База знаний студента. Реферат, курсовая, контрольная, диплом на заказ

1. Теоретическое обоснование развития творческих способностей учащихся подросткового возраста.

1.1. Теоретический анализ проблемы творческих способностей.

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в примерно одинаковые ситуации, достигают различных успехов, мы обращаемся к понятию "способности".

Немов Р.С. рассматривая проблему способностей, определяет их в более узком смысле, говоря, что способности – это то, что не сводиться к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике [1.374.]

Одна из теорий способностей, которые мы рассмотрели в нашей работе, принадлежит Б. М. Теплову. Он в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» [2] рассматривает способно­сти прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способно­стей, Б. М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями ра­зумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не ста­нет говорить о способностях там, где дело идет о свойст­вах, в отношении которых все-люди равны.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже вырабо­таны у данного человека.[2.10.]

Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отноше­ние к успешности выполнения той или другой деятель­ности, Б. М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характе­ризует данную личность. Причем эти отдельные способ­ности, по Б. М. Теплову, не просто рядоположены и не­зависимы друг от друга, а каждая из них может изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличия и уровня развития других способно­стей.

Исходя из этих положений, автор подчеркивает, что «мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного вы­полнения данным человеком той или другой деятель­ности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием является «одаренность», понимаемая как то каче­ственно своеобразное сочетание способностей, от кото­рого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятель­ности».[2.17.]

Б. М. Теплов пишет, что следует говорить не об ода­ренности вообще, а об одаренности только в чем-нибудь, в какой-нибудь деятельности. Понятие «одаренность» должно быть соотнесено с «конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой прак­тики».

Автор здесь же ставит вопрос о том, что одарен­ность еще не обеспечивает успеха в выполнении деятельности, а создает только возможность в его достижении. Само успешное выполнение деятельности зависит не только от одаренности, но и от овладения необходимыми навыками и умениями. «Одаренность не является единст­венным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности».[2.20.]

Акцент на индивидуальных различиях между людьми по их способностям вовсе не означал отрицания возможности человека развивать в себе «все общественно-необходимые свойства». По Б.М. Теплову, главная задача психологических исследований состоит в обнаружении в способностях людей качественных различий. Он говорит по этому поводу: «Не в том только дело, что у одного человека музыкальный слух лучше, а у другого хуже: у разных людей музыкальный слух может быть качественно различным. Отыскание в способностях такого рода качественных различий является чрезвычайно важной задачей» [2.40.]; «...не то главное, что одни люди бо­лее, а другие менее одарены. Неизмеримо важнее то, что разные люди имеют различную одаренность и различные способности, различные — не в количественном, а в ка­чественном отношении». [2.39.]

В этой же работе Б. М. Теплов выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успеш­ного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности», [2.42] — подчерки­вает он. Это положение чрезвычайно существенно для понимания связи способностей и деятельности, к анализу которой мы обратимся позже.

Б. М. Теплов утверждает, что способности создаются в деятельности. Эта мысль идет от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой связи он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности».[2.15.] Способности существуют в развитии, они не есть какое-то неизменное свойство человека, их развитие возмож­но только в деятельности. «Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретиче­ской деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности». [2.14.]

Большое внимание Б. М. Теплов уделял вопросу о роли задатков в развитии способностей. Он категори­чески выступал против признания врожденности спо­собностей и считал, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. По этому поводу он писал: «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способ­ностей, сами же способности всегда являются резуль­татом развития».[2.11.]

У Б.М. Теплова остается неясной роль задатков в развитии способностей. К задаткам он относил в основ­ном свойства высшей нервной деятельности. «Типологи­ческие свойства нервной системы входят в состав при­родных основ развития способностей, в состав так назы­ваемых «задатков». Вероятно, они даже занимают важ­нейшее место в структуре этих природных предпосылок способностей». [3.112.] Этим положением в известной степени снимается та противоречивость, которая имеет место в его высказываниях по поводу задатков. С одной сто­роны, считая задатки анатомо-физиологической основой, которая не может превращаться в психические обра­зования, каковыми являются способности, с другой — утверждая положение о том, что способности яв­ляются результатом развития, которое происходит в ходе воспитания и обучения, автор пишет, что «одним из характерных признаков хороших задатков к раз­витию какой-нибудь способности является раннее, и притом самостоятельное, т. е. не требующее специаль­ных педагогических мероприятий, проявление этой спо­собности».[4.421.]

Признавая важную роль задатков в развитии способ­ностей, Теплов в то же время считал, что способности нельзя сводить к ним. «Коренное различие между при­родными данными и развитыми способностями пси­хики,—пишет Б. М. Теплов,—состоит в том, что природ­ные предпосылки развития еще не имеют качественной определенности, не заключают в себе содержательного момента». [5.75.] Б. М. Теплов учитывал тот факт, что психи­ческие свойства, а также способности детерминированы «прежде всего условиями жизни, а у человека эти усло­вия имеют общественный характер».[6.39.] Подчеркивая связь способностей с некоторыми свой­ствами высшей нервной деятельности, он предостерегал против их отождествления: «...нельзя пытаться свести даже отдельные, простейшие элементы способностей к отдельным свойствам нервной системы… Способности человека формируются по специфическим психологическим закономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы». [6.46.]

Б.М. Тепловым на основе исследований высказана мысль о том, что, наряду с общими типологическими свойствами, которые характеризуют нервную систему в целом, имеют место и частные типологические свойства, имеющие отношение к различным областям коры. Если общие типологические свойства определяют темперамент, то частные свойства имеют отношение к специальным способностям.

Приведенные высказывания Б.М. Теплова имеют большое значение для понимания способностей. Основ­ными из тех, которые будут учтены в нашей работе, яв­ляются: положение о роли деятельности в развитии способностей (которое все-таки не получило достаточ­ного развития в его работах); понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей, имею­щих отношение к успешности выполнения какого-либо вида деятельности; мысль о качественном различии способностей у разных людей и о различии способов, которыми могут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности, а также вывод о том, что нельзя непосредственно переходить от анализа от­дельных способностей к вопросу о возможности успеш­ного выполнения данным человеком той или другой дея­тельности.

Фундаментальную теоретическую и практическую разработку проблема способностей получила в трудах С. Л. Рубинштейна [7] прежде всего в плане развития, формирования способностей, а позднее — в плане выяв­ления их психологической структуры.

В первых своих работах С. Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятель­ности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и дейст­вия с одной деятельности на другую. Способность, по С. Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности.

Он считал, что в основе способностей лежат «наслед­ственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков»[8.640.], под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппара­та человека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпо­сылка».[8.640-641.] У С.Л. Рубинштейна намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежели у Б. М. Теплова.

С. Л. Рубинштейн, как и Б. М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их взаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности — предпосылка овладения знаниями и умени­ями, с другой —в процессе этого овладения происходит формирование способностей.

Для всей проблемы способностей особый интерес и значимость имеет положение автора о том, что «по мере того, как человек на материале определенной си­стемы знания по-настоящему осваивает приемы обоб­щения, умозаключения и т. д., у него не только накоп­ляются определенные умения, но формируются определенные способности». [8.642.]

Способности развиваются на основе различных психофизических функций и психических процессов. Рубинштейн уже говорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Теплова и Рубинштейна, Шадриков В.Д. использовал понятие «функциональная система» для определения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизических функций [9.4.] Рубинштейн несколько раз определяет способности в различном свете. Определяя способность в плане развития, Рубинштейн намечает двойственность подхода в определении способностей: «Она (способность) – сложное синтетическое образование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен к какой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организованной деятельности вырабатываются». [8.645.]

Из этого определения видно, что качества личности в составе способностей, присущие личности как таковой, должны присутствовать для возможности какой- либо конкретной деятельности, в результате которой развиваются определённые свойства личности, для того же чтобы происходило развитие определённых свойств деятельность эта должна обладать некоторыми характеристиками, одна из которых – определённый образ организации процесса деятельности. Свойства эти, в свою очередь, синтезируясь с существующими качествами личности, включаются в структуру способности личности к данной деятельности.

Таким образом, в отличие от Теплова Б.М. Рубиншейн С.Л. наряду с деятельностным обращается и к личностному подходу в определении способностей, когда личность рассматривается не только как формирующаяся в процессе деятельности, но и предопределяющая характер данной деятельности.

Для С.Л. Рубинштейна деятельность представляет собой основу развития способностей. Он считает, что способности человека—это «прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обучении они и разви­ваются.

С.Л. Рубинштейн разбирает вопрос о соотношении общей одаренности и специальных способностей, считая, что общая одаренность и специальные способности про­низывают друг друга, и что общая одаренность находит свое проявление в специальных способностях.

Более детальное и последовательное развитие проб­лема способностей получила в работе С.Л. Рубинштейна «Бытие и сознание».

Автор, в противоположность другим существующим точкам зрения, связывает способности не с конкретным характером человеческой деятельности, а с развитием психических процессов: мышлением, восприятием и т. д. Он пишет: «...психический процесс переходит в способ­ность, по мере того как связи, определяющие его проте­кание, «стереотипизируются». В результате этой стереотипизации психический процесс, как таковой, перестает выступать видимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с одной стороны, новая «природная способность» — в виде стереотипизированной системы рефлекторных связей, с другой стороны — продукт ставшего таким образом невидимым психического процесса, который теперь представляется неизвестно как с ним связанным продуктом способности».[10.292.]

Это означает, что природная составляющая способности — это не только врожденные задатки, но и природные качества или особенности человека в их разви­тии и совершенствовании. Они приобретают «облик» способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни и деятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, в этом качестве подлежит дальнейшему развитию в за­висимости от социальных условий.

При этом Рубинштейн считает, что природная спо­собность есть «не просто возможность, а реальная спо­собность», это то, что «добывается человеком в его общении с миром».

Автор говорит далее о способностях как о закреплен­ной в индивиде системе обобщенных психических деятельностей. [10.292.]

Большое значение имеют высказывания С.Л. Рубин­штейна о связи способностей с общечеловеческими ка­чествами, которые присущи всем людям, или, по выра­жению Маркса, с родовыми свойствами.

С. Л. Рубинштейном был поставлен вопрос о связи общественного и природного в способностях человека. В своей постоянной практической и теоретической деятельности человечество вырабатывает новые знания, новые способы действия, которые носят общественный ха­рактер. Чтобы индивид мог освоить эти знания, эти способы, необходимо общение в широком смысле— и как обучение, и как воспитание. Каждый нормальный человек может освоить эти общественно выработанные способы действий, «выполнение всех массовых видов человеческой деятельности становится практически до­ступным для всех людей».[10.303.]

Общественно выработанные знания и способы дейст­вия влияют на развитие психических свойств индивида. Однако превращение этих свойств в способность (нап­ример, мышления — в развитую мыслительную способ­ность, простого восприятия — в художественное творче­ство и т. д.) возможно только при определенных усло­виях деятельности индивида.

Мысль об общественной обусловленности развития способностей не снимает вопроса о способностях как при­родном образовании. С.Л. Рубинштейн писал: «Однако на основании зависимости возможностей человека от осваиваемых им общественных способов его деятельности никак нельзя заключить о независимости его способно­стей от его природных данных, от свойств корковой дея­тельности его мозга».[10.304.]

Большой интерес для нас представляет работа С.Л. Рубинштейна «Проблемы общей психологии, в которой он рассматривал вопрос о способностях в его связи с вопросом о развитии, отмечая «развитие человека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками, — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей че­ловека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, в отличие от накопления знаний и умений».[11.220-221.]

Из выявления этого различия между накоплением и передачей общественно выработанного опыта и самим механизмом развития способностей вытекают многие важные положения, как-то: «способности не могут быть просто насаждены извне», для их развития у индивида существуют внутренние условия; способности не пред­определены, они не существуют в готовом виде до раз­вития человека, они «не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе его взаимодейст­вия с вещами и предметами, продуктами исторического развития».[11.227.]

С. Л. Рубинштейн формулирует основное правило развития способностей человека. «Развитие способно­стей совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, от­крывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация налич­ных возможностей». [11.227-228]

2. Методика развития творческих способностей учащихся 5-7 классов на занятиях по внеклассному чтению.

2.1. Роль внеклассного чтения в развитии творческих способностей учащихся.

Цели уроков и внеурочных занятий по литературе общие – расширить литературное образование, углубить читательскую культуру учеников, развить их творческие способности и эстетический вкус, укрепить гражданские и нравственные позиции. Цели одни, а способы их достижения разные. Они определяются самой спецификой внеклассных занятий.

Как указывает М.Г. Качурин – автор статьи о методике внеклассного чтения в книге «методика преподавания литературы», внеклассная работа раскрывает учеников, они учатся раскованнее, свободнее, охотно обращаются к дополнительной литературе по предмету, приобретают вкус к самостоятельной работе с книгой. А продуктивность уроков литературы, в свою очередь, в значительной степени определяется повышенным интересом учащихся к искусству.[34.342]

Внеклассная работа по литературе – это сложная, многообразная система. Она складывается из работы повседневной (руководство внеклассным чтением), эпизодической (читательские конференции, утренники, вечера, экскурсии), циклической (работа кружков, объединений, клубов, музеев и др.). Она может быть индивидуальной, групповой и массовой.

Урок и внеклассная работа связаны между собой. Внеклассная работа выявляется продолжением уроков, в свою очередь, обогащает их, расширяя и углубляя знания учащихся. Уроки дают возможность все время опираться на багаж самостоятельного чтения учеников; учитывать знания, приобретённые в учебном процессе; проводить сообщения доклады по внеклассному чтению, пересказы.[34.342-344]

Известно, что наиболее методически обоснована и оговорена такая форма занятий по предмету литературы как обыкновенный урок, т.е. классное занятие, но, несмотря на это, большинство преподавателей литературы более подходящей формой занятий называют внеклассное чтение. И действительно, если на уроке чтения и анализа произведения учитель слишком ограничен временными рамками, в которых он должен решить задачи, в результате чего основное внимание обращается на реализацию обучающих целей урока, то на реализацию целей воспитательных остается катастрофически мизерный процент всей учебной деятельности.

Внеклассное чтение в отличие от обыкновенного урока предполагает немного большую свободу творческой мысли преподавателя. На уроке внеклассного чтения учитель может уделить больше внимания подготовке и осуществлению процесса творческого восприятия и осмысления прочитанного.

Этому способствуют многие формы работ и деятельности учеников:

Во-первых, систематическое использование внеклассного чте­ния на уроках разного типа и на разных этапах изучения темы (традиционные поэтические пятиминутки, небольшие обзоры но­винок литературы, индивидуальные и групповые задания на ма­териале внеклассного чтения).

Во-вторых, организация самостоятельной исследовательской работы учащихся над избранной ими темой, предполагающей выход во внеклассное чтение и серьезно разрабатываемой в тече­ние года, с возможным, но не обязательным включением результатов этай работы в уроки по программе.

В-третьих, планирование системы письменных работ по ос­новным темам курса с учетом работ, выходящих за рамки темы, предполагающих сопоставления, обзоры, анализ самостоятельно прочитанных произведений и т.д.

Обращение к внеклассному чтению на вступительных заняти­ях - это и иллюстрации к рассказу о писателе, и обмен впечатле­ниями о прочитанном, и выставка новых книг, и литературная композиция, составленная из произведений писателя, мемуарной литературы и отзывов критики.

На уроках, посвященных анализу произведения, обраще­ние к индивидуальному читательскому опыту школьников яв­ляется одним из условий продуктивности работы с текстом, более глубокого постижения программного материала, особен­но в историко-литературном курсе, где важен социокультурный и историко-литературный контекст, литературные связи и влияния. Иногда выход за рамки текста диктуется самим автором (литературные реминисценции, заимствования и подражания, эпиграфы к произведению и его частям и т.д.).

Особое значение для будущего автора имеет «подкрепляющее чтение», высоких образцов литературы, чтение которых поддерживает в нем творческий дух и которым он стремится подражать. Столь же необходимым оказывается такое «подкрепляющее чтение» и для читателя, познающего литературный текст.

Отмечается важность дополнительного внеклассного чтения, широкое использование в своей работе прием сопоставления, причем не только проблемно-тематического (преобладающего в современной методической ли­тературе), но основанного на достижениях исторической поэти­ки. сравнительно-исторического изучения литературы. Эффективность такого изучения во многом зависит от рациональной организации внеклассного чтения, индивидуализации учебных заданий и основательно разработанной системы самостоятельных письменных работ.

Задачи заключительных занятий часто совпадают с задачами вступительных уроков. Учителю снова нужно найти оригиналь­ный подход к теме, стимулировать читательские интересы уча­щихся, создать установку на самостоятельное чтение произведе­ний писателя. Здесь возможны и итоговая викторина, и литера­турная композиция, и сопоставление различных трактовок и вер­сий произведения, и обсуждение последних публикаций, связан­ных с изучаемым литературным материалом.

Опора на самостоятельно прочитанное необходима и при обращении к вопросам теории и истории литературы. Здесь особенно важна «разумная литературная начитанность», в том числе и знание избранных страниц мировой литературы, Индивидуализация заданий и в этом случае оказывается не менее эффективной, нежели кол­лективные экскурсы в теорию и историю литературы. Стар­шеклассникам можно предложить специальные темы для индивидуальной разработки в течение учебного года.

Результаты самостоятельной исследовательской работы уча­щихся включаются в уроки по основному курсу, учитываются при написании итоговых сочинений.

Обращение к внеклассному чтению на уроках должно быть естественным и зависящим, во-первых, от характера изучае­мого литературного текста, а во-вторых, от реальной чита­тельской ситуации в классе. Лучшие учителя-словесники стре­мятся при этом не только учитывать индивидуальный чита­тельский опыт своих воспитанников, но и тактично направ­лять их внеклассное чтение.

Уроки внеклассного чтения давно вошли в практику препо­давания литературы. Без них теперь трудно представить уро­ки литературы в школе. Яркость и даже праздничность, про­являющаяся в выборе места проведения и оформления, широ­кое использование форм внеклассной работы, свободный вы­бор произведений для обсуждения, возможность обращения к современной литературе, новым изданиям классики - это осо­бенности уроков внеклассного чтения.

Интерес учащихся к урокам внеклассного чтения изменялся на протяжении многих лет. Как указывает В.Г. Маранцман, в 70 – 80-е гг. наблюдалось некоторое снижение интереса к урокам внеклассного чте­ния [31.248], объясняя это их излишним регламентированием. Тем, что массовая школьная практика почти не вы­ходила за рамки списков литературы, помещенных в програм­ме и ставших фактически обязательными. Беседы по совре­менной советской литературе в старших классах, хотя их и называли иногда уроками внеклассного чтения, были обычны­ми уроками по программе, материалы которых включались в экзаменационные билеты.

Заметное оживление уроков внеклассного чтения наблюда­лось в конце. 80-х гг., когда в средних классах были введены дополнительные часы на обсуждение книг, самостоятельно прочитанных учащимися. Появилась возможность проводить целые циклы уроков внеклассного чтения. Шире стали ис­пользоваться на уроках приемы внеклассной работы (игры, викторины, кроссворды, концерты, спектакли, конкурсы и т.д.). В старших классах на уроки пришла «возвращенная литература», новинки современной литературы, последние журнальные публикации. Выбор произведений стал более свободным. Однако основное противоречие между чуждым всякой регламентации индивидуальным чтением и обязательностью урока, заключенное в феномене урока внеклассного чтения, по-прежнему остаётся.

Психолог Л. Леонтьев выделяет следующие основные на­правления руководства чтением с социально-психологической точки зрения: 1) воспитание потребности в чтении; 2) расширение содержания чтения и направленности читательских интересов; 3) совершенствование культуры чтения; 4) организация информационного потока, целевая ориентация определенного типа книги на определенную категорию читателей. [35.40.] На каждом этапе литературного образования реализу­ется все эти направления, но каждый этап имеет и свои специфические задачи.

Говоря об этапах литературного развития, Маранцман отмечает, что в средних классах, когда интенсивно расширяется круг чте­ния школьников, когда в их чтение вливается громадный поток литературы, когда складывается дифференциация читательских интересов, на первый план выдвигается задача формирования разносторонних читательских интересов, а также совершенствования читательского восприятия, развития художе­ственного вкуса.[31.249]

Наиболее последовательно возможно реализовать проблемно-тематические связи между уроками по основному курсу и уроками внеклассного чтения. Чаще всего на уроки внеклассного чтения переносится обсуждение проблем, поднятых в произведениях, изучаемых по программе.

Например, урок внеклассного чтения по рассказу «Монах в новых штанах» В.П. Астафьева в 6 классе. Ученикам представляется оригинальное художественное воплощение традиционных для русской литературы тем человеческих взаимоотношений с людьми и природой в произведениях современного автора. Одним из приемов работы на уроке может стать - сопоставление особенностей астафьевских произведений, рассказывающих о детстве писателя (авторская боль за человека, тоска об ушедшем, чувство вины, мастерство описаний, жестокость отдельных эпизодов, и т.д.) с ранее изученными и самостоятельно прочитанными, школьниками произведениями.

Значительно реже учитываются учителями историко-литературные связи, кроме, пожалуй, самой распространенной так называемой «связи по автору», когда для беседы на уроке внеклассного чтения отбираются другие произведения писателя, изучаемого по программе, или книги, посвященные его жизни и творчест­ву. В 5 классе урок внеклассного чтения «по Астафьеву» связан с программным произведением этого автора – «Васюткино озеро». Иногда на уроках внеклассного чтения обсуждаются и произведения других авторов, близкие по времени написания, имеющие сходную творческую судьбу, созданные в русле од­ного литературного направления.

Произведения могут отбираться и на основе теоретико-ли­тературных связей классного и внеклассного чтения. Такие уроки внеклассного чтения могут существенно расширить пред­ставления учащихся о литературных жанрах, поэтических фор­мах, средствах художественной изобразительности, особенностях стихотворной речи.

Практика внеклассного чтения позволяет создать систему уроков несколько свободных от программных требований. Это позволяет нам уделить большее внимание именно развитию личности школьника, литературному воспитанию, и в частности, развитию творческих способностей учащихся.

Создание именно системы занятий, позволяет выявить изменения уровня развития творческих способностей, сравнить принятые нами показатели этого развития.

Приведем некоторые пункты, которые, по мнению В.Г. Маранцмана, важ­но предусмотреть при планировании системы уроков внеклассного чтения:

• тематическое разнообразие («Живая природа», «Встреча с прекрасным», «Радуга чуда» и т.д.);

• сочетание произведений разных жанров (в соответствии с реальной картиной чтения, а также интересами самого учителя и учащихся);

• чередование разных видов уроков внеклассного чтения (бе­седа, обзор, композиция, концерт, семинар, викторина, экскур­сия, собеседование, консультация и т.д.). Чередование приемов активизации читательской самостоятельности учащихся (различного рода групповые и индивидуальные задания, использование других ви­дов искусства, межпредметных связей, технических средств обучения).[13.253]

Все изменения в реальной читательской ситуации при перспективном планировании учитель вряд ли сможет учесть, поэтому система уроков внеклассного чтения должна быть открыта для всего нового и интересного, появляющегося в лите­ратуре. На уроках внеклассного чтения можно реализовать методы прочтения или же изучения произведения принятые на простых уроках изучения произведения.

2.2. Методы и приёмы развития творческих способностей в процессе изучения литературы в школе.

Для реализации путей развития творческих способностей мы должны таким образом организовать процесс чтения и изучения литературного произведения, чтобы подростки постоянно находились в ситуации решения творческих задач. Это условие реализуется на уроках литературы наиболее ярко через метод творческого прочтения произведения, при котором ребята постоянно находятся в ситуации решения творческих задач, будь то иллюстрирование произведения, его досказывание, домысливание, а так же инсценирование произведения или его эпизода. Всё перечисленное есть лишь некоторые из отдельных приемов реализации данного метода, организующих деятельность ребенка, результатом которой всегда является новый продукт, значимый для становления восприятия искусства. Будь то материальный (иллюстрация, письменный текст, устная речь и т.д.) продукт или духовный (понятие, суждение, нравственная или эстетическая ценность и т.д.).

Как указывал Н.И. Кудряшев в своём труде «Связи методов изучения литературы в школе», метод творческого чтения наиболее специфичен для литературы как учебного предмета. Именно в активизации творческого восприятия, художественных переживаний, в развитии средствами искусства художественно–творческих склонностей и способностей Н.И. Кудряшев видел специфику метода творческого чтения.

Метод творческого чтения, по замечанию Н.И. Кудряшева, способствует «развитию наблюдательности, умению видеть и слышать явления жизни, умению найти верные слова и выражения для передачи своих впечатлений, путём выполнения различного рода творческих заданий».

Среди видов деятельности учащихся при реализации приёмов творческого чтения Н.И. Кудряшев выделяет выразительное чтение (в идеале художественное), слушание художественного чтения, близкие к тексту и сжатые пересказы, художественное рассказывание, инсценировки, составление сценариев, рассматривание иллюстраций и оценка их, сочинения разного жанра по картинам и живым впечатлениям.

Решение задач, возникающих перед учащимися в процессе этих и других видов деятельности, развивает у них «умение мобилизовать… имеющееся знание и включить его в процесс анализа новых ситуаций».[12.65.] При развитии этого творческого умения развиваются и творческие способности, обуславливающие успешность приобретения данного умения. Это такие способности, как готовность памяти, гибкость мышления, способность к сближению понятий, способность к переносу опыта. Также формируется самостоятельность при оценке того, что дети читают, слышат и пишут. А значит и такая важная литературно-художественная творческая способность, как критическое отношение к результатам творчества и к его процессу. Которую составляют как способность к оценке, так и гибкость мышления в способности вовремя отказаться от скомпрометированной идеи или гипотезы. Кроме того, у учащихся развивается стремление найти новый подход, новый тип решения или так называемая ориентация на творчество. А значит, прежде всего, творческая активность учащегося. В основе этого лежат такие способности как зоркость в поисках проблем, способность к «сцеплению» и «антисцеплению», легкость генерирования идей, способность предвидения.

Метод творческого чтения способствует выполнению задачи развития и совершенствования глубокого, активного и полного творческого восприятия художественного произведения, возникновению художественного переживания школьниками, развитию их стремления к творчеству, реализации своих возможностей.

Приёмы, помогающие в реализации данного метода и реализующие его весьма интересны и специфичны.

Как указывает В.Г. Маранцман, в свете развития творческих способностей перед учителем стоит задача пробудить у учеников сопережи­вание, активизировать воображение, сформировать читательские качества.[32.167.] Этому содействует другой ряд приемов, включающий школьников в разнообразную деятельность, так называемые приёмы активизации сотворчества читателя. Важнейшим в этом ряду является выразительное чтение. Большое значение его на уроках литературы подчеркивала М.А. Рыб­никова. Она утверждала, что воплощенное «в звуках голоса музыкально и логически» произведение «максимально реализует свое влияние».[33.123.] По словам В.Г. Маранцмана, Рыбникова М.А. определила и место выразительного чтения в системе работы на уроках: «Выразительное чтение учителя обычно предваряет разбор произведе­ния и является основным ключом к пониманию его содержания. Выразительное чтение ученика заключает процесс разбора, подытоживает анализ, практически реализует понимание и толко­вание произведения». [32.168.]

Предварять чтение М. А. Рыбникова советовала «живыми впечатлениями» самих учеников. Тогда возникает личностная основа читательского восприятия. Можно считать, что ожив­ление личных впечатлений — это своеобразный прием «ввода» в текст, благодаря которому личный опыт учащихся мобили­зуется для чтения и анализа произведения (прием частичного погружения).

Но для начала пути к творчеству необходимо глубокое творческое осмысление произведения, этому способствуют приёмы анализа и прочтения произведений, активизирующие воображение и сотворчество читателя. Это такие приёмы как досказывание, пересказ или же рассказывание.

Говоря о приёме досказывания произведений, В.А. Никольский пишет, что «нередко писатель изображает мимику и жесты героя, пре­доставляя читающему догадываться о том, что в этот момент герой переживает. В других случаях писатель дает намек на какие-то выска­зывания и действия героя, этого намека не развивая. За него это делает читатель».[27.64.]

Читатель может рассказать те сцены, которых не было в произведении, моменты которые были лишь слегка затронуты, «или же, как замечает В.А. Никольский, - писатель, повествуя о встречах героя, его спорах с другими героями, не останавливается на обстановке встречи и спора, ничего не говорит о позах и жестах героев, делая лишь скупые замечания о том, каким тоном, с каким выражением произносятся те или иные слова».[27.64]

Но, В.А. Никольский заостряет на этом внимание, досказывание произведения писателя приобретает и та­кие формы, которые заставляют сомневаться в их допустимо­сти: придумываются сцены и эпизоды, которых у писателя во­обще нет. Опасность при этом, по словам В.А. Никольского, кроется и в том, что может быть разрушено то представление о герое, какое создавал пи­сатель. Иллюстрируя это, В.А. Никольский приводит пример о том, как некоторые учителя начальной школы требовали, чтобы «школьники рассказывали, как дедушка Константин Макарыч получил-таки письмо от Ваньки Жукова и вызволил его из города!». Говоря об этом он считал, что такая «благополучная концовка» противоречит жиз­ненной правде, и замыслу А.П. Чехова.[27.65.] Но в некоторых случаях В.А. Никольский считает всё -таки, «в каких-то разумных мерах творческое продол­жение истории героя, по-видимому, допустимо». При этом В.А. Никольский видит его ценность в том, что данный приём способствует активизации творческого воображения учащихся, развитию стремления к творчеству, «максимальной активизации …творческой способности школьника, который при этом с особенным вниманием вчитывается в строки писателя». Итак, во всех случаях досказывание произведения писателя должно помогать более углубленному его постижению, развивать творческие способности учащихся, способствовать развитию читательского интереса.

Определяя сущность пересказывания, В.А. Никольский определил его как недословную передачу произведения или его части. Пересказ всегда носит творческий характер, так как при пересказывании проявляется личное отношение учащегося к про­изведению, собственная манера повествования. «Пересказыва­ющий, - говорил В.А. Никольский, - вдумывается в строки писателя, улавливает их общий смысл и на основе этого создает своего рода сокращенный ва­риант их».[27.68.]

В.А. Никольский выделяет степени близости пересказа к оригиналу. Первый тип - пересказывающий стремится к возможно более точному воспроизведению слов писателя, его выражений, характерных оборотов речи, интонаций. Это пересказ, близкий к словам ав­тора, имитирующий его слог. Второй тип – пересказчик передает в общих чер­тах ход событий, опуская все подробности, значительно отсту­пая от авторской манеры речи. Это пересказ, близкий к плану произведения.[27.69.]

Для пересказывания первого типа выбираются небольшие отрывки: от полустраницы до полутора страниц. При пересказывании второго типа работа ведется с целым произведением, иногда значительным. И то и другое приносит большую поль­зу учащимся: в первом случае они пристально всматриваются в подробности, в словесную ткань произведения, вводят слова и выражения писателя в собственную речь, во втором случае — учатся видеть главное, «улавливать общие контуры картины.».[27.69.]

Говоря об употреблении это приёма, В.А. Никольский отмечал, что в 6-7 классах упражнения в пересказывании услож­няются. Пересказываются авторские характеристики героев. Характеристика может быть по структуре своей повествова­тельной (история героя) или описательной (внешний и внут­ренний портрет героя). Или же пересказ становится выбороч­ным, когда, например, прослеживаются лишь главные события в жизни того или иного героя.[27.69.]

От пересказывания несколько отличается художественное рассказывание по мотивам произведения. Оно допускает более свободное отношение к литературному материалу, который со­кращается и, может быть, даже несколько перекомпоновывается пересказывающим. Но ученик при этом особенно заботится о цельности своего изложения и о том впечатлении, какое рас­сказывание произведет на слушателей. Вся прелесть подобного рассказывания в его живости, непосредственности. При этом рассказывающий как бы сам становится ав­тором.

В.А. Никольский, говоря об этом приёме указывает, что это «весьма активизирующее воображение и образное мыш­ление упражнение».[27.70.]

Пересказывание и художественное рассказывание чрезвы­чайно многое дают для эмоционально-образного постижения произведений писателя.

Творческое рассказывание произведения или его отдель­ных эпизодов (от автора, от самого себя, от имени действующего лица и т.п.). Подобное рассказывание развивает воображение учащихся. Здесь необходимо изменить точку зрения на знакомый текст, увидеть его как бы изнутри. Особенно это относится к пересказу (или рассказыванию) от лица рассказчика.

Для школьников 5-7 классов такой пересказ — занятие увлекательное, если герой близок им, вызывает их симпатии. В этом случае детям хочется говорить от его имени, «пересе­литься» в него.

В.Г. Маранцман указывает, что творческий пересказ обеспечивает не только развитие опреде­ленных читательских качеств ученика, обогащает его речь, но и способствует постижению смысла литературного произведения.[32.170.]

И выразительное чтение, и рассказывание, как указывает В.Г. Маранцман, требуют от учени­ков активного переживания прочитанного, творческого отклика личности на изученное произведение. Но есть в методике лите­ратуры такие приемы, которые направляются заданиями творче­ского характера и заставляют ученика в какой-то степени «пересоздавать» текст. Это инсценирование, состав­ление киносценария и устное словесное рисование.[32.170.]

Создание инсценировки даже по отдельным эпизодам произведения — трудный, но издавна практикуемый в школе вид работы. Повествование при инсценировании часто приходится переводить в диалог, и эта задача для учеников сложна. Трудности инсценирования побуждают использовать его в основном в 7 – 9 классах. Прежде всего, инсценирование побуждает учеников к творче­скому «претворению» литературных образов и, как все приемы активизации читательского восприятия, возбуждает воображение и сопереживание. Во-вторых, инсценирование позволяет усилить динамизм конфликтов произведения, острее прочертить сюжетные линии в сознании учеников. В-третьих, инсценирование обостряет внимание к художественному тексту. Однако, необходимо предлагать школьникам посильные задания. Инсценирование большого эпического произведения в школе невыполнимо, потому что тре­бует огромного творческого труда. Здесь мы может предложить учащимся инсценировать лишь эпизод. Инсценирование же рас­сказа, особенно когда в центре его одно событие, когда он напи­сан как сценка,— задача, посильная для учеников даже средних классов (А.П. Чехов «Злоумышленник»).

Другое условие успешности инсценирования состоит в том, что необходимо подготовить учащихся, дать им возможность войти в произведение, сжиться с ним. На первых этапах анализа инсценирование, как правило, невозможно.

Сначала, после прочтения и анализа чеховского «злоумышленника», ребята пытаются описать внешний вид актёра, необходимый для изображения того или иного героя. Для этого они анализируют портреты, даваемые автором в произведении. Денис Григорьев – «маленький, чрезвычайно тощий мужичонко в пестрядинной рубахе и латаных портах … обросшее волосами и изъеденное рябинами лицо и глаза, едва видные из-за густых, нависших бровей, имеют выражение угрюмой суровости. На голове… шапка нечесаных… волос, что придаёт ему… паучью суровость». Портрет главного действующего лица «мужичонки» Дениса Григорьева прекрасно дан автором, внешний же вид актёра исполняющего роль следователя в произведении не дан ни в ремарках, ни в диалогах персонажей. Косвенно представить себе внешний вид следователя помогает его речь. Дети, говоря о том, что это человек «интеллигентного вида», ссылаясь на разницу в речи героев, сравнивая «народность», разговорный характер речи Дениса и «умную», книжно окрашенную речь следователя. Говоря о костюме для следователя, дети вспоминают прочитанные ими ранее произведения той эпохи, характерные детали одежды чиновников. Но главным помощником в создании актёрского костюма и грима следователя (и Григорьева) становятся иллюстрации данные в учебнике. Обязательными художественными деталями становятся «казённый сюртук, синего цвета с погонами» – так назвали его дети, и маленькие аккуратные усики, которые ученики рисовали чёрным карандашом.

Выделяем основной мотив сюжета, тем самым, осмысливая общее направление работы над инсценировкой. Выразительное чтение текста помогает ученикам представить требования к их будущей работе. Наблюдается построение диалога, характер авторских ремарок. Эти наблюдения над формой неотрывны от осмысления содержания.

После подготовки к инсценированию, разработки текстов актёров (диалоговая форма рассказа А.П. Чехова чрезвычайно облегчает эту задачу, требуя лишь введения некоторых элементов конферансной закадровой речи), происходит собственно само инсценирование. Для этого дети определяют общие движения актёров, их мимику, жесты, положения на сцене.

Т.С. Зепалова, описывая в книге «Уроки литературы и театр» поэтапный процесс работы над инсценированием, говоря собственно о самом представлении, отмечала, что в нём должен участвовать весь класс. Чтобы добиться этого Т.С. Зепалова рекомендует проводить представление «чередующимися группами «актёров».[29.34.] Такие своеобразные театры читателей, по замечанию Н.Е. Щурковой в книге «Собрание пёстрых дел», имеют в качестве ведущей психологическую задачу, которая состоит в «психологическом раскрепощении школьника, в формировании у него чувства уверенности и поддержании чувства достоинства».[30.24.]

Инсценировка и её чтение в лицах оцениваются всем классом.

Составление киносценария, как приём творческого прочтения произведения, ввёл В.Г. Маранцман. Обосновывая его употребление он говорил, что киновпечатления школьников изменяют характер читательского восприятия, обогащают и углубляют изучение литературных явлений. В кино мысль не может быть передана в отвлеченной форме, изобразительность необходима фильму. Детское мышление ассо­циативно. В кино ассоциация строит фильм (монтаж).

В ходе создания киносценария дети не только учатся понимать язык кино, глубже и пристальнее всматриваются в литературный текст. Для того чтобы написать киносценарий по литературному произ­ведению, надо пережить его, по-настоящему увидеть его героев.

Конечно, на уроке литературы киносценарий не претендует на профессиональную завершенность. Но школьники рады игре, отдаются ей безраздельно, потому что в этой игре - творчество.

В.Г. Маранцман отмечал, что киносценарий усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Киносценарий оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.[31.62-63.]

В начале урока или на внеклассных занятиях учитель покажет кинофрагмент знакомого ученикам фильма и, опираясь на не­посредственные впечатления от просмотренного, выяснит такие понятия, как крупный, средний, общий план. При этом важно показать детям смысловое значение смены планов. Говоря об этом, В.Г. Маранцман приводит вопросы, на которые должны для себя ответить дети, чтобы приобрести элементарные знания о составлении киносценария: «Почему и когда используется крупный план? Что дает общий план для понимания того или иного эпизода? Является ли средний план только средством перехода от крупного к общему или он имеет самостоятельное значение?».[31.64.] Процесс построения фильма не может миновать и вопроса о монтаже. Нужно сказать, что практически дети в элементарной форме отвечают на эти вопросы легче, чем можно предположить. Им помогает не только природная любознательность, но и близость самых привычных для них видов искусства — кино и телевидения.

Затем вместе с классом намечаем границы киноэпизодов. Важно найти общий мотив сценария, объединяющий эпизоды в одно целое.

Обдумывание каждого эпизода позволяет ответить на вопросы:
Работа над первыми эпизодами протекает в классе коллективно. В тетрадях учеников—план записи кадра.

В ходе беседы содержание одного-двух кадров выясняется общими усилиями учащихся и записывается. Затем для ускорения работа идет устно. Дома ученики создают письменный вариант сценария и наглядно убеждаются в том, что не все в литературном тексте можно перенести на экран, что есть вещи, не переводи­мые на язык кино. Вот фраза из чеховского «Хамелеона»:

«Открытые двери лавок и кабаков глядят на свет божий уныло, как голодные пасти». Экран способен донести настроение, выра­женное в этих строках, но четкий смысловой образ литературно­го текста не может быть воссоздан на экране без известных потерь. Сталкиваясь с претворением литературного текста в киноизобра­жение, ученики начинают понимать, что каждый вид искусства неповторим и незаменим.

Составление киносценария к фильму или его эпизоду усиливает сопереживание и воспитывает навыки вдумчивого, медленного чтения. Составление киносценария оживляет образное видение и помогает видеть деталь в свете целого.

Устное словесное рисование входит составной частью в анализ текста, служит развитию воображения, наблюдательности, обогащению словаря школьника образными средствами языка художественного произведения.

В.Г. Маранцман говорил, что устное словесное рисование открывает эмоциональный настрой читателя, способствует пониманию авторской мысли, развивает речь ученика.

Оно способствует углублению субъективного начала разбора. Введение этого приема требует особого такта педагога. В устном словесном рисовании есть, с одной стороны, опасность простого пересказа текста, с другой — возможность произвольных, внеконтекстных ассоци­аций.[32.170.]

Словесное рисование предполагает, что читатель, опираясь на образы писателя, детализирует свое видение в картине, которую словесно воспроизводит, описывает. Предлагая ученикам устно создать иллюстрацию к произведению, учитель не должен ставить их в позицию сложного соревнования с художником слова.

В.Г. Маранцман предупреждает об уместности употребления приёма словесного рисования. Там, где писатель детализирует описание, дети не могут выразить свое видение героя.

Словесное рисование на основе литературного текста должно учитывать естественную для ученика последовательность вос­приятия другого искусства — живописи, на язык которой «пере­водятся» словесные образы. В живописи легче воспринимается сюжетная картина, затем портрет, пейзаж, натюрморт. Поэтому при изучении произведения мы сначала даем рисовать иллю­страции к сценкам, острым сюжетным эпизодам, в которых автор очертил облик героев, т.е. поначалу выбираем для устного рисования эпизоды, описанные автором так, что они дают опору воспроизводящему воображению.

Затем пробуем развивать творческое воображение, поручая ученикам нарисовать портрет героя, не данный в тексте автором.

И наконец, как самое трудное задание — нарисовать пейзаж. Для зрительской реализа­ции словесных образов нужны усилия творческого воображения учеников.

Однако для эффективного развития творческих способностей учащихся формы осуществления устного словесного рисования должны от класса к классу постепенно усложняться, видоизменяться. Новые трудности, разнообразные в каждом случае задачи — условие эффективного применения этого приема в практике школьного анализа.

Определяя такой приём как сопоставление литературного текста с произведениями другого вида искусства, В.Г. Маранцман указывал на то, что включение смеж­ных видов искусства в изучение литературы приветствуется учеными, установившими, что зрительная информация во много раз превышает возможности слуховой. Так же это приветствуется и педагогами, находящими в искусстве ключ к эмоциональному преображению уроков, и уче­никами, которым интересна всякая новизна. В.Г. Маранцман определил основную задачу использова­ния смежных видов искусства — обострить эстетическую вос­приимчивость, развить ассоциативное и образное мышление, углубить и расширить представление об искусстве, сделать ин­струментом познания не только разум, но и чувства учеников.[32.175.]

Сплав искусства на уроке создает в сознании учащихся яркий образ определенного явления.

Смежные виды искусства на первом этапе знакомства с ли­тературным произведением могут сыграть роль проявителя чита­тельского восприятия: слушание отрывка из произведения в исполнении мастера художественного слова и вопрос: «Так ли вам виделись и слышались эти страницы, когда вы читали сами?»; рассматривание иллюстраций к произведению и размышление над тем, так ли представляли ученики эти сцены и этих героев при чтении. Подобные примеры отчетливее выявляют те внутрен­ние процессы, которые характеризуют первое чтение, помогают школьнику самому обнаружить собственную позицию.

Рассмотрение, например, пейзажей при прочтении того или иного произведения о природе помогает детям глубже и ярче представить себе образ, передаваемый автором, его эмоциональное содержание. Это помогает в работе – сопоставляя средства изображения в литературе и в живописи дети учатся видеть особенности литературного описания, тем самым обучаются навыкам устного словесного рисования.

Сопоставление литературного текста с другими видами искусства помогают выявлению читательского восприятия, способствуют формированию собственного яркого представления, обучает критериям истинно художественного творчества, развивают стремление к самореализации.

В иллюстрировании главное не техника, а угадывание заветной мысли писателя и живое отношение к его героям.

Как отмечает профессор Никольский, в младшем возрасте ил­люстрированием увлекаются очень многие. В старшем - те, чье владение техникою рисунка позволяет создавать образ, достой­ный в какой-то мере писательского.

Данный приём используется в пятых – седьмых классах. В этом возрасте учащиеся любят самовыражаться через цвет, рисунок. С помощью цвета можно передать настроение, предупреждение, вызов всего произведения. Начинать можно с простых тренировочных упражнений. Журавлёв А.П. в своей работе «Звук и смысл» раскрывал взаимосвязь звукоряда фонетики произведения и цветовых ассоциаций и представлений при восприятии литературного поэтического произведения. Он говорил о том, что наблюдается странная зависимость между фонетическим, лексическим значениями слова и цветовыми ассоциациями вызываемыми возникающими образами.[28.54.] Проведя ряд экспериментов, Журавлёв А.П. обнаружил совпадение эмоционально-смыслового содержания цвета, и образов предметов и явлений за которыми определено преобладание группы оттенков того или иного цвета.[28.54-75.] Достаточно частые примеры: БЕЛЫЙ – НЕОПРЕДЕЛЁННОСТЬ, ОДИНОЧЕСТВО, ГРУСТЬ (серый, грязно-белый и т.д.) – ТУМАН, ОБЛАКА, СНЕЖНОЕ ПОЛЕ. КРАСНЫЙ, АЛЫЙ, БОРДОВЫЙ – ВЫСОКО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СОСТОЯНИЯ (страх перед надвигающейся опасностью, перед болью; восторг, эйфория, ненависть и т.д.) – ПЫЛАЮЩИЙ ОГОНЬ, КРОВЬ, ПРАЗДНИЧНЫЕ ДЕМОНСТРАЦИИ, ПАСХА, КРАСНАЯ ЛУНА.

Один из приёмов иллюстрирования, который он рекомендовал как для организации восприятия произведения, его эмоционально-образного анализа, так и для развития стремления к реализации своих способностей, для развития чувства прекрасного:

Перед прочтением лирического отрывка (это может быть и лирика в прозе) дети разделяют альбомный лист на две части. В одной из частей учитель просит школьников зарисовывать цвета (сверху вниз), которые появляются в воображении детей по ходу чтения произведения. Затем дети пробуют объяснить, почему они использовали те или иные цвета, какое лирическое чувство связывали они с цветом. Затем дети, вместе с учителем пробуют определить какие слова, образы или звуки вызвали у них ту, или иную цветовую ассоциацию; стремился ли художник изобразить чувство с помощью цвета и насколько нам удалось понять его.

Этот приём мы используем при разработке системы уроков внеклассного чтения, с целью организации творческой деятельности учащихся, активизации восприятия, воображения.

Эффективность урока с использованием технических средств обучения определяется факторами внешними, не зависящими от учителя. Например, эстетическими достоинствами или недостатками, качеством пленки или звукозаписи. Также эффективность урока определяется методикой включения этих средств в урок, целиком определяемой учителем. Их роль зачастую зависти от места их включения в урок. Часть урока с использованием ТСО может служить своеобразной экспозицией вступительного урока, определяющей его эмоциональный настрой.

Как указывает З.Я. Рез, технические средства при непродуманном их использовании могут оказать отрицательное воздействие на преподавание литературы. Поэтому подготовка урока с применением технических средств, требует от учителя большого мастерства и такта.

В настоящее время научно технический потенциал возрос неимоверно, но увы материальное финансовое состояние большинства школ ставит их в положение «технических динозавров» не имеющих не средств ни возможностей для использования не то чтобы современных достижений техники, но хотя бы не слишком морально и физически устаревших. Поэтому единственными техническими средствами, которые наиболее доступны преподавателям литературы, по прежнему остаются пресловутые аудио магнитофоны и, в редких случаях, диапроекторы.

Проведённый нами анализ методической литературы по проблеме творческого обучения и развития учащихся при изучении литературы в школе помог нам приобрести некоторый теоретический опыт по построению системы занятий и вывести некоторое методическое обоснование использованным нами приёмам.

2.3. Система занятий по внеклассному чтению произведений В.П. Астафьева в 5 –7 классах.

Современная художественная проза занимает немалое место в процессе изучения литературы в школе. Актуальность её в процессе становления личности учащегося неоспорима. Сама современность, близость художественного языка к формам современного разговорного языка, актуальность нравственных, бытийных, социальных проблем, затрагивающихся в ней, предполагают более глубокое и личное восприятие её учеником.

Один из ярких деятелей современной литературы, писатель с мировым именем, последний классик современности, как называют его критики – В.П. Астафьев. Некоторые его произведения включены в программы по литературе в 5-7 классах. "Васюткино озеро" в 5 классе и глава из первой его книги "Последний поклон" – "Конь с розовой гривой". Такое малое внимание, уделяемое творчеству В.П. Астафьева в 5-7 классах, на наш взгляд не совсем соответствует тому воспитательному, нравственно-психологическому и художественному потенциалу, который заложен в произведениях этого писателя. На это есть, по-нашему мнению, несколько очевидных и объективных причин.

Во-первых, это субъективность и автобиографичность его творчества, которая очевидна не только критику, но и любому вдумчивому читателю. В.П. Астафьев – писатель сибиряк, прошедший далеко не лёгкий жизненный путь. Вся его жизнь это неустанная борьба за саму жизнь перед лицом зла, лишений и невзгод ссыльного сиротского детства; ужасов и страхов войны; бедности и тяжести послевоенной жизни, смерти близких и любимых людей. Судьба его нелёгкого детства стала темой целого пласта его творчества. Многие произведения отразили мировоззрение и характер взрослеющего человека, герои их всегда юные мальчишки, которых из-за сложившихся обстоятельств в их жизни и мальчишками-то не назовёшь. Это и Толя Мазов из повести "Кража", и Илька Верстаков из "Перевала", и Мальчик из "Оды русскому огороду" и, конечно же, Витька Потылицин – герой "Последнего поклона", все названные до этого повести, как отмечает во вступительной статье к многотомнику Астафьева Валентин Курбатов, писались "параллельно с «Поклоном», словно на его полях".

Герой «Последнего поклона» Витька Потылицын - это художественное переосмысление детства самого писателя. Встречаясь с тяготами и проблемами, Витька поступал, в силу своего характера, зачастую так, как это диктуют обстоятельства, но он нисколько не был расчетлив, «жил, как умел, вывертывался от смерти, и даже в отдельные минуты умудрялся счастливым быть и красоту не пропустить». [38.9.]

Герой детства В.П. Астафьева по возрасту близок подросткам. Его психологическая яркость, живой образ, естественность поступков не оставляет в стороне юного читателя. Нравственные ценности не вуалируются в произведении сюжета, а рождаются из понимания причин и значимости поступков героя, как в глазах его самого, так и других окружающих его людей. Подросток, сопереживая герою, погружаясь в его мир, глубоко симпатизируя ему, невольно учится различать доброе и злое в своих поступках и в поступках людей.

Во-вторых, В.П. Астафьев – это великий художник слова, который по-настоящему умеет изобразить красоту окружающего мира так, что это не будет пустыми словами, а заставит ребенка самому пережить описанное. Чтение и анализ средств выражения в прозе В.П. Астафьева помогают учить детей критериям художественности в литературе, развитию чувства прекрасного (вспомните хотя бы описание звучащей в вечерних сумерках скрипки, которую слышит Витька Потылицын). Многие из его рассказов-миниатюр, являющихся истинными художественными шедеврами, представлены в собрании, названном «Затеси». Кроме того, эти миниатюры концептуальны, т.е. в них отражены глубокие философские, гуманистические и мировоззренческие концепции Астафьева В.П. А так как, по утверждению И. Ю Кулагиной, для этого возраста характерен «интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам», в этом возрасте дети «приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир», эти произведения становятся зачастую не только источником эстетического наслаждения, но и объектом интеллектуальных философских рассуждений, а порой и горячих споров.

Т.о. произведения В.П. Астафьева помогают формировать у учащихся направленность на творчество; развивать способность к преобразованию структуры объекта; воспитывают в детях высокую оценку уроков литературы и литературного творчества, развивают положительную самооценку подростка, способность к рефлексии; воспитывать чувство прекрасного. Использование произведений В.П. Астафьева на уроках внеклассного чтения помогает воспитывать в детях патриотизм, любовь к природе, человеку, они учат любить и прощать. Поэтому, мы считаем необходимым составить систему внеклассных занятий по литературе, в которой с помощью методов и приемов реализовать заложенный в произведениях В.П. Астафьева потенциал развития творческих способностей учащихся, не упуская при этом возможностей воспитания и влияния на формирование мировоззрения, предполагающихся особенностями астафьевских произведений.

В разработке нашей системы внеклассных занятий мы опирались на программу по литературе, разработанную под редакцией Т.Ф. Курдюмовой, авторами которой являются Т.Ф. Курдюмова, В.П. Полухина, В.Я. Коровина, И.С. Збарский, Е.С. Романичева. Целью литературного образования они рассматривали становление духовного мира человека, создание условий для формирования потребностей личности в непрерывном совершенствовании, в реализации и развитии своих творческих возможностей. В этой программе, как указывают её авторы в пояснительной записке, последовательно осуществляется принцип вариативности, «который дает учителю право выбора авторов и произведений а также путей изучения конкретной темы». Так в этой программе, в средних классах авторами предлагается три круга чтения художественных произведений: для чтения и изучения, для самостоятельного чтения и обсуждения в классе и для внеклассного чтения. Они акцентируют внимание на активном включении ученика в творчество на всех этапах литературного образования. И неразрывно связывают его с последовательным усилением самостоятельности творчества от класса к классу. [36.9-10.]

Творчество В.П. Астафьева занимает в этой программе сравнительно немалое место. В 5 классе для чтения и изучения в разделе «Современная литература» предлагается рассказ «Васюткино озеро». При его изучении рекомендуется обратить внимание на биографические факты из детства писателя, рассмотреть это произведение как произведение о формировании характера подростка, как современную «…"робинзонаду" мальчика из семьи рыбаков». Авторы рекомендуют помочь детям увидеть характер Васютки, его сопротивление обстоятельствам, преодоление чувства страха. В теории литературы изучается понятие «автобиографические произведения», что в дальнейшем для изучения творчества В.П. Астафьева и других писателей весьма значимо, а также имеет большое значение для нашей работы.[36.21] Ребята приобретают опыт восприятия и понимания автобиографичных произведений В.П. Астафьева, знакомятся со спецификой его произведений, со стилем, и слогом. Используя вариативный компонент этой программы, мы, продолжая знакомить детей с творчеством В.П. Астафьева, желая заинтересовать их чтением произведений великого писателя сибиряка, проводим занятие по внеклассному чтению. Для этого мы предлагаем детям для прочтения в классе и совместного творческого осмысления два рассказа-миниатюры из книги В.П. Астафьева «Затеси» - это миниатюры «Дождик» и «Хрустальный звон».[39.64-65] Выбрали мы их по нескольким критериям. Во-первых, это красота и изящность и высокохудожественного слова В.П. Астафьева ярко отразившаяся в них, которая при умелой организации восприятия оказывает немалое эмоциональное воздействие на читателя и слушателя. Во-вторых, их символичность и концептуальность, на которые обращает внимание литературовед Е.Г. Слобковская в своей статье «В. Астафьев и Сибирь» в сборнике «Литература и Сибирь», называя эти рассказы «лирико-философскими миниатюрами». В них, как утверждает Е.Г. Слабковская, «вечное и переменчивое, открытое и тайное Природы "связано" с течением человеческой жизни».[37.111]

В 6-ом классе по программе Т.Ф. Курдюмовой, изучается глава из повести В.П. Астафьева «Последний поклон», о которой Валентин Курбатов говорит, что это «последний такой благодарно естественный поклон святому единству жизни во всей её неизъяснимой полноте».[38.8] При изучении главы «Конь с розовой гривой» Т.Ф. Курдюмова рекомендует уделить внимание изображению быта и жизни сибирской деревни в предвоенные годы. Нравственным проблемам рассказа (честности, доброте, понятию долга) Рассмотреть образы героев рассказа Саньки Леонтьева, Бабушки Екатерины Петровны. Рассмотреть юмор в рассказе яркость и самобытность народной речи.[36.28] Мы же, проводя занятие по внеклассному чтению, стремимся расширить представления ребят об этом произведении. Для этого мы вспоминаем понятие автобиографичных произведений, рассматриваем повествователя как участника событий, описанных в повести, вспоминающего о своем детстве. Уделяя дополнительное внимание анализу образов произведения, мы акцентируем внимание учащихся на том, что представляются они с точки зрения Витьки Потылицына – теперь уже взрослого человека. Рассматриваем живописный строй авторской речи. Для прочтения мы предлагаем главу из этой же книги «Монах в новых штанах».[40.66] В повести эта глава следует сразу за главой «Конь с розовой гривой», т.о. мы стремимся сохранить у учащихся представления о произведении как о связанном повествовании, стимулируя тем самым стремление к прочтению произведения. Обращая внимание на художественно-эстетические особенности произведения пытаемся развить у учащихся стремление к творчеству, умение и желание реализовать свои возможности и способности, стремимся к формированию художественно-эстетических критериев собственного индивидуального творчества учащихся.

В 7 классе по программе Т.Ф. Курдюмовой в разделе «Русская литература ХХ века» для чтения и обсуждения предлагается сказка-быль А. Платонова «Неизвестный цветок».[36.36] Основной тематикой обсуждения авторы программы представляют прекрасное в жизни человека. Мы находим возможным заменить данное произведение на чтение и обсуждение рассказа-миниатюры В.П. Астафьева «Весенний остров».[39.23] При этом не нарушается идейно-тематическое содержание элемента программы и обеспечивается реализация её краевого компонента. Значительное внимание при этом уделяем художественно-эстетическим особенностям изображения необыкновенной действительности в этом произведении, средствам ее изображения. Акцентируя внимание читателя на эмоционально-образном содержании рассказа-миниатюры, стремимся развить представления учащихся об эмоционально-эстетическом потенциале художественного слова, способность к преобразованию структуры объекта, умение видеть новое и необычное в окружающей действительности.

Занятие по внеклассному чтению в 5 классе имеет своей целью ознакомление с творчеством В.П. Астафьева, создание и мотивация интереса к самостоятельному чтению его произведений. Дети знакомятся с понятием рассказ-миниатюра. Создавая педагогическую ситуацию, способствующую эмоциональному восприятию произведения, организуя осмысление и понимание идейно-художественного содержания рассказов мы попытались раскрыть перед детьми глубину и красочность выражения человеческой мысли и чувства с помощью литературно-изобразительных средств. Тем самым развивая стремление к творчеству, умение и способность видеть новое, интересное. Ставя перед детьми творческие задачи и проблемные вопросы при осмыслении произведений, стремимся пробудить сотворчество юного читателя, постепенно подготавливая их к самостоятельной литературно-творческой работе на заданную тему. Самостоятельной литературно-творческой работой учащихся в данном случае является составление рассказов-миниатюр о каком-либо необычном явлении в их жизни, которое им видится прекрасным, что соответствует сюжету и тематике данных рассказов-миниатюр В.П. Астафьева. Но мы не ограничиваем этим свободу выбора темы и содержания самостоятельных творческих произведений учащихся, расширяя границы темы до выдуманных ими событий или явлений, оставляя однако обязательной форму рассказа-миниатюры. Также учащимся предлагается выполнить самостоятельную творческую работу в форме рисунка или иллюстрации к произведению.

Урок начинается с эмоционального настроя слушателей. Учитель, усадив учеников, прибегает к помощи яркой образной эмоциональной лексики:

- Сегодня мы с вами услышим волшебным морозным утром необыкновенную музыку и почувствуем внезапную легкую прохладу короткого дождика, который влетит к нам в опаленный зноем двор. Эти удивительные встречи нам подарят рассказы-миниатюры В.П. Астафьева.

Далее словесник обращается к предыдущему опыту чтения произведений В.П. Астафьева ребятами, что помогает, как мы уже упоминали, восприятию читаемых на этом занятии литературных миниатюр В.П. Астафьева:

- Скажите, а с каким произведением этого автора вы встречались ранее? («Васюткино озеро»).

Учитель подводит детей к пониманию литературного термина «рассказ-миниатюра»:

- «Васюткино озеро» это большой рассказ, а мы с вами прочтем рассказы-миниатюры. Что такое рассказ? Что такое миниатюра? Что такое рассказ-миниатюра?

Теперь учитель уточняет выведенное детьми понятие рассказа-миниатюры и определяет особенности этого жанра у В.П. Астафьева, на которое указывала Е.Г. Слабковская (см. выше).

- Это маленький рассказ о чем-то, чаще всего описание. У В.П. Астафьева это красивое описание какого-то необыкновенного случая, в котором он видит какое-либо глубокое философское содержание. В каждом явлении природы он видит нечто человеческое, природа у него всегда жива и наделена мыслью.

И прежде чем преступить к выразительному чтению первой миниатюры «Дождик», учитель активизирует воображение учащихся, используя прием так называемого «частичного погружения». [41.162] Для этого учитель использует слово, обращаясь к детям: «Представьте себе…». Активизировав фантазию слушателей, приблизив их к представлению образного мира произведения, создав общий эмоциональный настрой, педагог выразительно прочитывает саму миниатюру. После прочтения необходимо соблюсти некоторую паузу, именно на это указывает В.Г. Маранцман, говоря об организации читательского восприятия, называя это возможностью читателя прислушаться к своему чувству.[32.161] Затем учитель обращается к эмоциональному восприятию услышанного учениками, к возникшим у них чувствам:

- Скажите, что вы почувствовали?

Далее, задавая проблемный вопрос, одновременно ставит перед детьми творческую задачу, для решения которой им необходимо найти ассоциативные связи между природным явлением и человеком:

- Чем дождик похож на человека?

Обращаясь к возникшему у слушателей образу дворика, педагог готовит детей к работе по сравнению различных видов искусства (рассказа-миниатюры и картины В. Поленова «Московский дворик»):

- Где вы представили себя? Каким вы увидели этот дворик?

Говоря о том, что этим двориком мог быть дворик с картины В. Поленова, учитель прибегает к приему устного словесного рисования, прося детей представить, как во двор врывается быстрый дождик, и рассказать об этом. Далее он просит детей описать, чем отличается изображение дворика на картине от его образа, возникающего при чтении миниатюры. Затем педагог предлагает всем желающим детям дома нарисовать такой дворик, каким они его себе представляют до или после дождя. Но на этом занятие не оканчивается, теперь учитель просит детей мысленно покинуть этот дворик и представить, что «прошло лето, повсюду опали листья, ударили первые морозы. Вы просыпаетесь ранним холодным утром и слышите хрустальный звон». Далее учитель вновь выразительно читает вторую миниатюру В.П. Астафьева «Хрустальный звон», при этом чтение сопровождается проигрыванием аудиозаписи музыки М.А. Порцхаладзе «Зимнее утро». После этого учитель вновь обращается к возникшим у учеников представлениям, а затем просит найти схожесть описания реки с человеком. Выслушав ответы детей, педагог проводит анализ изобразительных средств, с помощью которых автор «оживляет» реку:

- Попробуйте найти в тексте слова, с помощью которых автор «оживляет» реку («…открываясь добрым материнским ликом, …в её звуке, свечении чувствовалась покаянная виноватость, …была злая – затопили гнезда, не оделила добычей рыбаков…» и т.д.).

Затем, ставя перед детьми проблемный вопрос, педагог просит определить эмоциональный финал произведения и его идейно-эмоциональное содержание:

- Каким чувством окрашен последний абзац рассказа? Почему?

В завершение занятия, подводя его итоги, учитель выясняет сложившееся теперь у детей отношение к произведениям В.П. Астафьева, предлагая детям выполнить самостоятельную творческую работу, которой, как уже говорилось, может быть сочинение-миниатюра, иллюстрация или рисунок:

- И вы, я уверен, сможете легко написать маленький рассказ о каком-то удивительном явлении природы. Попытайтесь «оживить» его, оно может быть выдуманным или виденным вами когда-то по-настоящему. Ну а кто-то может нарисовать это или выполнить иллюстрацию к прочитанным нами на занятии рассказам-миниатюрам В.П. Астафьева.

Далее учитель рекомендует детям произведения В.П. Астафьева для самостоятельного чтения. Это могут быть какие-либо рассказы из сборника «Затеси» (на усмотрение словесника), или же повесть «Последний поклон», знание которой понадобится им в следующем году.

Занятия внеклассного чтения в 6 классе по главе «Монах в новых штанах» из книги В.П. Астафьева «Последний поклон» кроме стимулирования желания прочтения всего произведения, развития стремления к творчеству, умения и желания реализовать свои возможности и способности, формирования художественно-эстетических критериев собственного индивидуального творчества имеет также и обучающие цели. Это: научить детей характеризовать героя, подтверждая свои выводы цитированием текста; формировать умение сравнения различных видов искусства. На этом занятии мы пытаемся достичь также воспитательные цели. Воспитывать любовь к искусству слова, любовь к родине, уважение к истории народа. Для этого нам необходимо реализовать некоторые задачи: 1) выявить сюжетно-образную связь прочитанных детьми глав; 2) раскрыть авторскую характеристику образов персонажей бабушки Екатерины Петровны, Саньки Левонтьева, дедушки и самого Витьки Потылицына; 3) выявить художественно-эстетические и стилистические особенности текста; 4) выявить идейно-нравственное содержание некоторых особо важных в этом плане эпизодов главы.

Для этого мы составляем систему вопросов, заполняем таблицу качественными характеристиками образов героев и подтверждаем каждую характеристику цитатой из текста. Проводим сравнение живописного пейзажа с литературным описанием, данным в произведении. Мотивируем стремление к самостоятельному выполнению литературно-творческой работы учащимися, задавая её общую тематику.

После небольшого организационного момента и выяснения степени прочитанности произведения в классе (оно предлагалось для самостоятельного домашнего чтения), педагог раскрывает сюжетно-образную связь прочитанных детьми глав:

- На уроке литературы мы познакомились с главой под названием «Конь с розовой гривой». Что общего между прочитанными нами главами? (главы одной книги, главный герой-рассказчик и остальные герои, место и время действия).

На прошлом уроке литературы дети указывали на то, что повествование в тексте идет от первого лица – взрослого Витьки, рассказывающего о себе. Говорили о том, что текст насыщен просторечной лексикой, историзмами и архаизмами, макаронистической речью, передающей особенности говора и речевые особенности персонажей. Это тоже необходимо отнести к общим чертам обеих глав.

Затем, отвечая на вопрос учителя: «А в чем же различие этих глав?», дети указывают на различие их фабулы.

Выяснив это, педагог предлагает учащимся работу с таблицей, которая будет открывать классный сборник сочинений-статей, посвященных персонажам повествования, название которого дети придумывают сами совместно с учителем. Для этого ученики рисуют в своих тетрадях таблицу, предварительно начерченную словесником на доске. Предваряя эту работу, учитель напоминает о том, что под каждой цитатой будет записано имя нашедшего её ученика, а так же о том, что записываться может только начало и конец цитаты:

	Витька Потылицын	Екатерина Петровна	Дедушка	Санька Левонтьев
ХАРАКТЕРИСТИКА	ХИТРЫЙ «Дыра во рту насквозь… Прикинуться что ли?»И Т.Д.	ВЕЛИКОДУШНАЯ, ТЕРПЕЛИВАЯ Для неё в жизни нет невзгод, хотя жизнь полна испытаний: «Дети родились – радость,…косоручкой не сделалась – это ли не радость?..» И Т.Д.	МУДРЫЙ «Не цепляй парня, раз у него душа лежит…» И Т.Д.	ЗАВИСТЛИВЫЙ «Ага, вляпался! Ага, дохвастался…» И Т.Д.

Это лишь некоторые примеры того, как может быть заполнена таблица. Желательно, чтобы эта работа была небольшой по объёму, возможно чтобы дети преимущественно старались выделить новое, что они узнали о героях повествования.

Данная работа также помогает оставить записи в тетрадях детей, учит работе с текстом и фиксированию результатов работы в письменном виде.

Работу с текстом дети проводят с помощью учителя, который попутно, по мере того как выясняются характеристики образов героев ставит перед детьми проблемные вопросы, способствующие: во-первых, выяснению характера персонажа, во-вторых, раскрытию идейно-нравственного содержания того или иного отрывка, его подтекст. Это, например, такие вопросы:

• Почему для Витьки так значимы штаны?

• Какая яркая черта характера общая у Саньки и у Витьки, у Саньки Левонтьева выражена больше? Почему?

• Почему Витька называет свою бабушку «генералом»?Что нового мы узнаём о ней в этой главе?

• Почему Витька пошёл в новых штанах через всё село?

• От кого приходит спасение Витьки? Почему?

• Как можно охарактеризовать Саньку после его поступка с цветами? Почему он так поступил? и т.д.

После того как таблица будет заполнена, педагог просит ребят вспомнить «о какой картине вспоминает Витька, находясь в пути на дедову заимку? Что заставило его вспомнить об этой картине?» После этого словесник, говоря о том, что приготовил для учеников сюрприз, демонстрирует классу репродукцию картины И. Шишкина «Рожь», проводя приём сравнения литературного и живописного пейзажей, учитель предлагает выяснить, чем отличается пейзаж на картине от пейзажа описанного в главе. Затем просит детей домыслить литературный пейзаж, опираясь на воображение и живописный пейзаж. После чего предлагает читателям ответить на вопрос: «Почему литературный пейзаж не может заменить живописного?»

В завершение урока педагогом предлагается ученикам написать небольшое сочинение о каком либо из героев повествования, которое войдёт в небольшую брошюру, состоящую из этих сочинений, написанных классом. Брошюра будет размещена в литературно-творческом уголке класса или школы. Название брошюры ученики придумывают совместно с учителем, темы своих сочинений составляют самостоятельно. Так же учащимся рекомендуется для прочтения вся повесть В.П. Астафьева «Последний поклон».

Данный урок, на наш взгляд, хотя и не отличается особой эмоциональной яркостью, но имеет большое значение для развития творческих способностей учащихся. Ученики учатся представлять замысел и видеть способы его реализации. Учатся не только описывать характеры героев, но и показывать их через действия персонажей, их речь, через реплики других героев; приобретают навыки описания пейзажей, познают специфику литературно-пейзажного описания. Приобретение этих навыков и знаний, и одновременное их применение на практике служат залогом эффективности развития творческих способностей учащихся. Результатом проведённой работы является самостоятельная творческая работа учащихся – сочинения о героях или герое повести.

В седьмом классе мы нашли возможным заменить Предлагаемую Т.Ф. Курдюмовой для чтения и обсуждения сказку-быль А. Платонова «Неизвестный цветок», по указанным уже выше причинам, на творческое чтение и обсуждение рассказа миниатюры В.П. Астафьева «Весенний остров». Это произведение наполнено необыкновенным чувством живой природы, восхищением случившимся чудом, рассказ о котором не является высокохудожественным обманом юного читателя, а есть рассказ о прекрасном окружающем нас в действительности. Само содержание рассказа учит детей видеть прекрасное вокруг нас в действительной, живой жизни, не завлекая в заоблачные дали пустого фантазирования. Организуя яркий и художественный процесс восприятия, мы стремимся создать как можно более яркие представления, пробудить сопереживания подростков, активизировать воображение, организовать эмоционально-эстетическое восприятие произведения. Высокая эстетика литературно-художественного слова рассказа привлекла нас возможностью через приобщение к художественной деятельности развивать художественный вкус учащихся. Яркость и образность языка произведения помогают развивать воображение. Прибегая к приёмам эмоционально-образного анализа, к цветовому иллюстрированию, говоря о средствах изображения, мы стремимся добиться понимания детьми путей и способов реализации художественного замысла, стремимся к формированию критериев художественного творчества.

После небольшого организационного момента, во время которого учитель поясняет характер и структуру занятия. Учитель вместе с подростками поясняет значения неизвестных и малознакомых слов и словосочетаний, встречающихся в тексте, записывая их на доске (перевалка, речной порог, студень, белая ночь). Это необходимая часть организации процесса восприятия. Затем педагог просит учеников во время прослушивания произведения обратить внимание на возникающие у них чувства, они могут записывать то, что чувствуют в тетрадь («мне одиноко, …грустно, …тоскливо, …я ожидаю чего-то» и т.д.). Отталкиваясь от последнего словосочетания, словесник пытается актуализировать личный опыт учащихся, проводя приём «частичного погружения»:

• Белая ночь – это долгие сумерки, долгое утро. Вспомните серое летнее утро, солнце еще не взошло, повсюду туман, чуть видны силуэты окружающих предметов.

(Включается аудиозапись музыки Грига «Утро». Учитель продолжает свои слова на её фоне.)

• А теперь перенеситесь мысленно на палубу парохода, тихо плывущего в долгих туманных утренних сумерках по спокойной реке.

Далее идёт собственно само выразительное (в идеале художественное) чтение педагогом произведения, учащиеся при этом следят за чтением по заранее розданным текстам. Чтение произведение также происходит при фоновом музыкальном сопровождении (А. Григ «Утро»)

После прочтения соблюдается пауза. Как это и было описано в занятии для 5 класса. После чего педагог фиксирует эмоциональное состояние ребят. Подростки записывают слова-сигналы чувств (грусть, одиночество; ожидание, надежда; восторг, удивление и т.п.) Учитель просит ребят теперь воспользоваться приготовленными заранее красками, кисточками, водой и подобрать цвета «в которые можно было бы, по мнению ребят, "окрасить" записанные чувства». Т.о. производиться приём использования рисунка для иллюстрации эмоционального переживания произведения. В последующем нам необходимо будет сравнить полученную, как мы её назовём «спектрограмму чувств» с тем эмоционально-цветовым иллюстрированием, которое нами будет произведено с целью выявить эмоционально-образную идею произведения и средства её воплощения, а так же выявить степень совпадения нашего восприятия и данной идеи.

Для этого мы разбиваем текст на несколько отрывков (см. приложение №2) и проводим эмоцинально-образный анализ самого произведения, выполняя следующую «спектрограмму чувств». Учитель читает отрывки по порядку следования в тексте, и просит «раскрыть чувства автора, которые тот пытался передать. Определить в какой бы цвет вы окрасили этот отрывок» Далее всем классом, высказывая свои мнения, ребята под руководством учителя пытаются ответить на поставленный вопрос: «А почему мы окрасили отрывок этим цветом. Какие образы, слова помогли нам найти этот цвет». После подобного поэтапного анализа всего произведения, мы получаем его эмоционально-цветовую иллюстрацию, которую педагог просит сравнить с первым рисунком. Проанализировать, «какие чувства хотел нам передать автор, и насколько эти чувства совпадают с тем, что почувствовали мы. Почему?»

Подводя итог занятия, учитель просит учеников еще раз вспомнить всё то, что они испытали на занятии и сказать, что явилось причиной этого. Для самостоятельной литературно-творческой работы учащимся предлагается написать сочинение-миниатюру на тему «Моя встреча с прекрасным чудом», сюжет сочинения желательно должен быть взят из жизненного опыта учащихся, но при затруднении может быть выдуман.

Мы сознательно избегаем на этом занятии рассмотрения идейно-нравственного содержания рассказа по причине того, что оно труднодоступно, на наш взгляд, пониманию его подростками и потому его рассмотрение и анализ не будут содействовать достижению целей которые мы ставили перед уроком. Идейно-нравственное содержание рассказов-миниатюр В.П. Астафьева может стать темой для отдельного занятия.

Создавая данную систему внеклассных занятий, мы стремились к реализации путей развития творческих способностей учащихся, обозначенным нами в первой главе работы. Для установления эффективности предложенной системы занятий в плане развития творческих способностей мы включили в нашу работу проведение формирующего эксперимента. Эксперимент был проведён на основе одного из компонентов системы (занятие в 7 классе), а так как вся система разработана на одной психолого-педагогической и методической основе, то проведённый эксперимент определяет и эффективность всей системы.

Введение.

Тема нашей исследовательской работы «Развитие творческих способностей учащихся 5-7 классов на занятиях по внеклассному чтению» выбрана не случайно. Обращение к данной теме вызвано существенными причинами.

Дело в том, что современное общество предъявляет к человеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает; уметь преобразовать деятельность таким образом, чтобы сделать её как можно более эффективной. Для того, чтобы быть востребованным в современном обществе необходимо превносить в него новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым». А для этого, что очевидно, деятельность должна носить творческий характер.

Современная школа, находясь на пути перемен, ставит перед собой, как и всегда, задачу социализации школьника, при этом необходимо учитывать условия изменяющегося общества. Поэтому мы видим необходимым уделение особого внимания развитию творческих способностей школьников.

Подростковый возраст, как указывает в своём труде «Психология юношеского возраста» известный немецкий психолог Э. Шпрангер, характеризуется как возраст начала качественного «врастания в культуру». Ребёнок начинает усваивать и принимать её, «врастать психикой» в объективный и нормативный дух эпохи [18. 342]

Доктор педагогических наук, профессор Н.Е. Щуркова в работе «Воспитание детей в школе» указывает, что «врастание в контекст культуры» возможно только в процессе «воспроизведения в индивидуально свободной форме культурных достижений человечества» [19. 11], или иными словами, в процессе индивидуального детского творчества. Поэтому мы видим подростковый возраст наиболее благоприятным школьным возрастом для развития творческих способностей и приобретения творческого опыта.

Литература одно из искусств, которому уделяется немалое внимание в школьном процессе обучения. Изучение её как носителя творческого опыта человечества играет немаловажную роль в процессе развития творческих способностей подростков.

Занятия по внеклассному чтению в отличие от обыкновенного урока предполагают немного большую свободу творческой мысли преподавателя. На занятиях по внеклассному чтению учитель может уделить больше внимания подготовке и осуществлению процесса творческого восприятия и осмысления прочитанного.

Теоретические положения по проблеме развития творческих способностей выводили в своих трудах. Теплов Б.М., Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Лук А.Н., Пономарёв Я.А.

Особенностям становления личности подростка, их влиянию на процесс развития творческих способностей были посвящены работы И.Ю. Кулагиной, Н.С. Лейтеса, Р.С. Немова, Выготского Л.С.

С педагогической точки зрения эту проблему исследовали И.Я. Лернер, Н.С. Щуркова, В.А. Левин, А.А. Мелик-Пашаев.

В методике преподавания литературы в школе данная проблема освещена в трудах Рыбниковой М.А., З.Я. Рез, В.А. Никольского, В.Г. Маранцмана, Н.Р. Бершадской, М.Г. Качурина.

Объектом исследования являются творческие способности и особенности процесса их развития при изучении художественной литературы на занятиях по внеклассному чтению в 5-7 классах общеобразовательной школы.

Предметом исследования являются методы и приёмы, влияющие на развитие творческих способностей учащихся при изучении художественной литературы на занятиях внеклассному чтению в 5-7 классах общеобразовательной школы.

Тема нашей работы определила её цель – разработать систему занятий по внеклассному чтению, эффективно влияющую на развитие творческих способностей учащихся 5-7 классов.

Цель работы определила следующие задачи:

1. Проанализировав психологическую литературу выявить сущность понятий «способности», «творческие способности». Рассмотреть сущность процесса развитиятворческих способностей.

2. Путём анализа психологической литературы, посвящённой возрастным особенностям развития личности выявить возрастные особенности становления личности подростка, влияющие на развитие творческих способностей подростков.

3. Рассмотреть обозначенные в психолого-педагогической литературе условия и пути развития творческих способностей учащихся 5-7 классов.

4. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме развития творческих способностей в процессе изучения литературы в школе и, на основе этого, разработать систему занятий по внеклассному чтению, направленную на развитие творческих способностей учащихся 5-7 классов.

5. Определить методику диагностики эффективности развития творческих способностей подростков в процессе реализации на практике, разработанной нами системы занятий по внеклассному чтению.

Цели и задачи, выведенные нами, определили структуру работы.

Первая её глава, состоящая из трёх параграфов, посвящена анализу психолого-педагогической литературы по данной проблеме. В первом её параграфе мы, анализируя психологическую литературу, определяем сущность понятий «способности», «творческие способности» и сущность процесса развития творческих способностей. Во втором параграфе мы, путём анализа психологической литературы, посвящённой особенностям развития личности подростков, выявляем особенности становления личности подростков, влияющие на процесс развития творческих способностей. В третьем параграфе, путём анализа психолого-педагогической литературы по данной проблеме, мы выделяем условия и намечаем пути развития творческих способностей учащихся 5-7 классов.

Вторая глава нашей работы посвящена методике реализации путей развития творческих способностей учащихся 5-7 классов. Рассматривая и анализируя научно-методическую литературу по проблеме развития творческих способностей в процессе изучения литературы в школе, мы определяем методы и приёмы, а также особенности занятий по внеклассному чтению, являющиеся развивающими по отношения к творческим способностям учащихся 5-7 классов. И, на основе этого разрабатываем систему занятий по внеклассному чтению, направленную на развитие творческих способностей учащихся. Определяем и реализуем методику исследования эффективности развития творческих способностей учащихся данной системой.

Наша исследовательская работа – это попытка внести свою скромную лепту в общее дело улучшения эффективности нашего российского школьного образования.

2.4. Методика исследования результативности развития творческих способностей учащихся.

Для исследования развития творческих способностей нами был проведён формирующий эксперимент.

База эксперимента: МОУ СОШ №1 7 "а" класс

Эксперимент проводился в несколько этапов

1. На первом этапе мы:

А)определили цели и задачи исследования творческих способностей подросткового возраста.

Цель: на основе выявленных критериев и эмпирических показателей провести сравнительный анализ уровня развития у учащихся творческих способностей в аспекте сформированности творческой активности.

Задачи. Провести тесты-опросы на выявление эмпирических показателей уровня развития творческих способностей, проанализировать результаты опросов.

Б) Произвели подбор критериев и показателей сформированности потенциала развития творческих способностей учащихся.

Для этого мы использовали критерии и показатели, предложенные Е.Н. Степановым в сборнике методических рекомендаций «Воспитательный процесс: изучение эффективности»[А16. 40] :

Критерии оценки уровня развития творческих способностей:

1. "Чувство новизны"

Показатели:

• Умение и стремление к познанию.

2. Способность преобразовать структуру объекта.

3. Направленность на творчество

4. Критичность.

- Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях.

- Стремление к реализации своих способностей.

• Развитость чувства прекрасного. Обладание способностью к рефлексии (способность к оценке и самооценке результатов своей деятельности)

Содержание Введение ……………………………………………………………. ..

1. Теоретическое обоснование развития творческих

способностей учащихся подросткового возраста ……………….

1. Теоретический анализ проблемы творческих

способностей ………………………………………………..

2. Особенности развития личности в подростковом

возрасте, влияющие на процесс развития творческих способностей подростков …………………………………..

3. Условия и пути развития творческих способностей

школьников подросткового возраста. ……………………..

4. Выводы. ………………………………………………………

2. Методика развития творческих способностей учащихся

5-7 классов на занятиях по внеклассному чтению ………………

1. Роль внеклассного чтения в развитии творческих

способностей учащихся …………………………………….

2. Методы и приёмы развития творческих способностей

учащихся в процессе изучения литературы в школе ……..

3. Система занятий по внеклассному чтению произведений

В.П. Астафьева в 5 – 7 классах ……………………………..

4. Методика исследования результативности развития

творческих способностей ……………………………………

5. Выводы ……………………………………………………….

Заключение …………………………………………………………….. Список литературы ……………………………………………………..

1. Немов Р.С. Психология: в 3 кн. - М., 2001, кн. 3.

2. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М. 1961.

3. Теплов Б.М. Собрание сочинений: в 4 т. – М., 1997, т. 1

4. Теплов Б.М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений.—«Вопросы психологии», 1957, № 5.

5. Теплов Б.М. Способности и одаренность.— В кн.: Психология. М.,1948.

6. Теплов Б.М., Лейтес Н.С. К проблеме индивидуально-психологических различий. Доклады на совещании по вопросам психоло­гии личности. - М., 1956.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. – М., 1953;Он же. Бытие и сознание. М., 1957; Он же. Принципы и пу­ти развития психологии. М., 1959; Он же. Проблема способностей и вопросы психологической теории.—«Вопросы психологии», I960 № 3.

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. – М., 1953

9. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. - М., 1957

10. Шадриков В.Д. О содержании понятий «способности» и «одарённость» \\ Психологический журнал, - 1983; №5

11. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

12. Лук А.Н. Психология творчества. – М.: Просвещение, 1978

13. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. – М.: Знание, 1971

14. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. – М.: Знание, 1981

15. Левин В.А. Воспитание творчества. – Томск: Пеленг, 1992

16. Пономарёв Я.А. Психология творчества. – М., 1987

17. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. – М.: УРАО, 1997.

18. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Педагогическое общество России, 1999.

19. Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. – М.: Новая школа, 1998.

20. Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. – М., 2000.

21. Немов Р.С. Психология. – М.: Просвещение, 1990.

22. Бравиль В.А. Международные интеллектуальные олимпиады. – М., 1986.

23. Психологический словарь. - М.: Наука, 19??.

24. Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей. // в кн. Научное творчество. Под ред. Микулинского С.Р. - М., 1969.

25. Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. – М., 2000.

26. Бершадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе. – М.: Просвещение, 1986.

27. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в школе. – М., 1971.

28. Журавлёв А.П. Звук и смысл. – М.: Просвещение, 1991.

29. Зепалова Г.С. Уроки литературы и театр. М.: Просвещение, 1982.

30. Щуркова Н.С. Собранье пёстрых дел. – М.: Новая школа, 1994.

31. Маранцман В.Г Методика преподавания литературы. – М.: Просвещение, 1995.

32. Маранцман В.Г. Приёмы изучения литературного произведения в школе. \\ Методика преподавания литературы. Под ред. З.Я. Рез. – М.: Просвещение, 1985.

33. Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М.: Просвещение, 1985.

34. Качурин М.Г. Внеклассное чтение и внеклассная работа по литературе. \\ Методика преподавания литературы. Под ред. З.Я. Рез. – М.: Просвещение, 1985.

35. Проблемы социологии и психологии чтения. - М., 1975.

36. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 класс./ Сост. Т.А. Калганова. – М.: Дрофа, 1998.

37. Слабковская Е.Г. В. Астафьев и Сибирь. ( Мотив «вечного» и «текущего» в художественном мире В. Астафьева).// Литература и Сибирь : Межвуз. сб. научн. тр. – Иркутск, 1997.

38. Курбатов В. Жизнь на миру. // Астафьев В.П. Собрание сочинений: в 6 т. – М.,1991. Т 1

39. Астафьев В.П. Пролётный гусь. Рассказы. Затеси. Воспоминания. – Иркутск, 2001.

40. Астафьев В.П. Последний поклон. – М.: Дет.лит., 1983.

41. Методика преподавания литературы: Под ред. З.Я. Рез. – М.: Просвещение, 1985.

42. Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. – М.: ТЦ «Стефа», 2000.

Теоретическое обоснование развития творческих способностей учащихся подросткового возраста. 1.1. Теоретический анализ проблемы творческих способностей. Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в примерно одинаковые

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу