База знаний студента. Реферат, курсовая, контрольная, диплом на заказ

СТРОЕНИЕ УРОКОВ ОСНОВНЫХ ТИПОВ Реализация идеи использования совокупности уроков, включающих наиболее характерные структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подтвердить целесообразность выделения следующих 19 их типов: 1. Урок ознакомления с новым материалом Структура этого урока определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т.д. Его основные, этапы: 1. сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности; 2. подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний; 3. ознакомление с новым материалом; 4. первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения; 5. постановка задания на дом; 6. подведение итогов урока. 2. Урок закрепления изученного Основная дидактическая цель его - формирование определенных умений. Наиболее общая структура урока закрепления изученного такова: 1. проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации материала; 2. сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения; 3. воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях; 4. перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений; 5. подведение итогов урока; 6. постановка домашнего задания. 3. Урок применения знаний и умений Структура такого урока: 1. проверка домашнего задания; 2. мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока; 3. осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий; 4. самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя; 5. обобщение и систематизация результатов выполненных заданий; 6. подведение итогов урока и постановка домашнего задания. 4. Урок обобщения и систематизации знаний На уроках обобщения и систематизации знаний выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинно-следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и наиболее общие закономерности. В связи с этим, в уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структурные элементы: 1. постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся; 2. воспроизведение и коррекция опорных знаний 3. повторение и анализ основных фактов, событий, явлений; 4. обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий; 5. усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний; 6. подведение итогов урока. 5. Урок проверки и коррекции знаний и умений При таком подходе возможна следующая структура урока: 1. ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж по организации работы; 2. проверка знаний учащимися фактического материала, понятий, правил, законов и умений объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры; 3. проверка умений самостоятельно применять знания в стандартных условиях; 4. проверка умений учащихся применять знания в нестандартных условиях; 5. подведение итогов (на этом и последующих уроках). 6. Комбинированный урок 1. ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач; 2. проверка домашнего задания; 3. проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу; 4. изложение нового материала; 5. первичное закрепление изученного материала; 6. подведение итогов урока и постановка домашнего задания. Наряду с традиционной, в практике обучения широко используются и другие виды комбинированных уроков. Например, комбинированный урок, целью которого является проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структуру: 1. проверка выполнения домашнего задания; 2. проверка ранее усвоенных знаний; 3. сообщение темы, цели и задач урока; 4. изложение нового материала; 5. восприятие и осознание учащимися нового материала; 6. осмысление, обобщение и систематизация знаний; 7. постановка домашнего задания. Структура комбинированного урока во многом дублируется и при конструировании так называемых модульных уроков. Структура модульного урока включает: - мотивационную беседу (то, что именуется организационным моментом или введением в тему урока), завершающуюся постановкой интегрирующей цели урока; - входной контроль (проверка домашнего задания и повторение изученного ранее); - работу с новым материалом; - закрепление изученного материала; - завершающий контроль (проверка усвоенного материала на уроке); - рефлексию. Последнее связано с самооценками и суждениями учащихся о работе класса, группы, своей деятельности на уроке; о том, какое сложилось у каждого ученика мнение об уроке и что им хотелось бы пожелать. 7. Урок-лекция Лекционная форма проведения уроков целесообразна при: - изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным; - рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала; - подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении; - применении изученного материала при решении практических задач. Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Приведем возможный вариант структуры урока-лекции: 1. создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции; 2. ее разрешение при реализации намеченного плана лекции; 3. выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки "Как конспектировать лекцию"; 4. воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам конспектам, блок - конспектам, опорным конспектам и т.д.; 5. применение полученных знаний; 6. обобщение и систематизация изученного; 7. формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника. 8. Урок-семинар Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и т.д. В практике обучения получили распространение семинары - развернутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар-решение задач, семинар-диспут, семинар-конференция и т.д. Случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров: - при изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки учащимися; - после проведения вводных, установочных и текущих лекций; - при обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме; - при проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений и т.д. Семинар проводится со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, учащиеся с помощью памяток "Как конспектировать источники", "Как готовиться к выступлению", оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов и рефератов. Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, чтения первоисточников с соответствующими комментариями, докладов, рефератов и т.д. Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и дает оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления. 9. Урок-зачет Цель состоит в диагностике уровня усвоения знаний каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился. Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т.д. При их проведении используются различные формы организации деятельности учителя и учащихся: зачет в форме экзамена, ринга, конвейера общественного смотра знаний, аукциона и т.д. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае – закрытым. Чаще же предпочтение отдается зачетам открытым с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета. В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета. Такой зачет проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к ее изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3-5 человек, готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут фиксироваться отметки за выполнение учениками каждого задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся, и дополнительные, выполнение которых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки. Каждому ученику (кроме тех, кто выступает в роли консультантов) готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке ученики получают свои задания и приступают к их выполнению. В это время учитель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных. На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения заданий в своих группах, а учитель выборочно из разных групп проверяет, в первую очередь, работы учащихся, справившихся с основными заданиям и приступивших к выполнению дополнительных заданий. В заключительной части урока завершается оценка каждого задания выставлением отметок в учетные карточки групп, учитель на основе выставленных отметок выводит итоговые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета. 10. Урок-практикум Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений. Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс формирования экспериментальных умений учащихся, а на практических работах - конструктивных. Следует отметить, что учебный эксперимент, как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся. Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа из двух-трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лабораторную работу. Средством управления учебной деятельностью учащихся при проведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно устанавливает действия ученика. Структура уроков-практикумов: 1. сообщение темы, цели и задач практикума; 2. актуализация опорных знаний и умений учащихся; 3. мотивация учебной деятельности учащихся; 4. ознакомление учеников с инструкцией; 5. подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования; 6. выполнение работы учащимися под руководством учителя; 7. доставление отчета; 8. обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы. 11. Урок-экскурсия На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению. По времени проведения относительно изучаемых тем различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки-экскурсии. Форма проведения уроков-экскурсий весьма многообразна. Это и "пресс-конференция" с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т.п., и исторические экскурсии по изучаемому предмету, и кино- или теле-экскурсии, и урок обобщающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т.д. Урок-экскурсия может иметь следующую структуру: 1. сообщение темы, цели и задач урока; 2. актуализация опорных знаний учащихся; 3. восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации; 4. обобщение и систематизация знаний; 5. подведение итогов урока и выдача учащимся индивидуальных заданий. 12. Урок-дискуссия Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждении, решении заданий и т.д. Различают дискуссии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников, групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а также массовый дискуссии, когда в полемике принимают участие все учащиеся класса. При подготовке урока-дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем. В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный момент дискуссии - непосредственный спор се участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии (чаще всего учитель), может использовать различные приемы активизации учащихся, подбадривая их репликами типа: «хорошая мысль», «интересный подход, но ...», «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный, оригинальный ответ», либо делая акцент на разъяснение смысла противоположных точек зрении и т.д. Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли, и развивать сотрудничество между собой и ими. В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к своим товарищам не должны присутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и "говорят на разных языках", формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила: - вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора; - в споре не допускать тона превосходства; - грамотно и четко ставить вопросы; - формулировать главные выводы. Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, но при этом не надо снижать отметку за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения. На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащихся. Следует отметить, что дискуссия является также одним из основных структурных компонентов урока-диспута, конференции, суда, заседания ученого совета и т.д. 13. Урок-консультация На уроках данного типа, проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений. В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т.д. На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общие, групповые и индивидуальные. Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как учителем, так и учащимися. Учитель наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала систематизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и письменных работах учащихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Ребята приучаются, в свою очередь, готовиться к консультациям, сроки которых объявляются заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнительной литературы. Накануне урока-консультации можно предложить учащимся домашнее задание: подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов: он вначале предлагает учащимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наряду с отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, подготовленных учителем. Когда ученики поймут, как готовиться к урокам-консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки. Иная ситуация возникает в случае, когда вопросы учащихся почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю. Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда вместо предложенного нм задания учитель решает более общее задание. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности учителя и учащихся после консультации. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все. В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения и помочь им. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме. 14. Интегрированный урок Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся "мир в целом", преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, а с другой - высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении. Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения. Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно, поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д. Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид: - конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин; - конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам; - создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов. 15. Театрализованный урок Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов - при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений. Как правило, театрализованные уроки разделяют по организации: спектакль, салоп, сказка, студия и т.п. При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность. Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой, при изучении соответствующих исторических сведений, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям. Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся. В заключительной части представления, еще и стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, не подводить итога в спешке, а также оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется, прежде всего, содержанием используемого, материала и выбором соответствующего сценария. 16. Урок-соревнование Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем. Форма проведения таких уроков самая различная. Это поединок, бон, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, "Брейн-ринг", "Счастливый случай", "Звездный час" и др. В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа: - подготовительный, - игровой, - подведение итогов. Дня каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностей сюжета состязаний. В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения "боя" команд по учебному предмету на уроке. Для участия в соревновании класс разбивается на две-три команды. Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в бою. Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из учителя и учащихся, не вошедших в составы команд, следит за соблюдением правил соревнования и подводит итоги состязании. Бой открывается конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам. В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее соперники - оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды. Жюри определяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В конце урока подводятся командные и индивидуальные итоги. Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении задания, списывании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом. 17. Урок с дидактической игрой В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры. Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний. Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся, в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Потому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением. Регламентированные правилами игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Учитель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к ней. Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы. Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает, прежде всего, в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся, придает ей законченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.п. Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры. Отметим, что характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока. Дидактические игры при их систематическом использовании становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников. Этим обусловлена необходимость накопления таких игр и их классификации по содержанию с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий. 18. Урок - деловая игра В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы, и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные. В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются: - моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций; - поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего; - наличие конфликтных ситуаций; - обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли; - использование описания объекта игрового имитационного моделирования; - контроль игрового времени; - элементы состязательности; - правила, системы оценок хода и результатов игры. Методика разработки деловых игр включает следующие этапы: 1. обоснование требований к проведению игры; 2. составление плана ее разработки; 3. написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры; 4. подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку; 5. уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов; 6. разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности. Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким: ? знакомство с реальной ситуацией; ? построение ее имитационной модели; ? постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре; ? создание игровой проблемно ситуации; ? вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала; ? решение проблемы; ? обсуждение и проверка полученных результатов; ? коррекция; ? реализация принятого решения; ? анализ итогов работы; ? оценка результатов работы. 19. Урок - ролевая игра Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом и распределенными ролями. Уроки - ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы: 1) имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия; 2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации; 3) условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д. Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путешествия, дискуссии, на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.д. Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов: подготовительный, игровой, заключительный, анализ результатов. На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры. Организационные вопросы: - распределение ролей; - выбор жюри или экспертной группы; - формирование игровых групп; - ознакомление с обязанностями. Предваряющие вопросы: - знакомство с темой, проблемой; - ознакомление с инструкциями, заданиями; - сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; - изготовление наглядных пособий; - консультации. Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием, проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка решения. На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры. Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер. ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ Вся совокупность требований к учебному процессу сводится к соблюдению дидактических принципов обучения: - воспитывающего и развивающего обучения; - научности; - связи теории с практикой, обучения с жизнью; - наглядности; - доступности; - систематичности и последовательности; - самостоятельности и активности учащихся в обучении; - сознательности и прочности усвоения знаний, умений и навыков; - целенаправленности и мотивации обучения; - индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся. При подготовке урока учитель руководствуется специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения. При этом следует: ? определить дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие; ? уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с целью и возможностями учащихся; ? определить и детализировать дидактические задачи урока; ? выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения; ? определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения; ? стремиться поставленные дидактические задачи решать на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу. АНАЛИЗ И САМОАНАЛИЗ УРОКА Цель анализа заключается о выявлении методов и приемов организации деятельности учителя и учащихся на уроке, которые приводят или нет к позитивным результатам. Распространенными типами анализа являются полный, комплексный, краткий и аспектный. Полный анализ проводится с целью изучения и разбора всех аспектов урока; краткий - достижения основных целей и задач; комплексный - в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов организации урока; аспектный - отдельных элементов урока. Каждый из указанных типов анализа может иметь виды: дидактический, психологический, методический, организационный, воспитательный и т.д. Таким разнообразием подходов обусловлено и наличие многочисленных схем анализа урока, в которые могут быть внесены следующие основные положения. 1. Учебное заведение, класс, предмет, фамилия учителя, количество учащихся по списку, и присутствовавших на уроке. 2. Тема урока, образовательные, развивающие и воспитательные цели и задачи. 3. Организационное начало урока: - наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий; - подготовленность учащихся -дежурные, наличие тетрадей, учебников; - подготовленность классного помещения. 4. Организационная структура урока: - мобилизующее начало урока; - последовательность, взаимосвязь и соотношение частей урока; - насыщенность урока, темп его проведения и т.д. 5. Анализ содержания учебного материала урока: - обоснование учителем избранной последовательности реализации учебного материала на уроке; - соответствие программе и уровню знаний учащихся по предмету; - соотношение практического и теоретического материала; связь с жизнью. 6. Общепедагогические и дидактические требования к уроку: - цель урока и соответствие плана и конспекта урока поставленной цели; - обоснование выбора методов обучения; - пути реализации дидактических принципов в обучении; - индивидуализация и дифференциация в обучении; - взаимосвязь образовательных, развивающих и воспитательных аспектов. 7. Деятельность учителя: - научность и доступность изложения новых знаний; - использование учителем рекомендаций методической науки; - организация закрепления учебного материала; - организация самостоятельной работы учащихся; - проверка и оценка знаний и умений учащихся; - вопросы учителя и требования к ответам учащихся; - отношение учителя к сознательному усвоению учащимися материала; - задание на дом и проявленное учителем внимание к нему; - пути достижения порядка и сознательной дисциплины учащихся; - эффективность использования наглядных пособий; - контакт учителя с классом и т.д. 8. Деятельность учащихся: - подготовка рабочего места; - поведение учащихся на уроке - дисциплина, прилежание, активность; - интенсивность и качество самостоятельной работы учащихся; - состояние их устной и письменной речи; - знание учащимися теории, умение применять полученные знания; - отношение учащихся к учителю; - степень и характер участия коллектива в целом и отдельных учащихся. 9. Выводы: - выполнение плана урока; - достижение целей урока; - особенно интересное и поучительное на уроке; - что произвело на уроке наибольшее впечатление; - какие изменения целесообразно внести при повторном проведении урока; - оценка урока. С помощью приведенной общей схемы возможно проводить самоанализ. При их осуществлении наибольшие трудности вызывает детализация используемых основных положений общей схемы анализа урока. Приведем один из возможных ее вариантов: 1. Какие образовательные, развивающие и воспитательные цели достигались на уроке? Какие из них были главными и почему? Какова их взаимосвязь? 2. Какова специфика урока? Каков его тип? Каково место данного урока? 3. Как учитывались возможности учащихся при планировании урока? 4. Рациональны ли выбранная структура урока и распределение времени? 5. На каком материале или этапе урока делается главный акцент? 6. Каково обоснование выбора методов обучения и их сочетания? 7. Как отбирались для урока формы обучения? 8. Почему был необходим дифференцированный подход к обучению на уроке? Как он был реализован? 9. Чем обоснованы выбранные формы проверки и контроля знаний? 10. За счет чего обеспечивалась работоспособность учащихся? 11. Каким образом предупреждались перегрузки учащихся? 12. Достигнуты ли поставленные цели и почему? Какие изменения необходимы при подготовке и проведении такого урока?

СТРОЕНИЕ УРОКОВ ОСНОВНЫХ ТИПОВ Реализация идеи использования совокупности уроков, включающих наиболее характерные структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подтвердить целесообразность выделения следующих 19 их типов: 1. Урок ознаком

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу