курсовые,контрольные,дипломы,рефераты
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ
ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТА «АРТЕК»
МЕЖДУНАРОДНОГО ДЕТСКОГО ЦЕНТРА «АРТЕК»
КУРСОВАЯ РАБОТА
Самостоятельная работа как фактор мотивации учебной деятельности студентов-психологов
Социально-психологический факультет
Специальность 0704102 Психология
Курс 2, группа 2
Научный руководитель:
Савельева-Рат Е.А.
Артек-2005
РАЗДЕЛ 1 Теоретические аспекты проблемы подготовки психологов
1.1 Особенности развития личности студентов
1.2 Самостоятельная работа студентов-психологов как фактор мотивации учебной деятельности
ВЫВОДЫ
РАЗДЕЛ 2. Эмпирическое исследование обеспечения процесса учебной деятельности студентов-психологов
2.1 Методы и методики исследования, характеристика групп испытуемых
2.2 Анализ результатов исследования
2.3 Методические рекомендации по разработке программы самосовершенствования личностных качеств студентов
ВЫВОДЫ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЯ
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. В современных условиях в высших учебных заведениях проявляется тенденция к возрастанию роли самостоятельной деятельности студентов по овладению знаниями, умениями и навыками.
Научные исследования и накопленный в вузах опыт убеждают, что без систематической организованной и целеустремленной самостоятельной работы невозможно стать высокопрофессиональным специалистом, а главное - невозможно самосовершенствоваться после окончания вуза в процессе профессиональной деятельности. Именно поэтому самостоятельная работа студентов рассматривается как важнейшая составляющая их познавательной учебной деятельности, мощный резерв повышения качества образования, усиления эффективности учебно-воспитательного процесса.
В педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию сущности и содержания самостоятельной работы: одни специалисты полагают, что самостоятельная работа - это такой вид познавательной деятельности, которую студент выполняет сам, в том числе и во время аудиторных занятий. Главное, чтобы он самостоятельно мыслил, ориентировался в учебном материале. Другие считают, что самостоятельная работа представляет собой внеаудиторное изучение учебного материала; третьи убеждены, что под самостоятельной работой следует понимать учебную деятельность студентов, которую они выполняют без непосредственного участия преподавателя.
В нашем исследовании мы будем опираться на такой подход: самостоятельная работа - это один из видов познавательной деятельности студента во всех организационных формах учебных занятий и во внеаудиторное время по овладению учебным материалом без непосредственного участия педагога, но под его руководством. Естественно, самостоятельная работа наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью.
Самостоятельная работа студента предназначена не только для овладения каждой дисциплиной, но и для формирования навыков самостоятельной работы вообще, в учебной, научной, профессиональной деятельности, способности принимать на себя ответственность, самостоятельно решить проблему, находить конструктивные решения, выход из кризисной ситуации и т.д. При этом следует исходить из уровня самостоятельности абитуриентов и требований к уровню самостоятельности выпускников с тем, чтобы за период обучения искомый уровень был достигнут.
Согласно новой образовательной парадигме независимо от специализации и характера работы любой начинающий специалист должен обладать фундаментальными знаниями, профессиональными умениями и навыками деятельности своего профиля, опытом творческой и исследовательской деятельности по решению новых проблем, опытом социально-оценочной деятельности. Две последние составляющие образования формируются именно в процессе самостоятельной работы студентов. Кроме того, задачей вузов является разработка дифференцированных критериев самостоятельности в зависимости от специальности и вида деятельности (исследователь, проектировщик, конструктор, технолог, менеджер и т.д.).
Целью нашего исследования является выявление и описание факторов мотивации учебной деятельности студентов-психологов актуализирующих самостоятельную работу.
Объект исследования - процесс учебной деятельности студентов-психологов.
Предмет исследования - специфика организации самостоятельной работы студентов-психологов как фактора мотивации учебной деятельности.
Задачи исследования:
- изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;
- конкретизировать и обосновать диагностический инструментарий для определения специфики организации самостоятельной работы студентов-психологов;
- разработать методические рекомендации по составлению программы, направленной на самосовершенствование личностных качеств студентов-психологов.
Гипотеза исследования: самостоятельная работа студентов-психологов является одним из основополагающих факторов мотивации учебной деятельности.
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГОВ
1.1 Особенности развития личности студентов
Студенческий возраст, по мнению Б.Г. Ананьева, максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. «Если человеку еще в юношестве или в студенческие годы помочь в формировании собственной личности, ее направленности, в поиске своего стиля жизни, учитывающего все плюсы и минусы его индивидуальности, то он сможет в будущем влиять на собственную судьбу, развивать и пестовать свои способности» [19, 36].
Термин «студент» латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями [1, 237]. Личность студента можно охарактеризовать с трех сторон:
- с психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне - психические свойства (направленность, темперамент, характер, способности), от которых зависит протекание психических процессов, возникновение психических состояний, проявление психических образований. Однако, изучая конкретного студента, надо учитывать вместе с тем особенности каждого данного индивида, его психических процессов и состояний;
- с социальной, в которой воплощаются общественные отношения, качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.;
- с биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности, строение анализаторов, безусловные рефлексы, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д. Эта сторона в основном предопределена наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменятся под влиянием условий жизни [8, 267].
Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. [8, 267].
Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, «пиковых» результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития. Стоит так же отметить, что время студенчества - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становление и стабилизации характера и овладевание полным комплексом социальных ролей взрослого человека.
Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил. Но нередко одновременно в этом проявляется довольно большая сложность между этими возможностями и их действительной реализацией. Непрерывно возрастающие творческие возможности, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно» и что всего задуманного можно легко достичь.
Характерной чертой нравственного развития в этом возрасте является усиление сознательных мотивов поведения. Заметно укрепляются те качества, которых не хватало в полной мере в старших классах - целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.) [18, 184].
Вместе с тем специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет - развита не в полной мере. Нередки немотивированный риск, неумение предвидеть последствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы. Так, В.Т. Литовский отмечает, что 19-20 лет - это возраст бескорыстных жертв и полной самоотдачи, но и нередких отрицательных проявлений [8, 78].
Юность - пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «я» с реальным. Но идеальное «я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «я» еще всесторонне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней агрессивностью, развязностью или чувством непонятности.
По Эриксону, юношеский возраст, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:
1) уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных отношений;
2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;
3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;
4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образов для подражания [8].
Недостаток данной теории заключается в том, что Эриксон не пытался выразить описываемые явления количественно. Канадский психолог Джеимс Марша позднее восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые степенью профессионального религиозного и политического самоопределения молодого человека:
1) «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что индивид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не столкнулся с кризисом идентичности.
2) «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид включился в соответствующую систему отношений, но сделала это не самостоятельно, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету.
3) Этап «моратория» характеризуется тем, что индивид находится в процессе нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов развития тот единственный, который может считать своим.
4) «Достигнутая, зрелая идентичность» определяется тем, что кризис завершен, индивид перешел от поиска себя к практической самореализации [10, 82].
Факт поступления в институт укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на втором и третьем курсе нередко возникает вопрос о правильности выбора института, специальности, профессии. К четвертому курсу окончательно решается вопрос о профессиональном самоопределении [8, 280].
Студенческий возраст, по утверждению Б.Г. Ананьева, является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в институте, при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности.
Для успешного обучения в институте необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представления, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д. При некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности. Но есть и предел такого снижения, при котором компенсаторные механизмы не помогают, и студент может быть отчислен [7, 210].
Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта. Гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление. Специалисты гуманитарного профиля постоянно живут, образно выражаясь, «в мире слов», в то время как специалисты технического и естественного профиля относительно чаще обращаются к предметному и конкретному миру вещей.
Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. На протяжении начальных курсов складывается студенческий коллектив, формируются навыки и умения рациональной организации умственной деятельности, осознается призвание к избранной профессии, вырабатывается оптимальный режим труда, досуга и быта, устанавливается система работы по самообразованию и самовоспитанию профессионально значимых качеств личности. Знание индивидуальных особенностей студентов, на основе которых строится система включения его в новые виды деятельности и новый круг общения, дает возможность избежать дезадаптационного синдрома, сделать процесс адаптации ровным и психологически комфортным.
Все эти трудности различны по своему происхождению. Одни из них объективно неизбежны, другие носят субъективный характер и связаны со слабой подготовкой, дефектами воспитания в семье и школе. Исходя из вышеизложенного, социальная адаптация студентов в институте делится на:
А) профессиональную адаптацию, под которой понимается приспособление к характеру, содержанию, условиям и организации учебного процесса, выработка навыков самостоятельности в учебной и научной работе;
Б) социально-психологическую адаптацию - приспособление индивида к группе, взаимоотношениям с ней, выработка собственного стиля поведения [11,214].
Адаптация – это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее эффективности. Это положительное значение адаптации для успешного функционирования индивида в той или иной социальной роли.
Таким образом, успешность обучения студентов зависит от многих факторов, среди которых одним из важнейших является его интеллектуальное развитие, как показатель умственной деятельности.
1.2 Самостоятельная работа студентов-психологов как фактор мотивации учебной деятельности
Вопрос о мотивах деятельности - главный, коренной вопрос ее организации. Именно от них во многом зависит содержание принимаемых целей, состав применяемых способов и общая эффективность деятельности.
Некоторые преподаватели высказывают такую точку зрения: если студент пришел учиться в вуз, у него должен быть интерес к знаниям и стремление овладеть будущей специальностью; если же он этого не проявляет, значит, он человек в данном вузе случайный.
Социологические и психологические исследования, проведенные в различных вузах страны, показывают: доля студентов, у которых в качестве ведущих мотивов учебно-познавательной деятельности выступают познавательный (интерес к знаниям) и профессиональный (желание в совершенстве овладеть будущей специальностью), невелика и в различных выборках составляет от 8 до 38, % (в зависимости от профиля вуза, населенного пункта, специальности, пола и т. п.). Нет оснований считать, что доля таких студентов существенно увеличивается с первого курса по пятый: в одних исследованиях было обнаружено некоторое ее уменьшение, в других - некоторое увеличение, в третьих была зафиксирована ее неизменность. Эти результаты говорят о том, что познавательный и профессиональный мотивы пока не выступают в качестве ведущих мотивов самостоятельной работы студентов в массовом масштабе.
Часто реально действующими оказываются другие мотивы, которые, в отличие от названных двух, совершенно не связаны с содержанием изучаемого материала (соображения престижа, карьеры, стремление избежать отрицательных последствий за невыполнение заданий и т. и.). К этим мотивам в большинстве случаев складывается негативное отношение, так как они не могут выступить мотивационной основой полноценной самостоятельной работы.
Формирование познавательных и профессиональных мотивов - задача исключительно сложная и ее решение возможно только в ходе существенной перестройки всего учебно-воспитательного процесса в институте. Однако некоторые возможности такого формирования, по-видимому, имеются и при построении собственно самостоятельной работы.
Так, обычно любая деятельность бывает полимотивированной, т.е. побуждается сразу несколькими мотивами. Среди этих мотивов чаще всего можно выделить один ведущий, другие же являются дополнительными.
В процессе динамики и развития деятельности соотношения между ними могут изменяться: так, на одном из этапов ее протекания мотив, прежде бывший дополнительным, может стать ведущим и наоборот. При этом «судьба» таких мотивационных перестроек во многом связана с богатством предметного содержания деятельности, которое может постепенно открываться или приобретаться на последующих ее стадиях по сравнению с начальными. В использовании этого факта при организации как аудиторной, так и самостоятельной работы студентов и заключается принцип «динамической полимотивации», находящий все более широкое применение в различных вузах страны.
Использование этого принципа заключается в следующем. Студента вовлекают в начало выполнения конкретной учебно-познавательной деятельности, заинтересовав его одним из уже имеющихся у него сильных мотивов (не столь важно, каким: стремление к самоутверждению, желание общения, нацеленность на решение личных проблем и т. п.); затем, когда студент в какой-то степени занят этой деятельностью, обеспечивается главное: подбор содержания деятельности и организацию процесса ее дальнейшего протекания осуществляют таким образом, чтобы при этом создавались все большие предпосылки для перехода познавательных и профессиональных мотивов из ранга дополнительных (в такой позиции они присутствуют у большинства студентов) в ранг ведущих. При этом исходят из признания того, что практически любого студента можно заинтересовать каким-нибудь мотивом (ведь абсолютно ни на что не мотивированных людей нет).
Разумеется, что некоторое время такая переориентация мотивов не может быть массовой и тем более устойчивой. Однако по мере приобретения опыта участия, таким образом, в учебно-познавательной деятельности эти мотивы постепенно увязываются с все более широким кругом отношений, насыщаются все более весомыми фактическими результатами, и подкрепляются все более совершенными способами (понятно, что этот момент в осуществлении деятельности следует выделить, создавая для закрепления мотивов специальные внешние условия, формируя новые цели и задавая новые способы деятельности). Тем самым создаются все более благоприятные предпосылки для их усиления и закрепления в качестве ведущих.
Подбор первоначальных мотивов («зацепок») должен осуществляться строго индивидуально и при этом у каждого студента должен быть свой особый их набор. Однако есть и некоторые общие группы мотивов, типичные для большинства студентов, среди которых и следует искать их «индивидуальные наборы». Прежде всего, это такие группы мотивов: личностные проблемы, уже существующие интересы, самоутверждение, общение.
Ориентация на разрешение студентом личных проблем применяется и при организации самостоятельной работы в курсе «Психология» и других.
Подобные личные проблемы могут служить основанием для вовлечения студентов и в изучение таких курсов, как история (какой опыт поведения в трудных ситуациях можно извлечь из анализа исторических событий и поступков исторических деятелей?), экономика (как научиться жить на одну стипендию?), литература (как научиться писать стихи?), ботаника (как повысить урожай овощей на своем огороде?) и др. Вероятно, что все-таки далеко не с каждым предметом можно связать личные проблемы учащихся, однако там, где можно это сделать, этой возможности упускать не следует.
В других случаях введение студентов в самостоятельную работу можно осуществлять через «увязывание» содержания изучаемого предмета с уже имеющимися у студента интересами. Например, организация самостоятельной работы по общественным наукам может предваряться мотивирующими задачами. Следует подчеркнуть, что такая ориентация задается, прежде всего, с целью включения студентов в изучение материала.
Функцию введения в самостоятельную работу может выполнять и постановка конкретно-научных проблем, соотнесенных с будущей специальностью студента.
Такая проблема обусловит необходимость изучения ряда конкретных вопросов курса. При этом студент будет последовательно переходить от рассмотрения одних вопросов к другим, вовлекая в процесс размышления все большее их количество и руководствуясь при этом логикой как первоначально сформированной проблемы, так и новых, возникающих по ходу ее решения проблем. Если эти новые, «вторичные» проблемы будут со временем «вытеснять» центральную, - это значит, студент научился ориентироваться в содержании изучаемого курса.
Особый личностный смысл деятельности студента актуализируется с помощью целого ряда имеющихся мотивов (самовыражения, повышения престижа, направленности на общение с детьми и т. д.), в процессе реализации которых оказывается вероятным появление собственно познавательных и профессиональных мотивов.
Мотивы престижа и самоутверждения могут быть подключены специальным выделением моментов соревновательности или оригинальности: «Кто из вас сумеет предложить лучший вариант изложения этого раздела?», «Кто сумеет найти наибольшее число противоречий в этой теории?», «Кто даст наиболее четкую классификацию этих пока недостаточно систематизированных явлений?» и т. п.
Подчеркнем, что приведенные примеры даны лишь в самой общей форме, и превращение создаваемых преподавателем проблемных ситуаций в реально действующие мотивы самостоятельной работы студентов требует гораздо более тщательной проработки, как содержания самих проблем, так и способов их постановки.
Такой подход существенно распространенного способа задания студентам самостоятельной работы, когда преподаватель говорит примерно следующее: «А вот эти вопросы мы в лекциях затрагивать не будем, изучайте их сами. Вот вам литература», или «Буду спрашивать об этом и об этом; но поскольку на занятиях изучить это мы не успели, почитайте об этом сами.
Подобные «установки», не выполняют подлинной мотивирующей функции самостоятельной работы и часто оказываются попросту лишь декларативными или вызывают активность, крайне бедную по содержанию и неустойчивую по силе.
С точки зрения принципа динамической полимотивации в организации самостоятельной работы, на начальных этапах полезны и «внешние побуждения (оценка, необходимость сдать отчет и т. п.). Более эффективными оказываются внешние побуждения, не формальные, а ориентированные на индивидуальность студента (например, преподаватель на одном из первых занятий или в ходе индивидуальной беседы говорит, что хочет узнать научный потенциал данного студента, познакомиться с особенностями стиля его мышления и т. п., и изучение раздела, выносимого для самостоятельного изучения, и даст возможность студенту в ближайшее время проявить себя). Полезно также четко определить срок, к которому должен быть завершен некоторый этап самостоятельной работы, и на первых порах он должен строго соблюдаться, вплоть до применения негативных санкций к неуложившимся в него студентов. Цель этих внешних побуждений — лишь усилить еще, возможно, не «окрепшие» внутренние побуждения (мотивы), выступающие как основные.
С точки зрения психологии, для развития мотивов и деятельности в целом наиболее благоприятно такое положение дел, когда на начальных этапах осуществления деятельности мотивы дополняются еще и внешними побуждениями. Затем при знакомстве с новым предметным содержанием и собственными творческими возможностями создаются предпосылки для усиления и обогащений мотивов. По мере их усиления внешние побуждения должны сниматься. Дальнейшее же их сохранение при наличии устойчивых и действенных мотивов только вредит, ослабляя эти мотивы.
Предложенный подход к использованию внешних побуждений в учебно-познавательной деятельности помогает найти их подлинное место в системе побудителей активности студентов (дополнительные усилители ряда внутренних мотивов на первых этапах становления деятельности) и позволит избежать крайностей в их использовании: от полного отвержения каких бы то ни было внешних побуждений до строгого и последовательного их применения абсолютно на всех этапах осуществления деятельности.
Следует подчеркнуть, что основной смысл активизации, подключения и использования широкого круга различных мотивов (личные мотивы, личные проблемы, практические проблемы, самоутверждение, общение и др.) и внешних побуждений — вовлечение студента в самостоятельную работу. В процессе ее осуществления наблюдается появление или усиление познавательных и профессиональных мотивов, которые и являются подлинными двигателями самостоятельной работы, обеспечивая более высокий уровень ее развития, а главное, ее самодвижение.
Студент, прежде всего, должен научиться учиться самостоятельно, как непосредственный источник усваиваемых знаний (только активную самостоятельную деятельность, а не через восприятие их в готовом виде студент только и может качественно овладевать специальными знаниями).
К сожалению, проблема формирования полноценной учебно-познавательной деятельности студентов на сегодня не может считаться решенной. Хотя на протяжении последних лет и ведется разработка психологической концепции самостоятельной работы студентов, отчасти, сформировано представление о ее структуре (мотивы, цели, способы исполнения как совокупность мыслительных и мнемических приемов и др.), о закономерности ее организации (формирование перечисленных структурных компонентов, осуществление контроля за ней, преодоление психологических барьеров и др.), а так же о степени ее сформированности (от низшей, начальной, до высшей, на какой студент активно развивает и реализует собственную личность средствами учебно-познавательной и профессиональной деятельности) [1, 2].
При таком подходе главной целью формирования и улучшении учебного процесса выступает развитие и усовершенствование у студентов различных мотивов, стимулирующих учебу, психологических механизмов целевосприятия и целеположения, благодаря чему студент лично принимает и стремится решать учебные задачи (разные по смыслу и параметрам приближения- отдаления), а также различность конкретных приемов понимания и запоминания учебного материала, среди которых самую важную роль играют средства решения учебно-специальных проблем и навыки работы с наполнением научных текстов.
Наиболее действенной формой управления психологической структурой деятельности человека на сегодня считается психолого-педагогический мониторинг. В более-менее достойном виде такая система внедрена еще только в школах. Но эвристический и методический потенциал такого подхода может, по нашему мнению, позитивно проявить себя и при построении учебно-познавательной деятельности студентов.
Для этого, прежде всего, нужно:
- наладить систему поточного комплексного диагностирования уровней развития и качественных особенностей мотивации;
- подбирать для каждого студента индивидуальные проблемно-поисковые задания, какие он может решать самостоятельно;
- с целью существенного усовершенствования мыслительных и мнемических приемов (которые у многих студентов, к сожалению, сформированы на очень низком уровне) проводить групповые интеллектуальные тренинги направленные на формирование и улучшение умений анализировать, систематизировать, сопоставлять, осмысливать новый учебный материал, а так же навыков понимания и запоминания основных видов текстов: объясняющего, описательного, повествовательного и смешанных [2, 174].
Самостоятельная работа студентов - один из наиболее сложных моментов организации учебного процесса в учебных учреждениях. По сравнению с аудиторными формами работа студентов (лекциями, практическими занятиями, семинарами) самостоятельна работа оказывается наименее поддающаяся управлению извне.
Вместе с тем, самостоятельная работа является едва ли наиболее эффективной формой учебной работы студентов. В этом смысле правильная, рациональная организация самостоятельной работы - один из наиболее мощных резервов совершенствования высшего образования.
Самостоятельная работа, как любая форма учебно-познавательной активности студентов,- это, прежде всего, деятельность личности. И деятельность, и личность - категории психологические. Следовательно, правила и законы организации самостоятельной работы - прежде всего психологические.
К сожалению, в современной психологии не имеется не только законченной, но и сколько-нибудь приемлемой концепцией самостоятельной работы. Дело доходит до парадоксов: оказывается, невозможно дать даже приблизительное определение этого понятия. Какие его признаки следует выделить в качестве существенных? Самостоятельная - значит, вне аудиторная? Тогда работа в аудитории - не самостоятельная. Но ведь никакой другой работы, как самостоятельной, просто быть не может: тогда нет работы вообще. Или самостоятельная, значит, совершаемая в одиночку? Тогда работа в коллективе - не самостоятельная. Но ведь именно на коллективную деятельность нередко приходится высшие «пики» самостоятельной работы. Может быть, эта работа вне программная? Тогда вписывается ли она в принципе в учебный процесс? Или может, это работа без преподавателя? Тогда, какое отношение к ее организации могут иметь преподаватели? Однако независимо от точности или не точности определении самостоятельной работы, каждый из нас, думается, имеет некоторые интуитивные представления, о чем идет речь.
Одной из причин не разработанности и теории, и практики самостоятельной работы является традиционное фактическое пренебрежение ею, хотя на декларативном уровне она, возможно, признавалась важной. В течение десятилетий господствовали лозунги: «Все усвоить на уроке!», «Лекции - основа высшего образования» и т.п. [3, 56] Самостоятельной же работе отводилось роль второсортная: в основном, закрепить усвоенное в аудитории или, в лучшем случае, выучить то, о чем не успели рассказать на лекции. Такое положение дел было не случайным, оно имеет весьма глубокие истоки и, в конечном счете, обусловлено идеологией тоталитарного режима, стили командно-административной системы: всех обучаемых поставить на общий поток и все, что им нужно, дать сверху и за них решить, что им нужно.
В сложившейся современной ситуации до предела обострилась проблема качества подготовке специалистов. Повышение эффективности аудиторных форм обучения, безусловно, - важная задача. Однако такая эффективность, в конечном счете, ограничивается тем, что сам студент делает в процессе усвоения и осмысления материала, как сам студент применяет его для решения познавательных и практических задач. Лишь студент, умеющий работать самостоятельно, будет «откликаться» на новшества аудиторных форм. Без этого условия такие новшества просто не эффективны.
В этом случае психологические вопросы организации самостоятельной работы приобретают особую остроту и становятся наиболее актуальными, их рассмотрению и посвящена тема нашей курсовой работы.
Мы не рассчитываем дать готовые и исчерпывающие рекомендации о том, как следует строить самостоятельную работу. Стоит отметить, что самостоятельная работа студентов может быть по-настоящему организована только в процессе самостоятельной, творческой работы преподавателя [4, 21].
Выводы
Возрастание роли самостоятельной учебной деятельности студентов в получении высшего профессионального образования - устойчивая тенденция, характерная для всех высших учебных заведений. Значительный багаж знаний, навыков и умений, способность анализировать, осмысливать и оценивать современные события, факты, решать профессиональные задачи на основе единства теории и практики приобретаются и вырабатываются, прежде всего, в процессе самостоятельной работы.
Самостоятельная работа – важнейшее условие успешного окончания института. Это объясняется тем, что она рассматривается как равноправная форма учебных занятий, наряду с лекциями, семинарами, экзаменами и зачетами, но реализуемая во внеучебное время, в виде выполнения различных учебных заданий и т.п. В тоже время эффективность аудиторных занятий во многом зависит от того, как умело студенты организуют в ходе них свою самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Самостоятельная работа предлагает также самообразование и самовоспитание, осуществляемое в интересах повышения профессиональной компетенции.
Следовательно, прежде чем приступать к изучению учебной программы по выбранной специальности, студент должен научиться работать самостоятельно, овладеть соответствующей методикой и техникой самостоятельной учебной деятельности.
РАЗДЕЛ 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРОЦЕССА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ
2.1 Методы и методики исследования, характеристика групп испытуемых
Целью нашего исследования является выявление и описание факторов мотивации учебной деятельности студентов-психологов, актуализирующих самостоятельную работу.
Данное исследование было проведено среди студентов 2-5 курсов Гуманитарного института «Артек» Международного детского центра «Артек», обучающихся по специальности «Психология». Выборка испытуемых составила 120 человек.
Для изучения самостоятельной работы и самообразования студентов Гуманитарного института «Артек» Международного детского центра «Артек» мы использовали модифицированную нами анкету А.Е. Тамма (Приложение А). В данной анкете были выделены шесть наиболее важных и значимых блоков, отражающих эффективность самостоятельной работы в вузе:
- мотивы, способствующие выбору специальности «психология»;
- действия, позволяющие успешно учиться, окончить институт и стать хорошим специалистом;
- уровень успеваемости;
- уровень учебной нагрузки.
- часы, отведенные на самостоятельную работу;
- факторы, мешающие успешно учиться.
При анализе самостоятельной работы студентов нами было обращено особое внимание на факторы, не имеющие прямого отношения в учебно-познавательной деятельности студентов, однако, на наш взгляд, оказывающие существенное влияние на эффективность самостоятельной работы.
Естественно, каждый преподаватель может определить, что один студент осуществляет самостоятельную работу на более высоком уровне, другой на более низком. Однако в целях разработки конкретных рекомендаций по совершенствованию самостоятельной работы необходимо предельно четко выделить уровни ее сформированности и существенные признаки каждого такого уровня. На низком уровне сформированности самостоятельной работы ведущая роль принадлежит внешним побуждениям (необходимость ответа на семинаре, экзамене, угроза плохой отметки или отчисления). На промежуточном уровне основное место занимает широкий круг мотивов актуализированных на занятиях постановкой различных проблем. Описанные уровни сформированности достаточно условны и не отражает всего богатства индивидуальных стилей самостоятельной работы студентов, однако их выделение полезно для «диагностики» каждого конкретного случая, и оно помогает увидеть наиболее общие трудности в развитие и совершенствовании самостоятельной работы. Следует особо подчеркнуть, что переход от более низкого к более высокому уровню осуществляется только тогда, когда для этого имеются предпосылки со всех структурных компонентах деятельности - и в мотивах, и в целях..
Полученные в ходе исследования результаты были обработаны с помощью пакета STATISTICA для Windows, было произведено вычисление коэффициента корреляции. В связи с тем, что все изучаемые переменные распределены по нормальному закону, то коэффициент корреляции мы определяли по формуле Пирсона (прямоугольной матрицы) в пакете STATISTICA.
На основании проведенного корреляционного анализа между данными выделенных блоков по изучению самостоятельной работы можно отметить следующее.
Корреляционный анализ между мотивами, которые склонили к выбору специальности «психология» и часами, отведенными на самостоятельную работу, позволил получить результаты, отраженные в таблице 2.1.
Таблица 2.1.
| Мотивы | Часы, отведенные на самостоятельную работу | ||
| 1-2 часа | 3-4 часа | 5-6 часов | |
| Обстоятельства жизни | 0,1082 | -0,0807 | -0,1014 |
| р=0,239 | р=0,381 | р=0,270 | |
| Советы родителей, родственников | -0,0238 | -0,0185 | -0,0147 |
| р=0,796 | р=0,841 | р=0,873 | |
| Семейные традиции | 0,027 | -0,0828 | -0,0454 |
| р=0,770 | р=0,368 | р=0,623 | |
| Советы учителей, преподавателей | -0,0012 | 0,0259 | -0,0618 |
| р=0,159 | р=0,248 | р=0,559 | |
| Советы друзей | 0,0407 | -0,013 | -0,0073 |
| р=0,659 | р=0,888 | р=0,937 | |
| Чтение литературы | -0,2999 | 0,2603 | 0,1596 |
| р=0,001 | р=0,004 | р=0,082 | |
| Убежденность в своих способностях к данной специальности | -0,0453 | 0,0548 | -0,0698 |
| р=0,623 | р=0,552 | р=0,449 | |
| Знакомство, встречи с людьми данной специальности | -0,0453 | 0,0548 | -0,0698 |
| р=0,623 | р=0,552 | р=0,449 | |
| Какой-либо случай | 0,2352 | -0,2284 | 0,0017 |
| р=0,010 | р=0,012 | р=0,985 | |
Наблюдается отрицательная корреляционная зависимость между мотивом «убежденность в своих способностях к специальности «психология» и 1-2 часа, отведенных на самостоятельную работу (r=-0,2999 при уровне значимости p=0,001) и положительная корреляционная зависимость между этим же мотивом и 3-4 часа (r=0,2603при уровне значимости p=0,004). Это может свидетельствовать о том, что, студенты, будучи убежденными в своих способностях и получая знания по специальности «психология», уделяют больше времени на самостоятельную работу.
Положительная корреляционная зависимость между мотивом, который склонил к выбору специальности «психология» - «Какой-либо случай» и 1-2 часа, отведенных на самостоятельную работу (r=0,2352 при уровне значимости p=0,01) и отрицательная корреляционная зависимость между данным мотивом и 3-4 часа (r=-0,2284 при уровне значимости p=0,012) свидетельствует о том, что студенты, которые не целенаправленно овладевают знаниями в области «психология» и не стремятся стать профессионалами в данной области, овладев необходимыми знаниями, умениями и навыками работы психолога, уделяют мало времени на самостоятельную работу и довольствуются материалом, преподносимым им на лекциях.
Положительно коррелируют между собой показатель успеваемости «удовлетворительно» и разные мотивы выбора специальности психология (r=0,2677 при уровне значимости p=0,003). Результаты представлены в таблице 2.2.
Мотивы |
Успеваемость |
|||
| отлично | хорошо | хорошо и удовлетворительно | удовлетворительно | |
| Разные | -0,0402 | 0,043 | -0,1497 | 0,2677 |
| р=0,663 | р=0,641 | р=0,103 | р=0,003 | |
Мы можем предположить, что при выборе специальности «психология» студенты основной целью обучения ставили не приобретение глубоких теоретических знаний и практических навыков, а получение высшего образования. Исходя из этого, они не считают нужным быть успешными в учебе, довольствуются удовлетворительной успеваемостью.
Корреляционный анализ показал, что при выраженных показателях фактора, мешающего успешно учиться - «мало времени, большая нагрузка» существует положительная зависимость с хорошей успеваемостью (r=0,2617 при уровне значимости p=0,004). Это говорит о том, что, совмещая учебный процесс с работой педагогами-организаторами в детских лагерях МДЦ «Артек», студенты испытывают большую физическую и психологическую нагрузку, уделяют мало времени аудиторным занятиям и самостоятельной работе в частности. Это мешает им иметь хорошую успеваемость по изучаемым дисциплинам учебного плана (см. таблицу 2.3).
Таблица 2.3. Результаты корреляционного анализа между показателями успеваемости и факторами, мешающими успешно учиться
| Факторы, мешающие успешно учиться | Успеваемость | |||
| отлично | хорошо | хорошо и удовлетворит | удовлетворит. | |
| Мало времени, большая нагрузка | -0,1733 | 0,2617 | -0,16,26 | -0,0496 |
| р=0,058 | Р=0,004 | р=0,076 | р=0,591 | |
| Нет способностей к данной специальности | 0,2262 | -0,1489 | 0,0513 | -0,0299 |
| р=0,013 | Р=0,105 | р=0,578 | р=0,746 | |
| Активная общественная деятельность | -0,0312 | 0,0768 | -0,0481 | -0,0363 |
| р=0,735 | Р=0,404 | р=0,602 | р=0,694 | |
| Плохие отношения в группах | 0,1319 | -0,1411 | 0,0928 | -0,0283 |
| р=0,151 | Р=0,124 | р=0,313 | р=0,759 | |
| Увлечение научной проблемой | -0,0585 | 0,0147 | -0,0549 | 0,1507 |
| р=0,286 | Р=0,873 | р=0,551 | р=0,100 | |
| Проблемы быта | 0,0982 | -0,0854 | -0,0192 | 0,1226 |
| р=0,286 | Р=0,354 | р=0,836 | р=0,182 | |
| Нет навыков системной работы | -0,0634 | -0,1217 | 0,1733 | -0,0204 |
| р=0,491 | Р=0,185 | р=0,058 | р=0,825 | |
| Лень | -0,0647 | -0,1242 | 0,1931 | -0,0556 |
| р=0,482 | Р=0,176 | р=0,035 | р=0,547 | |
| Неопределенность цели | -0,0075 | -0,0984 | -0,0443 | 0,3269 |
| р=0,935 | Р=0,285 | р=0,631 | р=0,000 | |
| Болезнь, состояние здоровья | -0,0877 | 0,1086 | -0,0334 | -0,0752 |
| р=0,341 | Р=0,238 | р=0,717 | р=0,414 | |
| Другие причины | 0,0387 | 0,138 | -0,1104 | -0,1223 |
| р=0,675 | Р=0,133 | р=0,230 | р=0,183 | |
Положительная корреляционная связь, существующая между таким фактором, как «нет способностей к специальности «психология» и отличной успеваемостью (r=0,2262 при уровне значимости p=0,013) может свидетельствовать о том, что студенты-психологи не могут иметь отличную успеваемость по изучаемым дисциплинам, так как изначально не имеют способностей к данной специальности.
При показателях хорошей и удовлетворительной успеваемости с фактором, мешающим успешно учиться - «лень, нет желания учиться» прослеживается положительная корреляционная связь (r=0,1931 при уровне значимости p=0,035). У студентов-психологов не желающих учиться (отсутствует желание посещать лекции, самостоятельно работать в библиотеке при подготовке к семинарским и практическим занятиям) наблюдается удовлетворительная и иногда хорошая успеваемость, которая базируется на полученных ранее знаниях.
Установлена также положительная корреляционная связь между фактором, мешающим успешно учиться - «неопределенность цели» и удовлетворительной успеваемостью (r=0,3269 при уровне значимости p=0,000). Это может быть связано с тем, что у студентов-психологов возникает вопрос о правильности выбора будущей специальности, что свидетельствует об отсутствии у них цели профессионального самоопределения.
Рассмотрим результаты корреляционного анализа между показателями успеваемостью и уровнем учебной нагрузки (см. таблицу 2.4.).
Выявленная положительная корреляционная зависимость между 1-2 часами в среднем потраченными на учебную самостоятельную работу и хорошей и удовлетворительной успеваемостью (r=0,2736 при уровне значимости p=0,002) и отрицательная корреляционная зависимость с хорошей успеваемостью (r=-0,1974 при уровне значимости p=0,031), позволяет предположить, что тратить в среднем 1-2 часа ежедневно на самостоятельную работу при подготовке к семинарским и практическим занятиям не достаточно для того, чтобы иметь хорошую успеваемость по всем изучаемым дисциплинам.
Необходимо тратить минимум 3-4 часа, о чем свидетельствует положительная корреляционная связь между 3-4 часа с хорошей успеваемостью (r=0,1967 при уровне значимости p=0,031) и отрицательная корреляционная связь с хорошей и удовлетворительной успеваемостью (r=-0,2199 при уровне значимости p=0,016).
Таблица 2.4. Результаты корреляционного анализа между показателями успеваемости и уровнем учебной нагрузки
| Уровень учебной нагрузки | Успеваемость | |||
| отлично | хорошо | хорошо и удовлетворительно | удовлетворительно | |
| низкий | 0,0748 | -0,1507 | 0,0151 | 0,2249 |
| р=0,417 | р=0,100 | р=0,870 | р=0,014 | |
| 1-2часа | -0,1248 | -0,1974 | 0,2736 | 0,0077 |
| р=0,174 | р=0,031 | р=0,002 | р=0,934 | |
| 3-4часа | 0,0771 | 0,1967 | -0,2199 | -0,0661 |
| р=0,403 | р=0,031 | р=0,016 | р=0,473 | |
| 5-6часов | 0,1365 | 0,0687 | -0,1264 | -0,0426 |
| р=0,137 | р=0,456 | р=0,169 | р=0,644 | |
В соответствии с выявленной положительной корреляционной зависимостью между низким уровнем учебной нагрузки и удовлетворительной успеваемостью (r=0,2249 при уровне значимости p=0,014) можно сказать о том, что недостаточная загруженность в учебной процессе расхолаживает студентов, способствует безответственному отношению к учебе, результатом чего является удовлетворительная успеваемость.
Углубленно изучая предметы по специальности, студенты-психологи являются успешными в учебе, о чем может свидетельствовать положительная корреляционная связь с хорошей успеваемостью (r=0,2058 при уровне значимости p=0,024).
Студенты, активно участвующие в научно-исследовательской работе, проявляющие интерес к получению новых знаний в области психологии, имеют отличную успеваемость. Это подтверждается наличием положительной корреляционной связи между отличной успеваемостью и действием, позволяющим успешно учиться – участие в научной работе (r=0,2262 при уровне значимости p=0,013).
Наличие положительной корреляционной зависимости между удовлетворительной успеваемостью и действием, позволяющим успешно учиться – участие в научной работе (r=0,2688 при уровне значимости p=0,003) может свидетельствовать о том, что, всецело посвящая себя научной работой, исследуя только интересующую область знания, студенты не придают должного внимания изучению предметов по учебной программе, что влияет на их общую успеваемость.
Таким образом, в нашей работе, выделенные факторы мотивации учебной деятельности студентов-психологов оказывают значительное влияние актуализацию самостоятельной работы, которая является ведущим условием успеваемости студентов-психологов.
2.3 Методические рекомендации по разработке программы самосовершенствования личностных качеств студентов
Опыт и практика студентов, добившихся выдающихся результатов в самосовершенствовании, свидетельствует о том, что изменения в человеке происходят в том случае, если он работает одновременно в трех направлениях: во-первых, создает новые условия, задействует новые факторы, способствующие личностному совершенствованию; во-вторых, устраняет или ослабляет действие факторов, условий и причин, препятствующим переменам; в-третьих, выявляет, оценивает и анализирует реальные изменения в развитии своих качеств, на основе чего вносит конкретные изменения в программу самосовершенствования.
- Получайте удовольствие от своего развития. Это добавит Вам энтузиазма и заинтересованности в дальнейшем профессиональном самосовершенствовании.
- Не останавливайтесь на достигнутом. Если рубеж совершенствования каких-либо качеств взят, ставьте перед собой новые цели. Совершенствование личностных качеств происходит непрерывно. Изменения в человеке требуют постоянного внимания и реалистичных сроков выполнения.
ВЫВОДЫ
Анализируя полученные данные мы пришли к выводу о том, что на такой важный фактор как решение многих студентов выбрать специальность «психология» повлияло не сколько склонность их интересов к этой науке, сколько влияние каких-либо жизненных факторов, проблем и ситуаций.
Поскольку уровень заинтересованности студентов непосредственно в психологии как в науке довольно низок, то мы наблюдаем низкий уровень самомотивации в обучении у студентов. Стоит отметить, что те студенты, которые заинтересованы в своей профессии и планируют работать по своей специальности, стремятся стать профессионалами в области психологии и тратят больше времени на подготовку к семинарским и практическим занятиям. Следовательно, их уровень знаний и мотивации к самостоятельной учебной деятельности достаточно высок.
Немало важный фактор, который негативно влияет на учебный процесс, это мало времени на подготовку к учебным занятиям и большая учебная нагрузка. По мнению студентов, основная проблема заключается в том, что недостаточно отводится времени на самостоятельную работу и задается большая программа для изучения учебных дисциплин.
Таким образом, студенты с высоким уровнем мотивации к самостоятельной работе более подготовлены к обучению в институте и являются более успешными в учебе, а так же имеют высокий уровень самосознания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В данной работе мы рассмотрели, на наш взгляд, актуальную тему «Самостоятельная работа как фактор мотивации учебной деятельности». В нашем исследовании мы опирались на такой подход: самостоятельная работа - это один из видов познавательной деятельности студента во всех организационных формах учебных занятий и во внеаудиторное время по овладению учебным материалом без непосредственного участия педагога, но под его руководством. Естественно, самостоятельная работа наряду с аудиторной представляет одну из форм учебного процесса и является существенной его частью.
Для изучения самостоятельной работы и самообразования студентов Гуманитарного института «Артек» Международного детского центра «Артек» мы использовали модифицированную нами анкету А.Е. Тамма (Приложение А).
По результатам нашего исследования можно сделать вывод, что студенты с высоким уровнем мотивации к самостоятельной работе, более подготовлены к обучению в институте, а так же имеют высокий уровень самосознания.
Представленная точка зрения на психологию самостоятельной работы является весьма уязвимой во многих своих аспектах и к тому же не единственно возможной. Недостатки ее отражают тот факт, что в настоящие время не существуют ни сколько-нибудь разработанной психологической концепции самостоятельной работы, ни сколько-нибудь эффективной практики ее организации.
Предполагается, что критический анализ и совместные обсуждения рассмотренных вопросов помогут преподавателям постепенно, где «на ощупь», а где, опираясь на психологические законы, искать и находить свои собственные пути организации эффективной самостоятельной работы студента.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т./ Под.Ред. Бодалева А.А. и др. – М.,1980.
2. Бадмаев Б.Ц. Психология: как ее изучить и усвоить. - М., 1997.
3. Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе //Практична психологія та соціальна робота. – 2002. - №5. – С.13-19
4. Заика Е.В. Психологические вопросы организации самостоятельной работы студентов в вузе //Практична психологія та соціальна робота. – 2002. - №6. – С.21-32.
5. Карпекин В.Е. Контроль самостоятельной работы студентов. - М., 1991.
6. Климов Е.А. Основы психологии. Практикум. - М., 1999. - 176с.
7. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989.
8. Педагогика и психология высшей школы. Серия «Учебники, учебные пособия». – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998. – 544с. – С.276.
9. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. - М., 1980.
10. Подласый И.П. Педагогика. - Москва, 1998. - В 2 т. Самостоятельная деятельность студентов в условиях негосударственных и государственных вузов. – Воронеж. - 1996.
11. Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Тоновин. – Минск: Харвест, 1997. –205 с.
12. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности – М.: Аспект Пресс,1985ю
14. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология - М., 1998.
15. Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей.// Педагогика. – 2000. - №7.
16. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. – 4-е изд.,перераб. и доп. – М.: Гардарики,1999. – 519с.
17. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – 2-е изд. – СПб.: Питер; М.: Смысл, - 2003.
18. Холодная М.А. Психология интеллекта: изд.Питер, 2002г.-248с.
19. Чудновский В.Э., Юркевич В.С. Одаренность: дар или испытание. – М., 1990
20. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. – М., 1982.
21. Шалионов Г. М. Личная зрелость и профессиональное самоопределение. Автореферат. СПб. – 1997.
22. Эбзеев М.М. Психологическая подготовка студентов педагогического вуза.//Педагогика. – 2001. - №1.
23. Юпитова А.В., Зотова А.А. Исследование ситуации профессионального самоопределения студентов.//Социс. – 1997. - №3.
24. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации человека. – М. – 1969.
25. Якунин В.А. Педагогическая психология. – СПб. – 1998.
26. Якунин В.А., Линов Е.Н. Психология педагогической деятельности-Л.1990г.-294с.
27. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. - Київ: Вища школа, 1987. – 110с.
ПРИЛОЖЕНИЕ А
АНКЕТА!
1. Какие мотивы склонили Вас к выбору специальности психология (подчеркните):
- обстоятельства жизни (материальное положение, предыдущая работа по данной специальности);
- советы родителей или родственников;
- семейные традиции;
- советы учителей, преподавателей;
- советы друзей;
- чтение литературы;
- убежденность в своих способностях к данной специальности;
- знакомство, встречи с людьми данной специальности;
- какой-либо случай;
- что еще (назовите, что именно).
2. Где и в качестве кого Вы хотели бы работать после окончания института?
3. Какие учебные дисциплины, на Ваш взгляд, являются наиболее важными для подготовки специалиста?
4. Что Вы предпринимаете, чтобы успешно учиться, окончить институт и стать хорошим специалистом? (подчеркните):
- изучаю литературу по специальности, независимо от учебной программы,
- считаю, что усвоить учебную программу вполне достаточно;
- изучаю смежные науки (назовите, какие именно);
- для меня главное - узкая специализация;
- особое внимание уделяю изучению предметом по специальности;
- принимаю участие в научной работе (укажите, в каких кружках Вы участвуете);
- занимаюсь общественной деятельностью;
- важное значение придаю общей культуре (литературе, музыке, живописи, театру и т.п.) подчеркните вид искусства;
- другие ответы.
5. Как Вы оцениваете свой уровень учебной нагрузки? (подчеркните)
- высокий;
- нормальный;
- низкий.
6. Сколько часов, в среднем, ежедневно Вы тратите на учебную самостоятельную работу? (подчеркните)
- 1-2 часа;
- 3-4 часа
- 5-6 часов;
- более 6 часов.
7. Достаточно ли Вам времени на самостоятельную работу? (подчеркните)
- да;
- нет.
8. Какое количество времени было Вами отведено на самостоятельную работу по профилирующим дисциплинам в отдельности?
- в течение недели;
- месяца;
- семестра (укажите время по дисциплинам).
9. Какую литературу, как правило, Вы прорабатываете во время самостоятельной работы?
- всю рекомендованную литературу;
- только основную литературу;
- только учебники;
- только конспекты;
- еще что?
10. Что мешает Вам более успешно учиться? (подчеркните)
- мало времени, слишком большая нагрузка;
- нет способностей к данной специальности;
- активная общественная деятельность;
- плохие отношения с товарищами в группе;
- сильное увлечение какой-то научной проблемой;
- неполадке в семье, быту;
- отсутствие навыков систематической работы;
- лень, нет желания учиться;
- неопределенность цели учебы и несоответствие будущей работы моим склонностям и стремлениям;
- состояние здоровья, болезнь;
- другие причины (укажите какие).
11. Как Вы используете свободное время? (подчеркните)
-работаю в библиотеке;
- посещаю театр (оперный, драматический, музыкальный, филармонию, цирк);
- посещаю литературные и музыкальные вечера;
- смотрю телевизор;
- занимаюсь спортом;
- проводу время в кругу друзей, знакомых;
- посещаю занятия научных кружков;
- другие ответы.
12. От каких развлечений Вы вынуждены отказаться, почему?
13. Какие газеты Вы читаете систематически? (перечислите)
14. Какие журналы Вы читаете регулярно? (перечислите)
15. Как часто Вы смотрите телепередачи?
16. Какие телепередачи Вы предпочитаете?
17. Какими видами спорта Вы занимаетесь? Если спортом не занимаетесь, то почему?
18. Если бы Ваше свободное время увеличилось, то, как бы Вы предпочли использовать его? (подчеркните те виды деятельности, которые больше всего Вас привлекают):
- больше времени отдавать учебе;
- больше читать специальной литературы;
- больше читать художественной литературы;
- чаще ходить в кино;
- чаще ходить в театр;
- заниматься каким-то видом искусства (музыкой, литературным творчеством, живописью и т.д.);
- заниматься спортом;
- просто пассивно отдыхать;
- чаще бывать на вечерах отдыха;
- любое другое занятие, не указанное выше, назовите сами.
19. Сообщите, пожалуйста, некоторые данные о себе:
- Пол _____; Возраст ___________; Семейное положение _______________;
- Ваша успеваемость ______..
- Учусь:
- на « отлично»;
- на « отлично» и « хорошо «;
- на «хорошо» и «удовлетворительно»;
- на удовлетворительно.
20. Живете ли Вы в общежитии, на частной квартире, дома (подчеркните).
21. Курс ____ и группа ________..
Благодарим за ответы!
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТА «АРТЕК» МЕЖДУНАРОДНОГО ДЕТСКОГО ЦЕНТРА «АРТЕК» КУРСОВАЯ РАБОТА Самостоятельная работа как фактор мотивации учебной деятельнос
Свойство нервной системы и успешность учёбы у младших школьников
Связь полоролевой идентичности с поведением девочек младшего подросткового возраста
Связь чувства эмпатии и социализации личности школьника
Сексуальное развитие в юношеском возрасте
Семейно-брачные отношения
Семья в профилактике и преодолении алкоголизации и курения подростков
Семья как источник психической травмы у ребенка
Семья как субъект педагогического взаимодействия и социокультурная среда воспитания и развития личности
Сенсорное развитие детей раннего возраста
Симптомы кризиса 7 лет и методы сглаживания отрицательных проявлений кризиса в воспитании первоклассников
Copyright (c) 2024 Stud-Baza.ru Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы.