строиться по законам индивидуальной. Это вызывает необходимость овладения педагогом специальными средствами фиксации преобразований в познавательной, эмоционально-волевой, перцем тинной, потребностно-мотивационной сферах ребенка.

Закон неравномерности психического развития обнаруживается в существовании стабильных и кризисных периодов в самом процессе развития, сензитивных периодов и развитии отдельных психических качеств, свойств, процессов, а также в неравномерно ста развития разных детей любого возраста. Значение данного закона для организации педагогического взаимодействия состоит в осознанном выборе средств и способов воздействия на ребенка, в необходимости индивидуального подхода, в амплификации детского развития (А.В. Запорожец), в безоценочном отношении к ребенку. Чтобы оценить, поведение ребенка в соответствии с прогнозируемой целью воспитания и обучения, педагог должен уметь выделить в поведении ребенка факты, существенные для его развития, и несущественные, случайные, правильно к ним относиться.

Определяющей характеристикой взаимодействия является психологическое понимание автономности внутреннего индивидуального мира личности ребенка, обладающего особенным содержанием, отношением к окружающему. Признавая ребенка как существо уникальное, неповторимое, педагог должен терпимо относиться к особенностям его поведения, к тем качествам, которые неудобны для окружающих. Дети также по-разному могут реагировать на одно и то же воздействие педагога. Педагог должен научиться уважать право ребенка на собственное мнение, принимать во внимание характер реакций и инициативных актов ребенка, анализировать их, быстро и гибко варьировать способы и формы своих воздействий с учетом всех особенностей ситуации взаимодействия.

Понимание педагогами, занимающимися проблемами детства, сущности взаимодействия, во многом определяет, на наш взгляд, успех ребенка в усвоении культуры и способов саморегуляции поведения.

3.2 Разработка программы профилактики психологического

здоровья у детей. Коррекционные упражнения.

 

Понимание проблемы здорового образа жизни как важнейшей не только научной, но и практической, пришло еще из Древней Греции, из трудов Гиппократа и Платона. В последние годы во всем мире наметилась тенденция к ухудшению здоровья детей. В связи с этим чрезвычайно важно искать новые пути формирования здорового образа жизни детей, так как именно в этот период у ребенка происходит формирование основных навыков здоровья.

Учитывая, что функциональные возможности организма человека и его устойчивость к неблагоприятным факторам внешней среды в течение всей жизни изменяются, можно говорить о состоянии здоровья как о динамичном процессе, который также улучшается или ухудшается в зависимости от возраста, среды обитания, экологической ситуации и т.д.

Здоровье ребенка зависит от биологических возможностей (наследственных и приобретенных), социальной среды, природно-климатических условий.

Концепция дошкольного воспитания, которая ориентирует на формирование общечеловеческих ценностей, ставит задачу личностного развития ребенка, способного строить свои отношения с окружающей средой с учетом ее законов, относиться к своему здоровью осознанно.

Анализ теоретической и методической литературы позволяет утверждать, что понятие «здоровый образ жизни» рассматривается в разных аспектах, и его трактовка лишена однозначности (М.В. Акимов, М.Я. Виленский, Е.К. Петровская, Г.А Пичко). В своем исследовании мы использовали точку зрения Е.К. Петровской, которая под здоровым образом жизни понимает соблюдение и привычное выполнение определенных правил, которые обеспечивают гармоничное развитие человека, высокую трудоспособность, душевное равновесие, здоровье.

Изучая вопросы формирования здорового образа жизни необходимо говорить о физической активности, которая рассматривается нами как телесная и двигательная. В настоящее время прослеживается снижение уровня двигательной активности у детей, несоответствие ее уровня потребностям растущего организма, информационная и эмоциональная перегрузка детей, отсутствие навыков здорового образа жизни.

Физическая культура в единстве с трудовой, а особенно на природе обеспечивает постоянное пребывание на свежем воздухе и формирует двигательную культуру, активность, телосложение, осознанно-положительное отношение к природе и труду.

С целью укрепления психологического здоровья, создания условий для самоактуализации детей целесообразно осуществлять систему работы по оптимизации взаимоотношений в детской группе, эмоционального состояния детей, формированию у них позитивной «Я-концепции». Данная система включает в себя игро-, арт-, сказкотерапию, создание «ситуаций успеха» в различных видах деятельности (преимущественно игровой)и др.

Игротерапия может состоять из различных видов игр: сюжетно-ролевой, режиссерской, подвижной, игры-драматизации. Именно в игре заложен основной потенциал возможностей творческого развития ребенка, освобождения от негативных эмоций (Л.С. Выготский, О.А. Карабанова, Г.Л. Лэндрет, S.R.Cosby и др.). В совместных играх дети учатся взаимодействовать, сотрудничать. В играх-драматизациях. сюжетно-ролевых и режиссерских играх с целью освобождения детей от травмирующих их страхов обыгрываются ситуации, которые в реальной жизни вызвали бы страх А.И. Захаров, О.А. Карабанова, С.С. Кравцова и другие специалисты в области игротерапии рекомендуют придерживаться следующей последовательности: обыгрывание начинать с условных, нереальных ситуаций, затем постепенно сюжет может приобретать более реальный характер. Тревожным, боязливым детям предлагаем сперва роли героев, вызывающих у них страх, беспокойство (Бабы-Яги, Кощея Бессмертного, Дракона. Динозавра, Вампира и др.), а гиперактивным детям - роли персонажей, боящихся Бабы-Яги, Змея Горыныча и др. Постепенно тревожные дети подготавливаются к разыгрыванию ролей персонажей, изначально боявшихся Бабы Яги, Дракона и др. Так с помощью метода десенсибилизации в игре, в относительно безопасной ситуации, дошкольники освобождаются от негативных эмоций, страхов[16].

Целесообразно широкое использование сказочной игротерапин. Психологи и Санкт-Петербурга Т.М. Грабенко и Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева предлагают осуществлять 2 вида данной терапии: создание сказочного сюжета к уже знакомой детям игре и придумывание игры к сказке. Так, например, с целью оптимизации эмоционального состояния, преобразования деструктивного поведения в конструктивное можно обыграть с детьми сказку «Страна чувств».

Сказкотерапия может использоваться и как самостоятельный метод работы. В процессе сказкотерапии пробуждается и развивается преобразующая творческая активность детей. Система сказкотерапии включает в себя такие виды сказок, как художественные (авторские и народные), дидактические, психокоррекционные, медитативные, психотерапевтические (Т Д. Зинкевич-Евстигнеева, А.В. Гнездилов и др.). Так, например, с целью оптимизации взаимоотношений в группе, повышения социометрического статуса «изолированных» и «пренебрегаемых» детей можно использовать сказку А. Смирновой «Ежик» с последующим ее обсуждением. В работе с ребенком, переживающим потерю кого-либо из близких, можно использовать психотерапевтическую сказку «Самый важный секрет» (Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева).

В работе по укреплению психологического здоровья, созданию основы для самоактуализации детей целесообразно широкое внедрение арттерапии посредством музыки, рисования. Так, ребенок значительно освобождается от гнетущих мыслей и отрицательных эмоций, в безопасной для личности ситуации, отреагировав их на бумаге.

Итак, первостепенной задачей гуманизации воспитательно-образовательного процесса является укрепление психологического здоровья детей, создание условий, необходимых для их самоактуализации. Решить данную задачу можно лишь в сотрудничестве психолога, педагога и родителей, обладающих высокой психологической культурой и психологическим здоровьем.

В настоящее время современное и, преимущественно, школьное воспитание детей ставит своей задачей гармоническое развитие личности, где в равной степени должны быть развиты как умственные, так и физические способности.

Большое место среди других средств физического воспитания отводится подвижным играм в младшем школьном возрасте и спортивным играм. По мнению многих ученых-практиков, подвижные игры являются необходимым средством всестороннего физического воспитания детей.

Ценным и актуальным в наше время являются высказывания П.Ф. Лесгафта о значении игр в воспитании и физическом развитии детей. П.Ф. Лесгафт придавал большое значение образовательной и воспитательной стороне подвижных игр. С точки зрения подготовки детей к труду он считал подвижные игры как средство сознательности, активности, самостоятельности мысли и действия ребенка.

Однако в практике работы учителей еще имеет место недооценка значения подвижных игр в решении образовательно-воспитательных задач физического воспитания, недооценка эмоций, возникающих у детей в процессе игр, которые увеличивают эффект воздействия игры на организм ребенка. Следует отметить, что игры на уроках по физической культуре, как правило, применяются, но к сожалению, не всегда соответствуют по своей направленности главным задачам урока, особенно если это касается развития физических качеств, что снижает педагогический эффект урока.

На наш взгляд, наиболее эффективными подвижными играми можно считать те, которые направлены на развитие и совершенствование определенных физических качеств в соответствии с задачами урока. А поскольку младший возраст является благоприятным для развития скоростных и скоростно-силовых способностей детей, то применение средств игровой направленности будет эффективно влиять на их развитие, улучшать здоровье детей, повышать их работоспособность, т.е. способствовать созиданию здоровья детей. Известно, что физические качества проявляются в подвижных играх, эстафетах, челночном беге комплексно. Однако каждая из игр способствует наибольшему проявлению преимущественно какого-то одного качества. Существенной особенностью многих подвижных игр, эстафет является их избирательное воздействие на развитие тех или иных способностей детей младшего возраста.

С учетом вышесказанного учеными-практиками совместно с преподавателями были разработаны комплексы упражнений по развитию скоростных и скоростно-силовых способностей детей младшего возраста. Первыми проводились упражнения на внимание затем линейная эстафета. Во время отдыха после проведения эстафеты (40-50), повторялись упражнения на внимание. На смену упражнениям на внимание детей предлагался челночный бег 4x7,5 м, затем подвижная игра, и комплекс заканчивался упражнениями на внимание.

Например комплекс упражнений, направленный на развитие скоростных и скоростно-силовых способностей детей:

1. Упражнение на внимание (игра) «Деревья». Учитель говорит: «Деревья растут высоко» - дети поднимают руки вверх. «Трава растет низко» - дети выполняют приседагия руки вперед.

2. Упражнение на внимание «Дождик». Учитель говорит: «Дождик капает» - дети стучат пальцами о пальцы, учитель говорит «Дождик проливной» - дети легонько хлопают в ладоши, учитель говорит: «Ливень» - дети сильно хлопают в ладоши.

3. Эстафета с палочкой. Команды выстраиваются в колонны. По сигналу учителя первые игроки в колоннах начинают бег. Добежав до обусловленного места, играющие возвращаются и, обегая свою колонну сзади, передают свою палочку очередному бегуну. Способ передачи эстафетной палочки разучивают заранее. Условия зачета могут быть: по лучшему времени бега команды, по порядку прихода команд.

4. Упражнение на внимание «Мышка и мишка». Учащиеся, стоя в шеренгах, рассчитываются (при расчете поворачивать голову в правую сторону) на «Мышки» и «Мишки». Если учащиеся сбиваются, расчет начинают сначала.

5. Челночный бег. От линии отмечается 7,5 м и чертится круг. В круг кладется дни предмета (кубики). По команде «Марш» стартующие бегут к кругу, берут предмет и возвращаются к линии старта. Кладут предмет за линию и бегут за вторым предметом. Взяв второй предмет, возвращаются к следующему ученику и передают его ему в руки. Получив предмет, стартующие переносят в круг обратно два предмета поочередно и, возвращаясь, касаются рукой ладони следующего стартующего и становятся в конце своей команды. Побеждает команда, игроки которой раньше всех закончат дистанцию.

6. Упражнение на внимание «Повтори». Учитель называет упражнение, которое должны выполнять дети, а сам показывает другое упражнение. Например: «Руки вверх!», а показывает руки в стороны.

7. Игра «Мяч в воздухе». Класс делится на две команды. В каждой команде 15-20 учеников. Команды располагаются лицом к бадминтонной сетке друг против друга Расстояние между игроками каждой команды произвольное, но не меньше вытянутых рук по фронту. Учитель дает командам по два волейбольных мяча. Всего 4 мяча. По сигналу учителя игроки обеих команд одновременно перебрасывают мячи через бадминтонную сетку. Задача остальных игроков - ловить мяч двумя руками и быстро бросать мячи на другую сторону. Методические указания: продолжительность игры - 4 мин, всего повторяется 2-3 раза (в зависимости от возраста и физической подготовленности детей). Проигравшей считается та команда, у которой больше падений мяча на пол. Если не имеется бадминтонной сетки, можно использовать резиновую ленту, шнур, веревочку, ленточку. Сетка натягивается на высоте 80-100 см.

Рекомендуемый комплекс можно применять в процессе физического воспитания (урочные и внеурочные формы занятий) практически здоровых детей 5-7-летнего возраста. Определённую сложность выполнения комплекса игрового характера (эстафета, челночный бег, подвижная игра) вызывает их высокий эмоциональный подъем, в связи с чем необходим четкий контроль за состоянием сердечно-сосудистой системы. Так, у очень подвижных детей в игре «Мяч в воздухе» пульс может (к концу игры) подниматься до 175 уд/мин, тогда игру следует прекратить.

Особенно важно физическое развитие для детей, живущих в городах, где жизнь уже с раннего возраста является малоподвижной.

Переутомление, нервозность, плохое физическое развитие с его спутниками-сколиозами, головными болями, отсутствием аппетита - нарушает у детей здоровье.

Мы часто в угоду времени (автобус, троллейбус, такси и т.д.) забываем старые истины, забываем то, что физиологической особенностью детского организма является движение. Движение для детей имеет первостепенное значение. Движение поддерживает энергию всех процессов организма, развивает организм и охраняет жизнь.

Для детей с учетом их естественной потребности в движениях огромную роль имеют игры и игровые упражнения, в том числе и игры с мячом.

Игры с мячом, как средство физического воспитания, известны с глубокой древности. Древние греки в своей системе физического воспитания применяли мячи различной величины и формы.

Игры с мячом - эффективное средство физического воспитания не только младших школьников, но и старшие школьники с удовольствием принимают участие в их проведении.

Игры с мячом способствуют развитию ловкости, быстроты, реакции на беспрестанно меняющиеся игровые ситуации, глазомера, точности движений, их координации.

Эмоциональность игр с мячом более благотворно влияет как на улучшение состояния здоровья, так и на физическое развитие. В подборе игр для детей с разной степенью подготовленности и их возраста следует учитывать их сложность и расстановку в игре по их возможностям. Более слабые по физической подготовленности дети должны получать удовольствие от игры и не чувствовать себя слабыми. Положительной стороной в играх является наличие элемента соревнований и возможность их разнообразить. Обучать играм с мячом следует постепенно и систематически. Для того, чтобы хорошо владеть мячом, надо многому научиться. Владеть хорошо мячом - своего рода искусство, которое требует постоянной тренировки. Детей младшего школьного возраста сначала необходимо научить подбрасывать мяч и ловить его - это самый примитивный вид обращения с мячом. Затем научить перебрасывать (передача) мяч, т.е. уметь передать мяч от одного к другому. Важно научить детей бросать в цель, на дальность, бросать мяч как в неподвижный, так и в движущийся предмет. Для этого нами предлагаются игры с мячом «Кто дальше бросит?», «Метко в цель!» и «Живи!». Предлагаемые игры с мячом рекомендуются, как, на наш взгляд, одни из наиболее оптимальных.

Игра «Кто дальше бросит?» способствует обучению детей метанию мяча на дальность.

Подготовка. На одной стороне площадки чертится линия старта. В 5 м от нее параллельно ей проводится 3-4 линии с интервалом 4 м между ними. Играющие разделяются на несколько групп - команд и выстраиваются каждая в колонну по одному за линией старта. У каждого игрока по малому мячу (или мешочку с горохом). Описание игры. Играющие поочередно в своих командах бросают мячи (или мешочки с горохом) возможно дальше за начерченные линии и встают в конец своей колонны. Выигрывает команда, в которой играющие сумели забросить больше мячей (или мешочков с горохом) за дальнюю линию.

Правила:

1. Каждый может бросить только один мешочек.

2. Мешочки бросают по очереди каждый раз по сигналу руководителя.

3. Бросивший мешочек сразу уходит в конец своей колонны.

Игра «Метко в цель!» предполагает обучение детей броскам мяча в неподвижную цель.

Подготовка, Посередине площадки проводится черта, вдоль которой ставятся 10 городков (булав). Играющие делятся на две команды и выстраиваются шеренгами одна сзади другой на одной стороне площадки лицом к городкам. Участники впереди стоящей шеренги получают по маленькому мячу. Перед шеренгой проводится линия старта.

Описание игры. По установленному сигналу руководителя играющие первой шеренги бросают мячи в городки (булавы), стараясь их сбить. Сбитые городки подсчитываются и ставятся на место. Ребята, бросавшие мячи, бегут, подбирают их и передают участникам следующей команды, а сами становятся в шеренгу сзади них. По команде руководителя участники второй шеренги (команды) также бросают мячи в городки. Опять подсчитывают сбитые городки. Так играют 2-4 раза. Выигрывает команда, сумевшая за несколько раз сбить большее количество городков.

Правила:

1. Бросать мячи можно только по сигналу руководителя.

2. При броске заходить за стартовую черту нельзя. Бросок зашедшего за черту не засчитывается[17].

Игра с мячом «Живи!» используется в занятиях физическим воспитанием младших школьников для обучения броскам в движущуюся цель.

Описание игры. Играющие составляют большой круг. Чем больше играющих тем круг должен быть больше. Один из играющих становится в центр, и ему дают мяч, который он и бросает, ударив им о пол. Как только мяч отскочит от пола, играющие должны не ловить его, а ударить вновь так, чтобы он отскочил к кому-либо из играющих; тот, в свою очередь, вновь ударяет мяч, и задача игры состоит в том, чтобы мяч не был пойман и не переставал бы прыгать - жить. Ударяя мяч, играющий направляет его к кому-нибудь из стоящих в кругу, тот, в свою очередь, к другому и т.д. Стоящий в центре круга направляет мяч в том случае, если мяч попал в середину круга, и достать его стоящим по окружности невозможно.

Тот, кто упустил мяч, кто не сумел правильно его удержать, одним словом, тот, кто остановил мяч, становится в середину, и игра продолжается в том же порядке.

Игра «Живи!» требует быстроты и подвижности и поэтому является одной из самых веселых игр с мячом, а при умелом ведении весьма красивая и грациозная игра.

Предлагаемые игры с мячом не рекомендуются как исключительные.

Таких игр множество, и хороший учитель физической культуры может их видоизменять, придумывать, разнообразно использовать различный инвентарь и с успехом использовать игры с мячом, созидая здоровье детей.

Укрепление здоровья детей через игры с мячом мы воспитываем личность ребенка и нравственно. В игре дети обнаруживают все свои личные качества и свойства. Выявление индивидуальных особенностей в процессе игры помогает лучше узнать каждого ребенка и воздействовать на развитие в нужном нам направлении.

Заключение

 

Опыт европейских государств, особенно в последние десятилетия, показывает что санитарное образование и воспитание в семье и особенно в школе может оказать сильное влияние на формирование здорового образа жизни детей и стать гарантированным способом созидания их здоровья.

К сожалению, это проблема все еще не стала ведущей для государственной политики во многих странах. Часто семье и школе приходится решать ее своими силами.

Это побуждает обратить серьезное внимание на укрепление связи школы с семьей как двух основных инстанций, которым надо заботиться о здоровье детей. Их взаимодействие мы определяем как важнейший фактор, от которого зависит эффективность процесса утверждения здорового образа жизни как способа созидания здоровья детей.

Самое распространенное сегодня научное определение понятия «здоровье» это «полное телесное, душевное и социальное благополучие». Здоровье означает «свободу действия как условие полноценного участия в физической и умственной работе, в общественной жизни» (А.М. Изуткин, 1973); «процесс сохранения и развития физических, биологических и психических функций, оптимальную трудовую и социальную активность при максимальной продолжительности активной творческой жизни» (В П. Казначеев, Р.М. Баевски, А.Г. Белсенева, 1980 г). Здоровье характеризуется «динамичным равновесием организма с окружающей природой и социальной средой, при котором все заложенные в биологической и социальной сущности человека физические, духовные и другие способности проявляются наиболее полно и гармонично» (Д.Д. Венедиктов, 1980 г., А.Д. Степанова, 1966 г.). Здоровье определяют также как способность полноценно выполнять социальные функции.

Исходя из этих теоретических положений, лежащих в основе понимания здорового образа жизни и роли школы как гаранта его обеспечения, мы обратили внимание на три основных фактора, которые его обусловливают: школу, семью и общественность.

Анализ данных изучения состояния здорового образа жизни в разных детских садах, школах дает основание утверждать, что школьники, учителя и родители не имеют представления о его сущности. Реализация разных школьных мероприятий таких, как «Часы здоровья», посещение музеев здоровья, просмотр фильмов и др. не помогает глобальному решению проблемы. Отсутствие системы во взаимодействии всех факторов стесняет круг позитивных предпосылок эффективного решения проблемы созидания здоровья детей.

Исследования, проведенные в этом направлении, показывают, что и ученики, и родители, и учителя пока не обладают достаточно прочными профилактическими знаниями и умениями. Говоря о здоровье, они все еще разделяют традиционное понимание состояния «больного» и «здорового» человека, которое ориентирует на контакт со специализированными здравоохранительными заведениями.

У этих респондентов разные точки зрения в отношении улучшения условий школьной среды как способа созидания здоровья детей, но никто из них не рассматривает проблему с точки зрения личного активного участия. Так, например, на необходимость изменения школьной среды в плане материальных условий указывают 60% школьников, 45% учителей и 25% родителей; 15% учеников, 85 % учителей и 55% родителей связывают оздоровление среды с уменьшением числа учеников в классе; с наличием хорошего психологического климата - 25% учеников, 70% учителей и 50% родителей; со сменой учебных планов, программ - 30% учеников, 50% учителей и 30% родителей; с созданием новых клубов по интересам - 45% учеников, 55% учителей и 60% родителей[18].

Анализ данных и результатов других исследований показывает, что респонденты не считают заботу о школьной среде и ее оздоровлении своей обязанностью. А, как известно, в педагогической практике окружающая среда оказывает существенное влияние на самочувствие, настроение и работоспособность детей и подростков. Таким образом, она имеет важнейшее значение в созидании здоровья детей. Учебная деятельность школьников менее утомительна, если она протекает в оптимальных условиях.

Исследования в этой области показывают очень интересные результаты. Рассматривая проблему с воспитательной точки зрения, мы отмечаем следующее: 80% школьников думают, что они могут заботиться о своем здоровье. 54% из них считают, что и бота о здоровье выражается в правильном взаимоотношении с другими, в сотрудничестве и взаимопомощи - 40%; в здоровом дружеском общении - 84% и других способах -44%.

Анализ результатов дает основание принять, что преобладающая часть детей и. умеет выбирать образ жизни, сберегающий здоровье. Основание для подобных выводим дают, данные проведенного теста для оценки интереса к подобному образу жизни. Школьники не имеют навыков, сберегающих здоровье. У большинства из них отсутствует культура питания и умение выбрать здоровую пищу. Они не осознают пользу систематических спортивных занятий и активного отдыха.

Все это показывает, что факторы, от которых зависит утверждение здорового об раза жизни как способа созидания здоровья детей: семья, школа, общество не достаточно эффективно взаимодействуют для решения этой серьезной и исключительно важной проблемы.

Не способствуют развитию психологического здоровья ребенка навязываемые ему педагогические игры по механическим методикам, заимствованным из зарубежного опыта воспитания аномальных детей. Психологически нездоровые дети больше страдают нравственными аномалиями, а не органическими. Они нуждаются в оздоровлении главным воспитательным методом А.С. Макаренко - методом радости. Не хватает нашим детям радости и забав, но культурных, социально неопасных, представляющих собой веселый нравственный жизненный урок.

Один из самых интересных для детей путей психологического оздоровления - это вовлечение их в творческие занятия. Направляя творческую энергию детей на созидание, на проявление себя в благородных поступках, на организацию детских праздников, концертов и выставок рисунков, взрослые добиваются оздоровления детского бытия.

Литература

1.    Абрамова Г.С. Возрастная психология. - М.: Академический проект, 2001

2.    Брехман И.И. Введение в валоологию - науку о здоровье. - М., 1987

3.    Брехман И.И. Проблема обучения человека здоровью. - М., 1990

4.    Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. - Владивосток, 1995

5.    Вайнер Э.Н. Валеология. – М., 2001

6.    Василенко С.Г. Валеология: Учеб.-метод. пособие. - Витебск, 2002

7.    Возрастная и педагогическая психология. // Под. ред. А.В. Петровского. - М., 1980

8.    Выготский Л.С. Проблемы возраста. - М.: Педагогика. 1984

9.    Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии. - М., 1966

10.  Зайцев Г.К. Уроки Мойдодыра. - СПб, 1994

11.  Зайцев Г.К., Колбанов В.В., Колесникова М.Г. Педагогика здоровья. Образовательные программы по валеологии. - СПб, 1994

12.  Колбанов В.В. Валеология. – СПб., 2001

13.  Коломинский Я.Л. Психическое развитие дошкольников. - Мн., 2001

14.  Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология шестилетнего возраста. – Мн.,1999

15.  Кондаленко Л.К. Психологическое здоровье и творческая одаренность. - Мн., 1996

16.  Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977

17.  Медико-психологическая и социально-педагогическая поддержка детей в саморазвитии и самоопределении: Сб. материалов междунар. научно-практич. Конф., 21-22 апреля 2003 г. / Брест. гос. Ун-т им. А.С. Пушкина; Под общ. ред. М.С. Ковалевич. – Брест, 2003

18.  Мироненко В.В. Популярная психология: Хрестоматия. - М., 1990

19.  Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М., 1992

20.  Никифоров Г.С. Психология здоровья. – СПб., 2002

21.  Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М.: Педагогическое общество России, 2000

22.  Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб., 2001

23.  Проблемы общей возрастной и педагогической психологии. // Под. ред. В.В. Давыдова. - М., 1978

24.  Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972

25.  Тель Л.З. Валеология. 3-х томник. - М., 2001

26.  Чумаков Б.Н. Валеология: Курс лекций: Учеб. пособие. - М., 1999

---

[1] Кондаленко Л.К. Психологическое здоровье и творческая одаренность. - Мн., 1996

[2] Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М., 1977

[3] Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. - М., 1972

[4] Брехман И.И. Введение в валеологию - науку о здоровье. - М., 1987

[5] Хрестоматия по истории психологии // Под. ред. П.Я. Гельперина, А.Н. Ждан. - М., 1980

[6] Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. - Владивосток, 1995

[7] Василенко С.Г. Валеология: Учеб.-метод. пособие. - Витебск, 2002

[8] Непомнящая Н.и. Становление личности ребенка 6-7 лет. - М., 1992

[9] Коломинский Я.Л. Психическое развитие дошкольников. - Мн., 2001

[10] Валитова И.Е. Психологические особенности сознания себя во времени в дошкольном и младшем школьном возрасте. - М., 1990

[11] Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПб., 2001

[12] Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - М., 1966

[13] Коломнский Я.Л., Панько Е.А. Психология шестилетнего возраста. - Мн., 1999

[14] Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. - М., 2000

[15] Никфоров Г.С. Психология здоровья. - СПб., 2002

[16] Коломинский Я.Л. Психическое развитие дошкольников. - Мн., 2001

[17] практикум по возрастной психологии. Под. ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПБ., 2001

[18] Медико-психологическая и социально-педагогическая поддержка детей в саморазвитии и самоопределении: Сб. материалов междунар. научно-практич. Конф., 21-22 апреля 2003 г. / Брест. гос. Ун-т им. А.С. Пушкина; Под общ. ред. М.С. Ковалевич. – Брест, 2003

Психология здоровья в дошкольном учреждении Содержание Введение Глава 1 Основные психологические аспекты понятия психологического здоровья 1.1 Что такое психологическое здоровье 1.2 Психологическое здоровье в различн

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу