Зміст

 

Вступ

1. Психолінгвістичні основи вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

1.1 Особливості розвитку логічного мислення молодших школярів

1.1.1 Етапи розвитку мислення у дітей

1.1.2 Розвиток операцій мислення

1.2 Теоретичні засади вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

1.2.1 Лінгвістика тексту як навчальна дисципліна

1.2.2 Текст як єдине ціле

1.2.3 Структура тексту

1.2.4 Типи мовлення

1.2.5 Типи текстів

1.2.6 Види тексту за особливостями відбору

та використання стилістичних засобів мови

1.2.7 Види зв’язку між компонентами тексту

1.3 Методичні засади вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

1.3.1 Ознайомлення учнів із заголовком, темою і метою тексту. 60

1.3.2 Ознайомлення учнів із абзацом, частинами тексту і мовними засобами зв’язку

1.3.3 Ознайомлення учнів з типами текстів

2. Організація і зміст процесу вивчення елементів тексту

2.1 Відбір змісту навчання при ознайомленні з елементами тексту

2.2 Перевірка ефективності змісту навчання

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

 

Вступ

 

Майбутнє України значною мірою залежить від того, наскільки грамотний та кваліфікований учитель прийде до школи у ХХІ столітті. Ця незаперечна істина є панівною у визначенні шляхів, напрямків, форм і методів підготовки спеціалістів початкової ланки освіти у коледжах, інститутах, університетах.

Прагнення підготувати висококваліфікованого фахівця потребує від викладачів вищих навчальних закладів удосконалення системи навчання, впровадження інноваційних технологій, пошуку альтернативних методів навчання, орієнтації студентів на творчий підхід до оволодіння знаннями, урізноманітнення форм і методів самостійної роботи.

Отже, важливим завданням вищої школи є підготовка студентів до самоосвіти, що є важливою умовою розвитку творчої діяльності молодшого спеціаліста. Вона передбачає не тільки здобуття певної суми знань, а й формування потреби постійно поповнювати їх, систематично набувати досвіду їх використання.

Уміння читати текст, робити його смисловий аналіз, застосовувати інформацію у навчальній та професійній діяльності – шлях постійного самовдосконалення учителя. Якщо відпрацювання цих умінь стане внутрішньою потребою кожного фахівця початкової ланки освіти, то йому легше буде навчати учнів розуміти тексти шляхом систематичної роботи над їх змістом.

Системність у роботі над текстом – одна з умов озброєння учнів міцними, глибокими знаннями елементів тексту, аналізувати твір як єдине ціле, що характеризується смисловою і граматичною цілісністю змісту усіх складових частин виучуваного тексту.

Щоб на належному якісному науково-методичному рівні проводити роботу з молодшими школярами над текстом, майбутньому учителеві необхідно знати логічну схему його опрацювання та володіти оптимальним поєднанням методів і прийомів роботи, спрямованих на активізацію розумової діяльності учнів, їх пізнавального інтересу, творчих здібностей, логічного мислення, уміння виявляти причинно-наслідкові зв’язки, робити висновки, узагальнення [42, с. 3].

Аналіз наукової літератури з досліджуваної теми засвідчив глибокий інтерес до неї з боку науковців. Зокрема, Львов М.Р., Величко Л., Лосєва Л., Ігнатенко Н., Соловейчик Н.С., Гац Н.А., Мельничайко В.Л., Варзацька Л.О. та інші досліджували вивчення тексту і розвиток зв’язного мовлення в початкових класах. Над дослідженням лінгвістики тексту працювали Бахтін М.М., Хартман П., Кутіна І.Н., Ковалик І., Лосєва Л., Гальперін І.Р., Кочан І. та інші. Свої наукові дослідження спрямовували на вивчення розвитку логічного мислення Блонський П.Г., Ж. Піаже, Заброцький М.М., Кагальняк Г.І., Рум’янцева Л.І., Скрипченко О.В. та інші.

Актуальність даної теми визначається найважливішими завданнями, які стоять перед школою, а це – озброювати учнів уміннями і навичками вмілого володіння мовою. Саме тому, для досягнення цього, треба посилити практичну роботу з елементами тексту, постійно виявляти неослабну увагу до аспектів навчальної роботи над ними і практичного засвоєння набутих знань, від чого залежить розвиток зв’язного мовлення школярів і розвиток логічного мислення.

Практичне спрямування в опрацюванні шкільного курсу мови визначає вимоги і до дидактичного матеріалу, який має служити як освітнім, так і виховним цілям. Найбільші можливості щодо цього мають не розрізнені слова, словосполучення чи речення, а зв’язний текст. По-перше, текст – це завжди ідейно-тематична цілість, яка несе певний пізнавальний і виховний заряд. По-друге, текстовий матеріал забезпечує більш ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх функціонування у мовному потоці, а це має велике значення для розвитку мовлення учнів. По-третє, робота з текстом дозволяє систематично вести повторення і узагальнення вивченого, здійснювати внутрішньо предметні і між предметні зв’язки, реалізувати принцип наступності і перспективності у навчанні. Крім того, систематичне використання текстового матеріалу поступово знайомить дітей з характерними особливостями зв’язних висловлювань і, отже, готує до розуміння чужих і створення власних текстів.

Оскільки перед школою стоїть відповідальне завдання – озброювати учнів глибокими і міцними знаннями з основ наук, в зв’язку з цим особливо актуальною стає проблема розвитку мислення учнів.

Величезну роль у розвитку мислення молодших школярів відіграє навчання рідній мові, зокрема велика увага звертається на роботу з текстом.

Саме правильний, зв’язний виклад того чи іншого навчального матеріалу в усній чи писемній мові організовує мислення учнів, надає йому послідовного логічного характеру.

З досвіду роботи всім відомо, що не завжди навчальний процес забезпечує взаємозв’язок у засвоєнні знань і розвитку мислення. Іноді навчання проводиться так, що не забезпечує розвиток мислення учнів, а тому й знання їх мають формальний характер. В зв’язку з цим у магістерській роботі звертається увага на особливості та умови розвитку мислення учнів. Ознайомлення з закономірностями розвитку мислення допомагає знайти найефективніші шляхи і методи керівництва цим процесом. Саме тому тема магістерської роботи націлена на цю проблему і в самій роботі розроблений комплекс вправ з текстом, які сприяють розвиткові логічного мислення.

Опираючись на ряд наукових досліджень, передовий педагогічний досвід (Мельничайка В.Я., Каніщенко А.П., Варзацької Л.О.) та психологічні закономірності розвитку молодших школярів, а також на власні спостереження стає очевидним, на скільки важливим є розділ «Текст» у курсі рідної мови. Тому у нашому науковому дослідженні ми поставили за мету обґрунтувати нові заходи, методи і систему їх впровадження під час роботи з текстом, спрямованої на розвиток логічного мислення дітей молодшого шкільного віку.

У магістерській роботі ставимо такі завдання:

ü  вивчити теоретичні аспекти лінгвістики тексту;

ü  з’ясувати особливості розвитку мислення в дітей молодшого шкільного віку;

ü  ознайомитись із практикою розв’язання проблеми: розвиток логічного мислення молодших школярів під час роботи над текстом;

ü  проаналізувати та узагальнити практику передових вчителів з досліджуваної проблеми;

ü  теоретично та методично розробити власні підходи щодо розвитку логічного мислення під час роботи з елементами тексту (комплекс вправ); вивчення ефективності авторських пропозицій.

Об’єктом дослідження є процес розвитку логічного мислення школярів під час вивчення елементів тексту і методика роботи з ними.

Предметом дослідження є елемент тексту, як об’єкт використання на уроках рідної мови під час вивчення розділу «Текст».

Гіпотеза дослідження – вивчення розділу «Текст», елементів тексту молодшими школярами буде відбуватися більш ефективно за умови використання на уроках різноманітних вправ.

Методи дослідження: вивчення та аналіз наукової та методичної літератури, цілеспрямоване спостереження, ознайомлення з педагогічним досвідом вчителів та педагогічний експеримент.

Практична значущість дослідження: матеріали магістерської роботи можуть бути використані студентами-практикантами, вчителями початкових класів на уроках рідної мови, читання.

Структура роботи: складається з вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури.

1. Психолінгвістичні основи вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

 

1.1 Особливості розвитку логічного мислення молодших школярів

 

Перед школою стоїть відповідальне завдання – озброїти учнів глибокими і міцними знаннями з основ наук.

У зв’язку з цим завданням особливо актуальною стає проблема розвитку мислення учнів.

Адже саме мислення відіграє особливу роль в розвитку пізнавальної діяльності молодшого школяра. П.П. Блонський підкреслював: «Мислення – це та функція, інтенсивний розвиток якої являється одною з найхарактерніших особливостей шкільного віку. Ні у відчуттях, ні у мнемічних можливостях немає такої великої різниці між дитиною 6–7 років і юнаком 17–18 років, яка існує в їх мисленні» [76, с. 133].

Основною умовою розвитку мислення учнів є систематичне шкільне навчання, в процесі якого засвоюються знання зрізних навчальних предметів. Щоб свідомо засвоїти навчальний матеріал недостатньо уявити та описати виучувані факти, а треба осмислити їх суть і вміти пояснити. Це може успішно здійснюватись лише при активізації мислення, бо воно є пізнанням істотного в предметах та явищах.

У сприйманнях та уявленнях учні пізнають поодинокі об’єкти та їх зовнішні ознаки, а в мисленні виділяють ці об’єкти з тієї ситуації, разом з якої їх сприймали, і усвідомлюють їхні істотні зв’язки та відношення з іншими об’єктами.

На основі активного свідомого засвоєння знань учні навчаються порівнювати, аналізувати, синтезувати об’єкти, спираючись не тільки на безпосереднє сприймання, а й на уявлення. Оволодіваючи поняттями, вони навчаються абстрагувати та узагальнювати властивості предметів. Пояснюючи істотні та причинні зв’язки предметів та явищ, учні навчаються міркувати, робити висновки на основі засвоєних ними знань.

Під впливом навчання розвиваються і розумові якості учнів. Вчитель навчає їх знаходити смислові зв’язки та систему в навчальному матеріалі і разом з тим виховує у них уміння систематично і послідовно висловлювати свої думки, цілеспрямованість, самостійність та інші позитивні розумові якості.

У процесі навчання виховується також пізнавальне ставлення учнів до дійсності, прагнення постійно набувати знань, глибоко усвідомлювати нові факти і вміти їх пояснювати. Розвиток мислення учнів успішно здійснюється, коли вчитель надає цьому важливого значення і відповідно організовує навчальний процес.

Якщо в навчальному процесі вчитель не надає відповідного значення розвитку мислення, то учні не мають високих результатів і в засвоєнні знань. При такому навчанні вони не вміють використовувати свої знання для розв’язання різних навчальних та практичних завдань, для розширення свого пізнавального досвіду.

Величезну роль у розвитку мислення школярів відіграє навчання рідній мові, а саме навчання і робота з текстом. Правильний, зв’язний виклад змісту того чи іншого навчального матеріалу в усній або письмовій мові організовує мислення учнів, надає йому послідовного логічного характеру.

З досвіду роботи шкіл відомо, що «не завжди навчальний процес забезпечує взаємозв’язок у засвоєнні знань і розвитку мислення. Іноді навчання проводиться так, що не забезпечує розвитку мислення учнів, а тому й знання їх мають формальний характер. В зв’язку з цим вчителям необхідно глибоко ознайомитися з особливостями та умовами розвитку мислення учнів. Ґрунтовне знання закономірностей розвитку мислення допоможе вчителям знайти найефективніші шляхи і методи керівництва цим процесом» [54, с. 4]

Для характеристики розвитку мислення молодших школярів необхідно з’ясувати насамперед особливості процесу мислення як вищої форми відображення людиною об’єктивного світу. Процес пізнання людиною об’єктивної дійсності починається з відчуттів і сприймань предметів та явищ, з утворення уявлень про них. Але у відчуттях, сприйманнях і уявленнях ми відображаємо предмети й явища, що безпосередньо діють на наші органи чуття або діяли в минулому. За допомогою цих процесів ми пізнаємо лише зовнішні властивості предметів та явищ, зовнішні їх зв’язки.

Проте є такі можливості предметів і такі їх зв’язки, які безпосередньо сприйняти не можна. Не можна, наприклад, сприйняти і уявити швидкість руху сонячного світла, динаміку внутріядерних процесів тощо. Щоб пізнати такі властивості та зв’язки предметів і явищ, нам треба порівнювати їх між собою, вдаватись до обчислень, ставити спеціальні досліди, узагальнювати, робити висновки, тобто мислити.

Будучи нерозривно зв’язане з відчуттями, сприйманнями та уявленнями, як формами чуттєвого пізнання, мислення є своєрідним пізнавальним процесом. Своєрідність його полягає в тому, що воно є опосередкованим і узагальненим пізнанням людиною зовнішнього світу.

В тісному взаємозв’язку з мисленням розвиваються всі пізнавальні процеси. Саме з розвитком мисленням складаються такі важливі новоутворення шкільного віку, як внутрішній план дій (дії в думках) і рефлексія (уміння розглядати і оцінювати особисті дії) [76, с. 133].

Мислення людини безпосередньо зв’язане з мовою, тому що вона є засобом вираження думок, засобом формування думок і передачі їх один одному.

Цей висновок має важливе значення для правильного з’ясування процесу розвитку мислення у дітей.

Опосередкованість мислення полягає в тому, що людина може розкривати істотні властивості, зв’язки та відношення предметів, не сприймаючи їх безпосередньо, а використовуючи для цього свій, а також суспільний досвід, який зберігається в мові і через мову передається від попередніх до наступних поколінь. Використовуючи попередній досвід, людина може розв’язувати нові пізнавальні завдання, набувати нових знань.

Спостерігаючи поодинокі предмети і явища, людина виділяє в них істотні властивості і з допомогою слова їх узагальнює. Вона й мислить цими узагальненими знаннями або поняттями, вираженими в словах. Але навіть розвинене мислення дорослої людини завжди зв’язане з сприйманнями та уявленнями, які називаються його образними або наочними елементами.

Узагальнені знання або поняття про предмети чи явища, їх істотні властивості та зв’язки дають людині можливість пояснювати опосередкованим шляхом інші подібні поодинокі явища, їх причини, передбачати їх хід і практично використовувати в разі потреби. Наприклад, знаючи фізичний закон про те, що всі тверді тіла від нагрівання розширюються, можна легко знайти спосіб використати його в своїх різних практичних діях. Маючи узагальнене знання про закони руху небесних тіл, астрономи з великою точністю заздалегідь передбачають затемнення Сонця чи Місяця.

Саме через те, що мислення є опосередкованою і узагальненою формою пізнання реальної дійсності, людина може виходити за межі безпосередніх вражень і відображати дійсність глибше і повніше, ніж у відчуттях і сприйманнях.

Мислення, як і інші психічні процеси, є рефлекторна, відображальна діяльність мозку. Фізіологічною основою мислення є тимчасові нервові зв’язки або асоціації, що утворюються в корі великих півкуль мозку людини внаслідок дії предметів на її органи чуття. І. П. Павлов вказує, що «кожна маленька, перша асоціація – це момент народження думки». Спочатку асоціації елементарні, а потім вони стають складнішими, стають ланцюгами асоціацій, які є фізіологічним механізмом відображення не випадкових, а необхідних зв’язків і відношень предметів та явищ об’єктивної дійсності.

З точки зору психології, мислення – це одна з вищих форм діяльності людини. Мислення виходить за межі чуттєвого пізнання, продовжує, розширює і узагальнює відчуття, сприйняття, уявлення. Це соціально обумовлений психічний процес, який нерозривно пов’язаний з мовою. Процес опосередкованого і узагальненого відображення дійсності [36, с. 31].

Косма Т.В. зазначає, що «мислення – вищий ступінь розвитку аналітико-синтетичної діяльності великих півкуль мозку» [54, с. 6]. В процесі мислительної діяльності виробляються конкретні прийоми чи операції (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація).

Аналіз і синтез – основні мислитель ні операції, без яких неможлива ніяка розумова діяльність. Все навчання грамоті і рахунку відбувається за допомогою аналітико-синтетичного методу. У всіх видах навчальної діяльності має місце поділ цілого на частини, виокремлення частин із цілого і з’єднання частин у ціле. Забромна С.Д. зауважує, що «в процесі навчання необхідно ставити перед дітьми більше конкретних завдань, спів ставляти словесні і наочні засоби навчання і робити це в умовах практичної діяльності [36, с. 31].

Істотну роль у виникненні і розвитку процесу мислення відіграє аналіз у корі великих півкуль головного мозку різних об’єктів та їх властивостей, що діють на органи чуття.

«Аналіз – це мислене розчленування предметів свідомості, виокремлення їх частин, сторін, аспектів, елементів, ознак і властивостей.

Синтез – це мислене об’єднання окремих частин, сторін, аспектів, елементів, ознак і властивостей об’єктів у єдине, якісно нове ціле. В навчальній діяльності дитини аналіз і синтез зазвичай є складовими нерозчленованої мислительної дії» [52, с. 7].

Аналізу підлягають не тільки безпосередні враження, а й сліди минулих вражень, зафіксовані в корі великих півкуль головного мозку. Одночасно в корі головного мозку відбувається синтез безпосередніх вражень та їх слідів, який і виявляється в утворенні нових тимчасових нервових зв’язків або асоціацій. Синтез, говорить І. П. Павлов, – це «поєднання вражень від двох зовнішніх предметів і потім користування цим поєднанням». На відміну від тварин у людини в процесі її суспільно-трудової діяльності на основі першої сигнальної системи утворилась друга сигнальна система, яка дає їй можливість аналізувати й синтезувати не тільки предмети та явища, а й слова, що їх заміняють, швидше утворювати найрізноманітніші тимчасові нервові зв’язки і, завдяки цьому, глибше орієнтуватись у навколишній дійсності [54, с. 6].

Нормальне мислення ґрунтується на повсякчасній взаємодії двох сигнальних систем. Нормальна людина, зазначав І.П. Павлов, хоч і користується другими сигналами, які дали їй можливість винайти науку, удосконалитись і т. д., буде користуватися другою сигнальною системою ефективно тільки доти, доки вона постійно і правильно співвідноситься з першою сигнальною системою.

Отже, мислення є найскладнішою пізнавальною діяльністю людини, що здійснюється в словесній формі. Мислення є продуктом найтоншої, найбільш «творчої» роботи кори півкуль головного мозку людини.

Мислительна діяльність завжди має свідомий цілеспрямований характер. Ми починаємо мислити тоді, коли перед нами ставляться нові завдання, для розв’язання яких треба знайти нові способи, використати набуті раніше знання та вміння. Для правильної характеристики мислення необхідно знати, на розв’язання яких завдань воно спрямоване. Мислення може бути спрямоване на розв’язання практичних завдань, а також теоретичних завдань, які мають лише опосередкований зв’язок з практичною діяльністю. В учнів мислення спрямоване на засвоєння знань з основ різних галузей науки. Спрямованістю мислення визначаються і особливості його перебігу, і особливості тих понять, які при цьому формуються. Характер перебігу процесу мислення залежить не тільки від особливостей діяльності та змісту завдань, які вона ставить перед людиною, а й від ставлення людини до цієї діяльності. Якщо учень, наприклад, має великий інтерес до навчання, велике бажання взнати нове, то й процес його мислення буде завжди активним і продуктивним.

Індивідуальні особливості мислення формуються в процесі діяльності людини, у дітей шкільного віку вони формуються в процесі їх навчальної діяльності.

 

1.1.1 Етапи розвитку мислення у дітей

Щоб правильно з’ясувати особливості та умови розвитку мислення у молодших школярів, необхідно ознайомитися з основними напрямками розвитку мислення у дітей до моменту вступу їх до школи.

На самому ранньому етапі психічного розвитку дитини її мислення виникає на основі практичного ознайомлення з предметами та їх властивостями і виражається у впізнаванні предметів і їх розрізненні. Процес впізнавання здійснюється за допомогою зору, слуху, дотику тощо, але він включає в себе характерні риси мислення. У впізнаванні предметів є елементарний аналіз, порівняння, синтез, а тому дії дитини з предметами стають цілеспрямованими і осмисленими.

Дитина спочатку мислить у межах конкретної ситуації. Змістом її мислення є безпосередньо сприйняті, найближчі предмети. Поступово коло відображуваних предметів розширюється. Внаслідок цього збагачується досвід дитини і змістом її мислительної діяльності стають не тільки безпосереднє сприймання предметів, а й уявлення про них. А уявлення, як зазначав І. М. Сєченов, є «багатшою розумовою формою», ніж сприймання. Мислення, в якому дитина оперує переважно уявленнями, називається конкретно-образним. Це мислення є характерним для дітей дошкільного віку.

Косма Т.В. зазначає: «конкретно-образне мислення теж здійснюється за допомогою мови. Слово допомагає дитині виділити в предметах певні властивості, створити уявлення та елементарні поняття про них. У словах дитина фіксує, зберігає уявлення і поняття та їх об’єктивно виявляє.

Розвиток мислення в єдності з мовою є найважливішою особливістю розумового розвитку дитини. Без мови був би неможливим перехід від чуттєвого до абстрактного. Процеси аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, які спочатку мають чуттєвий конкретний характер, поступово починають здійснюватись в словесній формі» [54, с. 9.10].

Характерні вікові особливості мислення дітей виявляються в дитячих узагальненнях. Перші узагальнення дітей розвиваються разом з опануванням мови. Переносячи слово-назву з одного предмета на інші, дитина узагальнює ці предмети. Спочатку узагальнення бувають дуже широкі, недиференційовані, нечіткі й нестійкі. Основою для них є зовнішня схожість предметів. Дитина часто поєднує однією назвою різні предмети, не помічаючи між ними істотних відмінностей. Так, наприклад, словом «лампа» вона називає всі предмети, що світяться, словом «киця» всі пухнаті предмети: кішку, хутро на шубі, тигра, зображеного на малюнку, тощо.

Поступово, з розширенням досвіду, узагальнення дітей стають досконалішими. У дітей дошкільного віку основою для узагальнень є не тільки безпосередні сприймання предметів, а й уявлення, образи предметів, сприйнятих нею раніше. Дитина під керівництвом вихователя починає розрізняти більшу кількість ознак предметів. Спочатку ці ознаки можуть бути і неістотними. Так, діти 4–5 років легко впізнають на картинці зображення лисиці. На запитання: «Чому ти думаєш, що це лисиця?» вони вказують не на одну ознаку, а на кілька, наприклад: «Руда, хвіст пухнастий, гостра морда». Діти 5–6 років до цих ознак додають ще й такі ознаки, які на картинці не зображені, наприклад, «хижа й хитра». Діти середнього дошкільного віку узагальнюють зовнішньо несхожі предмети на основі їх функціональної схожості. Це знаходить яскравий вияв у тих визначеннях, які дошкільники дають своїм елементарним поняттям. Як показують різні дослідження, дошкільники у визначеннях елементарних понять про той чи інший предмет найчастіше указують на функціональну ознаку предмета: «кінь – на ньому їздять»; «чашка – з неї п’ють»; «ліжко – на ньому сплять» та ін.

У дітей дошкільного віку поступово розвивається логічність їх мислення. В процесі розв’язування ігрових та пізнавальних завдань (пояснення причин якогось явища, відгадування загадок тощо) діти висловлюють судження і приходять до певних висновків. У зв’язку з обмеженістю їх досвіду і недостатнім розвитком розумових операцій ці висновки можуть іноді не відповідати дійсності. Під керівництвом вихователя дошкільник може усвідомити суперечності в своїх судженнях і навчається перебудовувати їх так, щоб вони відповідали реальним фактам.

Під кінець дошкільного віку діти досягають чималих успіхів в умінні абстрагувати та узагальнювати. У них формуються уявлення і елементарні поняття, вони можуть аналізувати, синтезувати, порівнювати не тільки конкретні предмети, а й образи та поняття про ці предмети. Це є важливий крок у дальшому розвитку мислення в дітей. Уміння подумки аналізувати і синтезувати, планувати свої наступні ігрові та інші практичні дії є важливою передумовою для переходу дитини до навчальної діяльності.

Підсумовуючи загальну характеристику розвитку мислення, треба відзначити, що мислення дитини до моменту вступу її до школи проходить ряд етапів у своєму розвитку. Вивчити особливості кожного етапу розвитку можна, лише при тій умові, коли ми разом з цим вивчимо особливості діяльності, при виконанні завдань якої розвиваються всі психічні властивості дитини і зокрема її мислення. Так, щоб вивчити особливості і умови розвитку мислення дошкільника, необхідно знати особливості завдань ігрової та іншої діяльності, яку він виконує.

У ході розвитку мислення дитина від оперування образами сприймання поступово переходить до оперування уявленнями та поняттями, тобто її мислення набуває все більш опосередкованого характеру. Мислення дитини здійснюється в мовній формі. Дошкільник, який уже готується вступити до школи, всі свої уявлення і думки може виразити в досить досконалій словесній формі. Але мислення дітей цього віку має конкретний характер, воно потребує опори в практичних діях та безпосередніх спостереженнях.

Вік першокласника, за Ж.Піаже, припадає на перехід від доопераційного мислення до мислення на рівні конкретних операцій. Діти цього віку здатні встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, якщо вони можуть безпосередньо спостерігати за зміною об’єкту. Досягнення рівня конкретних операцій відкриває можливість для учнів 3–4 класів теоретично міркувати про світ, в якому вони живуть, і створює основу для досягнення стадії формальних операцій, яка розпочинається в 11–12-річних дітей [17, с. 144].

Заброцький М.М. теж зазначає, що у дітей 6-ти річного віку «здійснюється перехід від наочно-образного, конкретного мислення, притаманного дошкільникам, до понятійного, науково-теоретичного мислення. Конкретність мислення першокласників проявляється передусім у тому, що при розв’язанні мислительної задачі вони виходять з означених словами конкретних предметів, їх зображень або уявлень. Їм легше проаналізувати конкретний факт та зробити з нього певні висновки, ніж вести приклад до загального положення» [37, с. 51].

З вступом дітей до школи вирішальне значення в розвитку їх мислення має систематичне навчання. Оволодіння знаннями стає провідним видом діяльності, під його впливом формуються не тільки розумові, а й інші психічні властивості учнів.

Характерною особливістю школяра є його спрямованість на оволодіння системою знань з основ наук, на розв’язання пізнавальних завдань. Ця спрямованість має великий вплив на розвиток операцій мислення. Так, наприклад, спрямованість учня і його мислительної діяльності яскраво виявляється в процесі узагальнення. В той час як дошкільники узагальнюють в основному зовнішні ознаки і функціональні властивості предметів, що зв’язані з їх ігровими та різними практичними завданнями, учні під керівництвом вчителя виділяють істотні ознаки та властивості предметів, що узагальнюються в поняттях, засвоєння яких вимагається шкільною програмою. Молодші школярі успішно засвоюють систему конкретних понять з різних галузей знання і оперують ними при розв’язуванні навчальних завдань. Тому їх мислення називають конкретно-понятійним. З кожним роком навчання відбуваються зміни в розвитку мислення учнів. Мислення учнів 1–2 класів характеризується особливою конкретністю. Його процеси успішно протікають тоді, коли учні оперують наочним матеріалом, сприймають або чітко уявляють те, про що їм розповідає вчитель.

У своїх поняттях учні 1–2 класів ще часто змішують істотні і неістотні ознаки предметів. В узагальненнях вони більшу увагу звертають на зовнішні ознаки предметів, які доступні безпосередньому сприйманню. Проте визначення ними понять своєю формою наближаються до логічних визначень. Наприклад, учень 2 класу так визначає поняття про свійських тварин: «Корова, кінь, собака – свійські тварини. Вони приручені, живуть у людей, люди їх годують, бо вони дають користь».

В учнів 3–4 класів у зв’язку із збагаченням досвіду розширюється коло понять, збагачується їх зміст, усвідомлюються зв’язки між ними.

Доступнішими для молодших школярів є конкретні поняття, засвоєння яких спирається на уявлення про поодинокі предмети і явища. Глибше.пізнання законів дійсності та їх застосування на практиці сприяє розвитку логічності мислення. Доведення учнів 3–4 класів стають ґрунтовнішими, значного розвитку досягає у них уміння робити індуктивні та дедуктивні висновки.

Отже, «завершується намічений в дошкільному віці перехід від наочно-образного до словесно-логічного мислення. У дитини з’являються логічні вірні судження: розсуджуючи, він використовує операції. Але це ще не формально-логічні операції. Операції, характерні для даного віку, Ж. Піаже назвав конкретним, оскільки вони можуть мати застосування тільки на конкретному, наочному матеріалі» [59, с. 127], а «словесно-логічне або абстрактне мислення відбувається в словесній формі за допомогою понять, які не мають безпосереднього чуттєвого підґрунтя, властивого сприйманню та уявленню» [52, с. 37].

Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує суттєвого розвитку. Якщо перші два роки навчання діти багато працюють з наочними зразками, то в наступних класах об’єм такого виду занять скорочується. Образне начало все менше і менше стає необхідним у навчальній діяльності, особливо при засвоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим особливостям розвитку дитячого мислення, але, в той самий час, збіднює інтелект дитини.

У кінці молодшого шкільного віку проявляються індивідуальні відмінності: серед дітей психологи виділяють групи «теоретиків» чи «мислителів», які легко розв’язують задачі в словесному плані, «практиків», яким потрібна опора на наочність і практичні дії, і «художників» з яскравим образним мисленням. У більшості дітей спостерігається відносна рівновага між різними видами мислення [59, с. 128].

 

1.1.2 Розвиток операцій мислення

Мислительна діяльність, спрямована на розв’язування певних завдань, дуже складна. Вона здійснюється за допомогою різних засобів або операцій мислення порівняння, аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, конкретизації, які можуть виконувати свою функцію засобів лише при тій умові, коли учень добре оволодіє ними. Отже, розвиток уміння порівнювати, аналізувати, синтезувати тощо є необхідною передумовою розвитку активної мислительної діяльності.

Розглянемо особливості розвитку цих операцій.

Розвиток аналізу відбувається від практично-дієвого до чуттєвого і в подальшому до розумового. У молодших школярів переважає практично-дієвий і чуттєвий аналіз. Це означає, що учні набагато легше розв’язують ті завдання, де можна використати практичні дії з самими предметами, наприклад паличками, кубиками (практично-діяльнісний аналіз), чи знаходити частини предметів, спостерігаючи їх в природних умовах чи на наочному прикладі, наприклад виділення букв із слова і слів із речення (чуттєвий аналіз) [18, с. 192].

Аналіз полягає в тому, що той або інший об’єкт вивчається частинами. При цьому вивчаються не тільки окремі частини цілого з їх властивостями, а й різні зв’язки та відношення цих частин між собою. Аналіз може бути практичним і мисленим. Об’єктом практичного аналізу, як і порівняння, можуть бути всякі предмети і явища, з якими учень має справу в процесі своєї діяльності. Так, наприклад, розглядаючи, з яких часточок складається кусочок граніту, відокремлюючи від нього ці часточки, учень вдається до практичного аналізу. Цей аналіз здійснюється за допомогою практичних дій. Мислений аналіз при цьому включається в практичну дію, спрямовану на предмет, який учень безпосередньо сприймає. Практичний аналіз і є первинною формою аналізу у дітей раннього віку. Діти молодшого шкільного віку в своїй навчальній діяльності користуються не тільки практичним, а й мислительним аналізом, не зв’язаним з практичними діями. Так, наприклад, на уроках пояснювального читання вони під керівництвом вчителя аналізують різні оповідання, байки, вірші тощо, виділяючи окремі думки та образи цих творів. Спочатку учні 1–2 класів виділяють зовнішні частини чи властивості спостережуваного предмета, які характеризують його в одному якомусь відношенні, наприклад, виділяють величину, форму, колір предмету, а потім в 3–4 класах учні можуть шляхом аналізу виділяти різні властивості предмета, наочні і не наочні, що характеризують його в різних відношеннях. Вони можуть виділяти, наприклад, ознаки і властивості уявлюваної тварини, що характеризують її зовнішній вигляд, а також внутрішні властивості та зв’язки тварин з іншими об’єктами (їх спосіб життя, корисність для людини тощо). Отже, у молодших школярів розвиток уміння аналізувати іде від чуттєвого аналізу спостережуваних об’єктів, зв’язаного з практичними діями, до чуттєво-мисленого аналізу уявлюваних об’єктів, від одностороннього до широкого за своїм об’ємом всебічного аналізу об’єктів [54, с. 16].

Протилежним до аналізу є синтез, тобто операція мисленого з’єднання виділених в процесі аналізу елементів, частин в єдине ціле на основі розкриття зв’язків та відношень між ними. Синтез так само, як і аналіз, виникає спочатку у практичній діяльності дитини і спирається на безпосереднє сприймання предмета. В процесі навмання в учнів формується уміння синтезувати подумки, тобто на основі своїх знань. Предметом синтезу може бути все, що буває предметом аналізу. Аналіз і синтез завжди нерозривно зв’язані між собою.

Розв’язуючи навчальні завдання, учень завжди аналізує і синтезує. Так, наприклад, процес навчання грамоти здійснюється за допомогою аналізу і синтезу. Щоб навчитися читати, треба уміти розділяти слова на склади, а склади на окремі звуки (букви) і, навпаки, з’єднувати звуки в склади, а склади в слова. Формування всякого уявлення та поняття теж вимагає постійного аналізу і синтезу. Так само, як і аналіз, молодші школярі, особливо учні 1–2 класів, успішніше здійснюють синтез при безпосередньому сприйманні предметів та під час практичної діяльності з ними, і тільки поступово вони навчаються синтезувати словесний матеріал. З допомогою вчителя вони можуть складати оповідання за картинкою, план прочитаного тексту з читанки тощо. Успішніше в учнів цього віку синтез словесного, матеріалу здійснюється при тій умові, коли при цьому використовується і наочність. Синтезування молодших школярів характеризується невеликим об’ємом. Учень ще не може схопити своєю думкою зразу великої кількості зв’язків та відношень об’єктів, особливо, якщо ці зв’язки віддалені.

Аналіз і синтез поєднуються в порівнянні об’єктів. Розвиток порівнянь у молодших школярів, як показав ряд спеціальних досліджень (Г.І. Кагальняк, О.Я. Савченко та ін.), значною мірою залежить від того, наскільки часто даються учням завдання на порівняння різних об’єктів, їх груп і класів, як визначаються орієнтири для зіставлення об’єктів, виділення їх істотних подібних і відмінних ознак. Доведено, що молодші школярі можуть учитися порівнювати, і що формування уміння порівнювати підносить на вищій рівень їх аналітико-синтетичну діяльність [16, с. 155, 156].

Операція порівняння полягає у встановленні схожості і відмінностей між предметами і явищами, що вивчаються. Порівняння в своїй первинній формі має місце уже на самому ранньому етапі розвитку мислення, тобто у впізнаванні предметів. Суть впізнавання і полягає в зіставленні предмета, який сприймається в даний момент, з його образом, що утворився на основі попередніх його сприймань. Зароджуючись у впізнаванні, порівняння відіграє важливу роль і в найрозвиненішому науковому мисленні. Думка, за Сєченовим, і виникає там, де відображувані об’єкти зіставляються, встановлюється їх схожість та відмінність. Для операції порівняння характерно те, що один з об’єктів служить міркою, до якої дорівнюється другий об’єкт. На перших ступенях розвитку операції порівняння такою міркою є реальний предмет, що безпосередньо сприймається. Ця елементарна форма порівняння властива дітям раннього та молодшого дошкільного віку. Поступово діти оволодівають складнішою операцією порівняння, яка здійснюється на основі уявлення. Ця операція є внутрішньою дією, в якій міркою стає не реальний предмет, а відтворюваний його образ. Спочатку дитина порівнює цілі предмети, потім предмети та їх ознаки і на вищих ступенях розумового розвитку – окремі ознаки, абстраговані від предметів. Сєченов називає розумову здібність порівняння «дорогоцінним скарбом людини», який розширює її пізнавальні можливості [54, с. 13]

Діти молодшого шкільного віку широко використовують операцію порівняння, що досягає у них уже значного розвитку. Вони порівнюють ті об’єкти, які сприймають або уявляють, зіставляють їх, знаходять в них спільне і відмінне. В ході навчання учням доводиться порівнювати фізичні, хімічні явища, людей, тварин, рослини, явища суспільного життя і всі інші об’єкти, про які утворюються у них уявлення та поняття. Про значення операції порівняння К.Д. Ушинський писав: «Порівняння є основа всякого розуміння і всякого мислення. Все на світі ми пізнаємо не інакше, як через порівняння, і якщо б ми зустрілися з яким-небудь новим предметом, який не могли б ні до чого прирівняти і ні від чого. відрізнити (коли б такий предмет був можливий), то ми не могли б скласти про цей предмет жодної думки і не могли б сказати про нього жодного слова» [54, с. 13].

Л.І. Рум’янцева, досліджуючи вміння молодших школярів порівнювати, виявила, що молодші школярі одного і того самого віку по-різному порівнюють однакові предмети, при однакових умовах вони з різним успіхом оволодівають цим умінням. Так, одні учні схильні знаходити тільки різні, інші й подібні ознаки, одні переважно яскраві, які привертають їх увагу, інші – виділяють і малоподібні ознаки. Одні діти здійснюють порівняння на основі випадково виділених ознак, інші намагаються дотримуватися певної послідовності в їх виділенні. Є індивідуальні відмінності і в кількості ознак, за якими порівнюються предмети, загалом же вони збільшуються з віком учнів [16, с. 156].

На перших етапах навчання порівняння має характер спеціальної мислительної діяльності, спрямованої на знаходження відмінних та схожих властивостей. Учні описують схожі і відмінні риси у виучуваних ними предметів, узагальнюючи та систематизуючи результати порівняння. Таке порівняння є важливою умовою конкретизації, уточнення уявлень учнів про предмети і явища. «Наприклад, щоб уточнити в учнів 1 класу уявлення про вовка, вчителька так провадила порівняння зображених на картинках вовка і собаки: показуючи зображення вовка, вона запитувала дітей, який він. Діти охоче відповідали на запитання, вказуючи на ряд ознак вовка: «Він великий, вуха у нього гострі, шерсть сіра, кігті великі, зуби гострі».

Показуючи картинку, на якій був зображений собака, вчителька запитала: «Чим вовк схожий на собаку?» Діти відповідали: «У вовка і голова, і вуха, і хвіст такі, як у собаки». Вчителька далі запитала: «А чим відрізняється вовк від собаки?» Діти відповіли: «Вовк більший, ніж собака, у нього зуби гостріші. Вовк живе у лісі, а собака – біля людей. Вовк нападає на інших тварин, розриває їх і їсть, а собака їсть те, що дає хазяїн». Так, порівнюючи маловідомий об’єкт з добре відомим, учні уточняли свої уявлення про маловідомий об’єкт» [54, с. 14].

На наступних етапах навчання порівняння поступово удосконалюється, перетворюючись на операцію, або засіб для здійснення різних процесів мислення, зокрема процесу формування понять. Порівняння предметів чи явищ завжди провадиться або за однією їх властивістю, наприклад, «що твердіше», «що більше», «що швидше рухається» тощо, або ж за кількома властивостями одночасно. Наприклад, можна порівняти Дністер і Дніпро за такими ознаками, як довжина, ширина, багатство рибою тощо.

На перших ступенях навчання учні успішніше справляються з завданнями на порівнювання предметів за однією ознакою, поступово переходячи до виконання складніших завдань на порівнювання за кількома ознаками. Більшість дослідників-психологів, які вивчали особливості розвитку порівняння у дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, прийшли до висновку, що діти цього віку успішніше справляються з завданням найти відмінності, ніж схожість між двома об’єктами. При порівнянні мають значення і особливості порівнюваних об’єктів. Учні можуть помічати раніше схожі ознаки, а потім відмінні у тих об’єктів, які мають багато схожих зовнішніх ознак. Наприклад, при порівнюванні зображень собаки-вівчарки і вовка вони насамперед помічають схожі ознаки і знаходять більше схожих, ніж відмінних ознак.

При виконанні завдань па порівняння учні роблять різні помилки. Вони можуть підмінювати порівняння за схожими ознаками порівнянням за відмінними ознаками або навпаки. Іноді учні, не закінчивши порівнювання предметів за однією ознакою, переходять до порівнювання їх за другою ознакою. Трапляються також помилки, коли учні включають зайві елементи в процес порівняння. Це буває тоді, коли вони починають порівнювати об’єкти не тільки за основними, а й за другорядними їх ознаками. Під керівництвом вчителя учні перемагають труднощі в оволодінні порівнянням і навчаються свідомо ним оперувати не тільки в процесі сприймання об’єктів, а й у своїй мислительній діяльності.

Аналіз переходить в абстрагування, яке стає важливим компонентом мислительної діяльності молодших школярів, потрібним для узагальнення і формування понять. За даними Н.М. Шадракова, «однією з особливостей абстракції в учнів молодших класів є їх тенденція сприймати зовнішні, яскраві ознаки об’єкта за суттєві, хоч вони нерідко не є такими. Молодшим школярам порівняно легко дається абстрагування властивостей предметів, ніж сприйняття їх зв’язків і відношень [17, с. 146].

Абстрагування є мисленим відокремленням одних властивостей предмета від інших його властивостей і від нього самого. Оволодіваючи певним поняттям, учень виділяє лише істотні властивості предметів, абстрагуючись від самих предметів з усіма їх іншими властивостями.

Абстрагування допомагає краще розібратися в кожному складному об’єкті, пізнати в ньому істотне, виділивши його серед неістотного, другорядного. Абстрагування зароджується ще в наочно-дійовому мисленні дитини, коли вона виконує різні дії з предметами. Далі абстрагування: розвивається з розвитком мови. «І. П. Павлов вказував, що «завдяки слову» вводиться новий принцип нервової діяльності – абстракція і разом узагальнення нечисленних сигналів попередньої системи, в свою чергу знов же з аналізуванням і синтезуванням цих нових узагальнених сигналів, – принцип, що зумовлює безмежне орієнтування в навколишньому світі і створює вище пристосування людини – науку, як у вигляді загальнолюдського емпіризму, так і в її спеціалізованій формі» [54, с. 17].

Аналіз об’єктів, абстрагування їх спільних ознак підготовлює узагальнення, яке виявляється у віднесенні учнями предметів і явищ до певних їх груп, видів, родів тощо, дає змогу класифікувати об’єкти й повною мірою систематизувати свої знання про них. (М.О. Менчинська) [17, с. 147].

На перших ступенях розвитку дитини узагальнення має поверховий характер. Дитина узагальнює предмети за їх неістотними, але яскравими зовнішніми ознаками. Цей процес здійснюється за допомогою практичних дій. Фізіологічною його основою є іррадіація збудження в корі великих півкуль мозку.

Поступово основним засобом узагальнення стає мова. У молодших школярів узагальнення – цілеспрямований процес, який здійснюється за спеціальним завданням і поступово стає одним з найважливіших розумових засобів при формуванні понять.

Процес узагальнення підготовляється порівнянням, аналізом, синтезом, абстрагуванням. Процес оволодіння узагальненням і проходить ряд етапів. Учні І класу при утворенні конкретних понять спочатку часто узагальнюють неістотні ознаки предметів. (Так, дерево і кущ вони можуть розрізняти за їх величиною).

З досліджень розвитку узагальнення виявилися деякі закономірності розвитку в учнів цього складного процесу мислення. Виявилось, що учні здійснюють процес узагальнення за допомогою різних способів: наочно-практичного, наочно-мовного, образно-мовного і понятійно-мовного (О.В. Скрипченко) [54, с. 21].

При узагальненні наочно-практичним способом учень, показуючи пальцем на частини порівнюваних предметів чи їх зображень і співставляючи їх, не може дати їм словесної назви: «тут таке і тут таке», констатує він. Наочно-мовний спосіб полягає в тому, що учні узагальнюють зображені предмети на основі сенсорного виділення однієї або кількох схожих ознак. Так, виділивши поглядом на одному малюнку певну частину об’єкта, учень називає її і знаходить таку ж частину в другому предметі і теж називає її тим же словом. «Тут крила і тут крила».

Образно-мовний спосіб ґрунтується на абстрагуванні таких ознак, які безпосередньо виділити на зображених предметах не можна. Ці ознаки учень виділяє за уявленням, спираючись на свій попередній досвід. Наприклад: «Синиця літає, і горобець літає», «кінь їсть траву, і корова їсть траву» тощо.

Найдосконалішим способом узагальнення, яким користувалися учні, є понятійно-мовний спосіб, що полягає у виділенні та абстрагуванні ознак, яких не можна виділити не тільки при сприйманні предметів та їх зображень, а й при уявленні цих предметів. Про ці ознаки учні могли лише мислити («свійський», «дикий», «травоїдний», «хижак» тощо). В дослідженнях О.В. Скрипченка виявилась залежність способів узагальнення від ступеня ознайомлення першокласників з предметами. Ще на початку навчання більшість учнів 1-го класу узагальнювали добре знайомі їм предмети, що належать до групи «меблі», образно-мовним способом, в той час як менш знайомі предмети (з групи «тварини», «рослини») вони узагальнювали з допомогою наочно-мовного способу.

Учні 1–2 класів узагальнюють переважно наочно-мовним та образно-мовним способами, а учні 3–4 класів – образно-мовним та понятійно-мовним способами. Особливості узагальнення виявляються не тільки в способах, а й у практичних результатах узагальнених груп предметів і у словесному їх визначенні. На початку навчання це ще розпливчаті поверхові узагальнення, утворені па основі спільності однієї-двох неістотних ознак, наприклад: «має крила», «живе в кімнаті» тощо [54, с. 21,22].

Під впливом навчання зміст цих узагальнень збагачується і вони стають більш розчленованими, нагадуючи узагальнені уявлення та поняття. Спочатку молодші школярі визначають результати своїх узагальнень шляхом перераховування назв предметів узагальненої групи, а потім поступово під впливом навчання переходять до визначення з допомогою родового терміну («звірі», «птахи»). Зважаючи па ці особливості розвитку узагальнення у молодших школярів, дуже важливо в навчальному процесі давати такі завдання, які б забезпечували поступовий перехід від наочно-практичного до наочно-мовного способу узагальнення, тобто від узагальнення реальних та зображених предметів до узагальнення лише словесно визначених предметів.

Учні 1–2 класів можуть жваво обміркувати різні факти не тільки при безпосередньому сприйманні, а й на основі уявлення. Особлива активність мислення виникає в учнів при тій умові, коли ці факти викликають у них різні переживання.

Абстрагуючи та узагальнюючи істотні властивості, необхідно думкою повертатися до конкретних предметів, яким ці властивості належать. Особливо виникає велика потреба в конкретизації при поясненні різних абстрактних понять, правил, законів. Так, наприклад, учні вивчають якесь граматичне або арифметичне правило. Щоб вони добре засвоїли це правило, треба конкретизувати його на ряді прикладів. Якщо ж якесь поняття, правило чи закон не розкриваються і не осмислюються в їх конкретному змісті, та заучування їх набуває формального характеру.

Конкретизація може відбуватися у вигляді ілюстрування наочного матеріалу або активізації образів пам’яті та уяви. Крім того, конкретизація може відбуватися у вигляді практичного використання теоретичних знань. Конкретизація розвивається в єдності з розвитком абстрагування та узагальнення, хоч співвідношення цих процесів може проявлятися по-різному в залежності від змісту навчального матеріалу, від методичних прийомів, навчання, а також від загального рівня розвитку мислення учнів.

У мисленні учнів молодших класів може бути розрив між конкретизацією та узагальненням. Вони можуть усвідомлювати конкретні факти, не зіставляючи їх з узагальненням, до якого вони належать. Так, учні 1–2 класів, читаючи алегоричний твір (байку), не можуть схопити його узагальнений переносний смисл. Вони розуміють в більшості випадків лише конкретний зміст алегорії, який є ілюстрацією тієї узагальненої думки, що криється в алегорії. В мисленні молодших школярів частіше буває часткове співвідношення узагальнення та конкретизації. Це виразно проявляється в процесі розуміння учнями 3–4 класів алегоричних творів. Підбираючи приклади до байки І.А. Крилова «Вовк і Журавель», учні часто розповідають про хлопчика, який був жадібний, як той вовк. «Він жадібно їв рибу і подавився кісткою, а як лікар витяг йому кістку, так він і не подякував». Подібні приклади дуже схожі з тим, що описаний в байці. Проте при свідомому засвоєнні певних понять чи правил молодші школярі можуть широко застосовувати конкретизацію.

Отже, конкретизація розвивається в єдності з абстрагуванням та узагальненням. Спочатку вона виступає у вигляді наочних ілюстрацій, які учень безпосередньо сприймає, а потім у вигляді уявлень, активізація яких допомагає йому глибше усвідомити узагальнені знання. У молодших школярів переважає часткове співвідношення узагальнення та конкретизації, хоч в окремих випадках ці мислительні операції можуть повністю відповідати одна одній.

Узагальнюючи характеристику розвитку операцій мислення, треба відзначити, що всі вони здійснюються спочатку на конкретному наочному матеріалі з допомогою словесних та практичних дій і поступово під впливом навчання перетворюються на внутрішні мислительні дії, що здійснюються у формі внутрішньої мови і виконують роль засобів при формуванні понять та розв’язуванні різних задач. Ще до того, як стати засобами здійснення мислительної діяльності, зазначені операції виступають як самостійні процеси мислення, що активізуються і спрямовуються своїми спеціальними самостійними завданнями. Організовуючи різноманітні вправи, в яких ставляться перед учнями такі завдання, вчитель допомагає їм оволодіти умінням порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, конкретизувати тощо.

1.2 Теоретичні засади вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

 

1.2.1 Лінгвістика тексту як навчальна дисципліна

Становлення лінгвістики тексту в якості окремої галузі філології відображає весь хід розвитку сучасної лінгвістичної науки. Текст є первинним усього гуманітарно-філософського мислення і являється тою неопосередкованою дійсністю, з якої можуть походити ці дисципліни. Ця думка, висловлена радянським вченим М.М. Бахтіним, стала програмною для нової області мовознавства, яка отримала назву лінгвістика тексту. Цю думку підтримав відомий німецький дослідник З.Й. Шмідт, який писав, що текст є базовою категорією. Саме текст, а не речення являється вищою і незалежною мовною одиницею [105, с. 4].

Лінгвістика тексту з’явилася у 60‑х роках XX ст., хоча витоки її сягають ще Стародавньої Греції та Риму. Тонкі спостереження тексту знаходимо у мовознавців Стародавнього Сходу та у староіндійських учених, які детально вивчали лінгвістику і поетику. Цікавилися лінгвістичною стороною тексту і середньовічні учені, серед яких Тома Аквінський.

Предметом розгляду лінгвістики тексту є зв’язний текст як мовна та мовленнєва одиниця особливого рівня, його побудова. Предметом розгляду стилістики є функціональні стилі мови, а також мовні засоби творення того чи іншого стилю, що також тісно пов’язано з текстом. Теорія літератури вивчає особливості побудови художніх творів, художні засоби.

До 20‑х років XX ст. поетика і стилістика були окремими дисциплінами. Однак вже 1923 року Р. Якобсон наголосив на важливій ролі у метричній системі віршування фонологічних, смислорозрізнювальних елементів. Він писав: «Саме аналіз віршів дав мені можливість побачити основу, на якій будується фонологічна система мови». О.О. Потебня також наголошував на тому, що естетико-стилістичний аналіз словесно-художніх творів є першим щаблем загального вивчення літературної мови. Учений теоретично і практично втілював ідею єдності філології, сягав специфіки мистецтва слова.

У 50‑х роках відбулася дискусія з питань лінгвостилістики, в результаті якої визнали, що визначальною у створенні художнього образу твору є мова.

Цей період вважають часом становлення лінгвістичних дисциплін, які стосуються тексту, його структури, побудови, аналізу. Завдання останньої – виявляти на основі комплексного лінгвістичного аналізу систему співфункцій усіх мовних одиниць та їх категорій, що беруть участь у створенні системи образів у певному тексті [56, с. 7–8].

Останні десятиліття відзначаються розвитком лінгвістики тексту. Опубліковані багато численні монографії і статті, написані посібники, проводились конференції і симпозіуми, присвячені лінгвістиці тексту. Німецький лінгвіст П. Хартманн, який багато працював в області теорії тексту, в своїй роботі (Text als Linguistisches Objekt) писав, що в теперішній час (1971 році) існує лінгвістика орієнтована на вивчення тексту. Предмет дослідження цієї області лінгвістики відкриває нові перспективи для лінгвістичних досліджень [105, с. 4].

Інтерес до вивчення тексту зумовлений прагненням пояснити мову як глобальне явище з точки зору сучасного мовознавства, як засіб комунікації, глибше вивчити зв’язок мови з різними сторонами людської діяльності, які реалізуються через текст. Предметом вивчення являється одна із основних функцій мови – функція створення тексту. Лінгвістика тексту – це наука про сутність і організацію передумови людської комунікації.

Слово текст латинського походження (Textus) і у мові-продуценті позначало «тканину, сплетіння, з’єднання». Термін текст зберіг первісне значення і позначає завершене мовне утворення. Це послідовність мовленнєвих одиниць: висловлювань, абзаців, розділів і т. д.

Саме поняття тексту не зовсім чітко окреслене у сучасній науці. Під нього можна підвести найрізноманітніші висловлювання, часто не сумірні ні обсягом, ні побудовою, ні способом викладу – від лозунгу чи прислів’я до монографії чи багатотомної епопеї. З одного боку – це будь-яке висловлювання, що складається з одного чи кількох речень, з іншого – таке мовне утворення, як повість, роман, епопея. На цій підставі іноді висловлюється сумнів, чи слід вважати текст мовною одиницею. Термін текст застосовується для позначення не тільки цілісного висловлювання, але й відносно закінченого за змістом уривка. Уживається це слово і в інших, нетермінологічних значеннях, наприклад, «текст вправи», «текст до кадрів фільму» тощо, що створює певні незручності в розумінні [68, 11].

Що ж таке текст? Серед різних визначень тексту виділяються такі:

•  текст визначають як максимальну одиницю мови найвищого рівня мовної системи;

•  як продукт мовлення;

•  як одиницю, що виражає судження;

•  як цілісне і зв’язне повідомлення, складене для передачі та збереження інформації;

•  як сума, сукупність чи множина фраз;

•  як структурна і смислова єдність [56, с. 8].

Будь-який текст поєднує план змісту і план вираження. План змісту тексту – це його смисл. План вираження – мовне оформлення.

Текст по-різному визначається у лінгвістичній науці. Л. Лосєва вважає, що це «повідомлення у письмовій формі, що характеризується смисловою і структурною завершеністю і певним ставленням автора до повідомлення» [62, с. 17].

У Н. Кутіної «Текст – це серединний елемент схеми комунікативного акту, яку спрощено можна уявити у вигляді трьохелементної структури: автор – текст – читач» [60, с. 9].

Польська дослідниця М. Мейєнова у своїй «Теоретичній поетиці» зазначила, що «текст – це одноразова і закрита структура, що створює власні значення, і відкритий світ, що являє себе через ставлення до інших текстів у широкому розумінні цього слова, тобто до всіх знакових цінностей» [67, с. 27].

Російський дослідник тексту М. Бахтін висунув положення про безперервний рух текстів у широкому просторі культури: «Нема ні першого, ні останнього слова, і нема меж для діалогічного контексту». «Текст живе, лише стикаючись з іншими текстами». «Лише у точці такого контакту текстів спалахує світло, що світить назад і вперед» [7, с. 365].

У професора І. Ковалика текст трактується як «писемний чи усний потік, що являє собою послідовність звукових, графемних елементів у синтаксичних структурах (реченнях), які виражають комплекс пов’язаних між собою суджень» [45, с. 7].

Кожен текст, висвітлюючи якусь тему, містить у собі певний обсяг фактичних даних, певну інформацію. Оскільки текст може бути різний: художній і нехудожній (науковий, офіційно-діловий, публіцистичний), то кожен з них вимагає своєрідного підходу. Зокрема інформація, що міститься в нехудожньому тексті, завжди досить чіткою співвідноситься з певною ділянкою дійсності і зорієнтована на конкретне коло адресатів. Такий текст обмежений низкою ознак – соціальних, професійних, політичних, територіальних, національних тощо. Заміна конкретних індивідуумів у цій групі текстів до кардинальних змін у сприйнятті інформації не веде.

Інша річ – художній текст. Співзвучність чи не співзвучність окремих естетичних, психологічних, емоційних, ідейних поглядів автора і читача обумовлюють можливість різного трактування (інтерпретації) одного й того ж твору різними митцями: режисерами та акторами, критиками. 400 років розв’язує Гамлет проблему: бути чи не бути?! Канонічний зміст трагедії залишається незмінним. А кожна епоха, кожен митець бере з цього твору нові й нові ідеї та емоції. Звідси напрошується думка, що трафаретного трактування художнього тексту не існує.

Кожен справді художній твір випереджає час, тому сучасники-читачі не завжди усвідомлюють усю глибину, значущість порушеної у творі проблеми.

Відомо, що смисл одного й того ж тексту не завжди однаково сприймають різні люди. Так, дуже часто при сприйнятті переважає логічна інформація і залишається поза увагою естетична. Іноді логічну інформацію по-різному інтерпретують люди, що читають один і той же твір. Тобто смисл, який вкладає автор, і зміст, який сприймають читачі, не завжди адекватні. Кожен читач розставляє акценти по-своєму, по-своєму інтерпретує. Щоб запобігти цьому, проводиться лінгвосмисловий аналіз, тобто здійснюється лінгвістичний аналіз тексту.

1.2.2 Текст як єдине ціле

Текст (від лат. textus – тканина, поєднання, в’язь) – це послідовність мовленнєвих одиниць: висловлювань, абзаців, розділів і т. д. [95, с. 348].

У науковій літературі термін текст вживається:

1) на позначення синтаксичної одиниці, більшої за речення, – складного синтаксичного цілого, – і застосовується головним чином до вивчення мови художніх творів;

2) на позначення нового напряму дослідження у лінгвістиці – так званої лінгвістики тексту.

Стосовно шкільного курсу мови термін текст вживається як позначення відрізку мовлення, що характеризується смисловою і граматичною цілісністю, і розглядається як об’єкт аналізу в першому значенні, що ставить за мету розвивати в учнів усне та писемне мовлення [15, с. 3].

Текст як завершене повідомлення про позамовний зміст будується за моделлю однієї з існуючих у літературній мові форм повідомлень (функціонального стилю, його різновидів і жанрів). Становлячи собою єдність мовлення і вираженого ним позамовного змісту, текст характеризується передусім певними закономірностями своєї організації.

Осмислення структурно-синтаксичної організації тексту ґрунтується на тому, що він є свідомо організованим відрізком мовленнєвого процесу. Мовець розгортає свою думку і закріплює її в синтаксичних моделях речень та у певних зв’язках простих і складних речень відповідно до прийнятих у мові способів вираження конкретних відношень і зв’язків.

Текст може бути усний і писемний. Структурно-граматична своєрідність усних і писемних текстів зумовлюється самою природою двох відмінних між собою стилістичних варіантів мовлення – усного і писемного.

Усний текст являє собою продукт діалогічного чи монологічного мовлення, структурно-граматична організація якого визначається мовленнєвою ситуацією, безпосереднім контактом мовця з слухачем. Усне, писемно не фіксоване діалогічне і монологічне мовлення здійснюється за участю різнорідних засобів інтонації, силового режиму мовлення і манери вимови, допоміжних засобів міміки, жестів та сприйняття мовцем реакції адресата мовлення. Навіть текст наперед підготовленого усного монологічного мовлення значною мірою зберігає особливості безпосереднього ситуативного мовлення, він обов’язково компонується з «поправкою» на звучання, з розрахунком на оптимальне сприймання його слухачем» [92, c. 7]. Текст, підготовлений для виступу по радіо, телебаченню, на конференції і т. д., завжди зорієнтований на конкретну аудиторію. Звернене прямо до аудиторії усне монологічне мовлення відрізняється від писемного організованого авторського тексту рядом ознак.

Писемний текст – це відтворена рукописно або в друкованому вигляді авторська праця, документ, пам’ятка, літературний чи інший твір, його уривок для читання, аналізу тощо. Від усного тексту він відрізняється тим, що являє собою результат мовленнєвого процесу, «зупинений у часі» відрізок мовленнєвого акту. На відміну від живого, активного контакту під час усного мовлення писемна мова виступає в авторських текстах, усі смислові й експресивні завдання яких передаються тільки словами, у спосіб лінійного їх розташування.

Як усний, так і писемний текст виявляє ознаки системності в його структурно-синтаксичній організації. Будь-який текст відображає зв’язок мовлення з системою мови, водночас характеризуючись індивідуально-авторською реалізацією мовних одиниць, що є проявом мови в дії.

Основними ознаками тексту є:

1/ цілісність; 2/ зв’язність; 3/ членимість; 4/ лінійність; 5/інформативність; 6/ структурно-смислова завершеність.

Цілісність тексту, тісний взаємозв’язок його складників, отримало у сучасній лінгвістиці ще назву когерентність (від лат. сohaerens – зв’язний, взаємопов’язаний). Вона буває смислова, структурна (граматична), комунікативна.

Смислова цілісність тексту заклечається в єдності його теми. Під темою розуміють смислове ядро тексту, узагальнений зміст тексту [77, с. 15].

Комунікативна цілісність проявляється в тому, що кожне наступне речення спирається, в комунікативному плані на попереднє, рухає висловлення від відомого, «даного» до нового, у зв’язку з чим утворюється тематичний ланцюг, який має кінцевий характер [77, с. 16].

Третім виявом цілісності тексту являються багато численні зовнішні сигнали зв’язку між реченнями. Вони вказують на те, що міжфразова єдність також являється структурним цілим [77, с. 16].

Текст – це не хаотичне нагромадження одиниць різних мовних рівнів, а упорядкована система, в якій усе взаємопов’язано і взаємообумовлено. Смислова цілісність тексту полягає у єдності його теми. Структурну (граматичну) цілісність забезпечують займенники, займенникові прислівники, уживання часу тощо. Комунікативна цілісність тексту – це смислове і граматичне підпорядкування кожного наступного речення в попередньому, від відомого до нового. Цілісність тексту пов’язана також із взаємодією колізій (внутрішній зв’язок тексту) і континууму (логічна послідовність частин тексту, яка справляє враження нерозчленованого потоку, руху в часі і в просторі) (І.Р. Гальперін) [99, с. 126].

Термін континуум означає безперервне утворення чого-небудь, тобто нерозчленований потік руху у часі і в просторі. Але рух можна проаналізувати лише в тому випадку, якщо припинити його і побачити в розкладених частинах дискретні характеристики, які у взаємодії утворюють уявлення про рух. Таким чином, континуум як категорію тексту можна уявити собі як послідовність фактів, які розгортаються у часі і просторі, причому розгортання подій відбувається неоднаково у текстах різних типів [38, с. 162].

Континуум художнього тексту заснований на порушенні реальної послідовності подій і не обов’язково забезпечується лінійністю розповіді. Цілісність тексту тісно пов’язана з його зв’язністю.

Зв’язність тексту здійснюється за допомогою низки структурних та лексико-семантичних засобів, які є у кожному тексті у найрізноманітніших комбінаціях. Зв’язність буває лінійна (або послідовна) та вертикальна (або ланцюжкова). Зв’язність лінійного типу – це безпосередній зв’язок окремих частин тексту (лексичний та граматичний). Вертикальна зв’язність полягає в тому, що окремі частини тексту пов’язані не безпосередньо одна з одною, а пучковидно – через тему, заголовок, власні назви тощо.

Для позначення тих чи інших типів і засобів зв’язаності використовують термін когезія (з англ. сohesion – зчеплення). Це особливі види зв’язку, що забезпечують континуум, тобто логічну послідовність (темпоральну або просторову), взаємозалежність окремих повідомлень, фактів, дій і подій.

Засоби когезії у тексті можна класифікувати за різними ознаками:

1) логічними, 2) асоціативними, 3) образними, 4) композиційно-структурними, 5) стилістичними, 6) ритмоутворюючими тощо.

До логічних засобів зчеплення відносяться: а) причинно-наслідкові зв’язки; 5) специфікація /від загального до часткового/; в) перехід від простого до складного.

Асоціативне зчеплення здійснюється за допомогою а) ключових слів; 5) близьких за значенням слів; в) синтаксичного паралелізму. Прикладом образної когезії є система образів та символів твору. Зокрема у романі П. Загребельного «Диво» образом-символом, що пронизує цілий твір, виступає Софійський собор. Він уособлює в собі незнищенність зв’язку різних поколінь і високість людського духу.

Структурно-композиційну когезію спостерігаємо в тих чи інших особливостях побудови твору, у розташуванні його композиційних елементів. Суто структурна когезія визначається сполучними засобами та дейктичними компонентами [38, с. 161].

Стилістична зв’язність пов’язана з приналежністю тексту того чи іншого функціонального стилю, а також з індивідуальним стилем автора.

Ритмічна зв’язність характерна здебільшого для поетичних творів, хоча у сучасній літературі йде мова і про ритми прози.

Членування тексту здійснюється за багатьма ознаками:

• глибинними та поверховими;

• концептуальними і методичними;

• змістовими і технічними;

• об’єктивними і суб’єктивними.

Глибинне членування тексту пов’язане з його темами, поверхове – з паузами. Концептуальне – це логічне обґрунтування поділу тексту на частини, підпорядкованих методичній меті – оформленню твору, реферату, формули тощо. Змістове і технічне членування тексту вимагає відповідного поліграфічного оформлення – від заголовка до розподілу на розділи та параграфи. Об’єктивне та суб’єктивне членування застосовується лише у художніх текстах і випливає з авторського замислу [56, с. 12].

З огляду на структуру абзац є ядром тексту.

Під абзацом розуміють частину тексту від одного абзацного відступу до іншого, що включає в себе групу речень тематично об’єднаних між собою. Абзац складається з тематичного речення і речень, що розкривають його зміст [99, 104].

Виділення абзаців – це спосіб семантико-стилістичного виділення речень, щоб привернути до них особливу увагу. У ритмомелодійному – знак розділення, знак попередження про те, що необхідно приготуватися до сприйняття нової і важливої інформації. У стилістичному – абзац дає змогу висловити:

а) специфіку функціонального стилю і жанр мовлення;

б) специфіку індивідуального стилю.

Абзаци виділяють з уваги на три основні причини:

•  новизна інформації;

•  важливість її в межах тексту;

•  неможливість подачі інформації через логічну несумісність.

Абзац належить до композиційно смислових та експресивно-стилістичних одиниць тексту. Роль його полягає в членуванні теми тексту на мікротеми, що поступово чи паралельно розвивають думку або забезпечують перехід до нової думки, яка в зв’язному тексті переплітається з попередньою [92, с. 22].

Абзац не має яскраво вираженої граматичної форми. Він може становити собою кілька речень, рідше – одно, які в смисловому відношенні виділяються як окремий мікротекст зупинкою звучання, паузою і зміною інтонаційного малюнка перед зачином нового мікротексту. Хоч ритмомелодика тексту, членованого на кілька абзаців, не може бути однаковою, разом з тим на слух сприймається зміна тональності на межі кінцівки попереднього абзацу і зачину наступного, оскільки мовець саме на цьому етапі може дозволити собі зупинитися, настроїти слухача на інший поворот думки, на поглиблене продовження попередньої. У великому тексті абзаци є необхідними елементами його семантико-синтаксичної структури та ритмомелодики його організації. Особливо виразним поділом на абзаци характеризуються науковий, публіцистичний та офіційно-діловий тексти, в яких середня частина являє собою формулювання положень, фактів, характеристик, висловлень, тез у їх поступовому розгортанні, переліку або в стандартизованій схемі викладу.

Членування може бути також формальним /архітектонічним/ та смисловим /композиційним.

Дослідник творчості Т.Г. Шевченка А. Критенко розглянув архітектонічну симетрію поезії «Ой три шляхи широкії», яка полягає в том), що твір чітко ділиться на дві частини. Перша частина життєстверджувальна (три шляхи зійшлися докупи, три брати розійшлися на чужину, мати посадила три ясени, сестра – три явори, невістках – тополю, а дівчина – червону калину) [56, с 12].

Друга частина – повне, заперечення першої, що виявляється у формальному (речення із заперечною часткою НЕ) та семантичному плані повна протилежність ідеям першої частини: крах надій, руїна, горе, страждання («не прийнялися три ясени, тополя всихала, повсихали три явори, калина зов’яла, не вертаються три брати»).

Смислове членування – це виділення основних частин композиції: експозиції, зав’язки, кульмінації тощо. Форма і зміст тісно між собою пов’язані.

Членування у наукових, ділових, газетних текстах ґрунтується на зовсім інших принципах. У тексті, який не виконує естетико-пізнавальної функції, головним принципом членування виступає логічна організація повідомлення.

Найчіткіше витримане воно у науковій літературі. Чіткість зумовлюється цифровими, буквеними чи умовними позначеннями, що виділяють частини тексту.

Відмінний від інших тип членування прийнятий у дипломатичних документах. Цифрові і буквені позначки трапляються тут надзвичайно часто і мають статус визначальної окресленості. Подібне є і у законотворчих актах.

Членування у газетних текстах підпорядковується здебільшого 1) прагматичній установці і 2) виокремленню місця дії, самого текстового матеріалу на шпальтах повідомлення.

Лінійність тексту розглядаємо як таку категорію, що дозволяє описати бачене (подати якусь проблему) послідовно, в розгортці. Вона тісно пов’язана з категорією континууму, що позначає простір і час.

Інформативність – це той соціально-культурний фон, який характеризує зміст мовлення. Інформативність у художньому тексті розглядається як різновиди способів організації тексту (опис, розповідь, роздум), у публіцистичному і науковому вона пов’язана із жанровими особливостями (стаття, інтерв’ю, повідомлення, тези, доповідь, монографія тощо).

Завершеність тексту – це його викінченість. У будь-якому тексті можна вичленити окремі частини, що можуть бути самостійними текстами. У лінгвістиці існує поняття мікро і макротексту. Мікротекст – це надфразна єдність, макротекст – це текст цілого твору [56, c. 13].

 

1.2.3 Структура тексту

Текст характеризується цілісністю змісту усіх його складових частин (розділів, підрозділів, абзаців, речень), хоч у ньому можуть бути виділені дрібніші елементи цілісного змісту – мікротекст, мікрообраз, виражені синтаксичною єдністю тексту.

У тексті завжди про щось повідомляється, розповідається. Це його тема. До тексту можна дібрати заголовок. Текст як єдине ціле виявляє логічну і синтаксичну подільність на три частини: зачин, розгортання думки (середня частина) і кінець (висновок).

Зачин служить засобом уведення слухача (читача) в розповідь або опис подій, виражає початок думки, а в великому тексті – перехід від однієї думки до іншої (початок розділу, підрозділу, параграфа). З граматичного боку зачин є найважливішим елементом у структурі тексту, оскільки він є одним із засобів його внутрішньої організації. Зачин може складатися з одного речення або двох-трьох. Розрізняють тексти з оповідним, динамічним, модальним та іншим зачином.

Середня частина тексту поступово розгортає думку, щоразу вводячи нові повідомлення. Кінець (висновок) завершує текст у смисловому і граматичному відношеннях. Хоч композиційно-тематична багатоманітність тексту визначається завданнями повідомлення, змістом тексту, однак уся ця багатоманітність ґрунтується на типовому вигляді строфи, що складається з названих трьох частин.

Суттєвою ознакою тексту є модальність. Кілька об’єднаних одним змістом речень, абзаців, розділів відображають позамовну дійсність через особу мовця (групу осіб-мовців). Повідомлення про подію, ситуацію відображає і позицію мовця до цієї події, ситуації. Що знаходять вираження в різних за модальністю та за інтонацією типах речень.

Модальність як вираження відношення мовця до змісту висловлювання обумовлює зв’язність тексту [92, с. 8].

 

1.2.4 Типи мовлення

За формою позначення мовця або способом його вияву в мовленні розрізняють три типи мовлення від 1-ї, 2-ї, 3-ї особи.

Перший тип – від 1-ої особи – є різновидом монологічного мовлення, при якому відбувається збіг особи мовця і суб’єкта мовлення. Мовець активно себе виявляє в розповіді про себе, в автобіографії, в оповіданні, яке ведеться від 1-ої особи, у вірші. Наприклад: «Папірець я дістала, Олівець узяла… Завірюху малюю, А виходить весна…» (Л. Компанієць).

Другий тип являє собою розмовне діалогічне мовлення, у процесі якого 1‑а і 2‑а особи постійно змінюються як суб’єкти мовлення й учасники діалогу. Діалогічним є передусім усно-розмовний тип літературного мовлення, що обслуговує безпосереднє спілкування людей у різних сферах життя і побуту. Усне монологічне й діалогічне мовлення знаходить певне відображення в писемних текстах. Високим ступенем наявності особливостей усного мовлення характеризується епістолярний стиль мовлення (особливо приватне листування); своєрідно трансформується усне мовлення в текстах газет, у творах художньої літератури. Так, у драматичних творах діалогічне мовлення виступає основним засобом організації тексту, однак при всій подібності до усно-розмовного драматичний діалог виявляє основну ознаку писемного тексту, зокрема художнього твору: «він характеризується свідомо розрахованою організацією смислової взаємодії реплік, відбором найбільш «симптоматичних» елементів розмовної мови, які були б достатніми для сприймання фрази персонажа в ключі безпосереднього й індивідуального усного говоріння» [101, с. 549].

У прозовому тексті діалог вплітається в авторське мовлення (монологічне) і хоч будується за тими ж правилами, що й у драматичному творі, однак уводиться епізодично, з метою конкретизувати описувані події, повніше розкрити сюжетні лінії через світосприймання зображуваного героями твору. При цьому постійно відчувається присутність автора, який будує діалог. У поетичному мовленні діалог конденсує в собі ознаки усно-розмовного мовлення – строго лаконічного, емоціонального наснаженого, з метою вираження динаміки розгортання подій.

Третій тип мовлення – це різновид монологічного, основною ознакою якого є відсутність збігу особи мовця і суб’єкта мовлення: мовець не виявляє себе в мовленні через «я», тому виклад думки (ситуації, події, явища) об’єктивний, як це властиво текстам документів, газет, наукових праць та ін. [92, с. 10].

 

1.2.5 Типи текстів

Однією з характерних ознак тексту є спосіб його організації як вибір форми реалізації інформації. За цими ознаками розрізняють такі типи тексту: розповідь, опис, роздум.

Розповідь є основною формою передачі інформації від 1-ї або 3-ї особи. Це усне словесне повідомлення про кого-, що-небудь або записане, надруковане для інформації. Розповідь є основним елементом прозових і поетичних творів. Наприклад: «Степ уже вбирався у вечорову просинь. А далечінь вся була вже синя» (Г. Тютюнник).

Розповідь – зв’язний розгорнутий виклад різних подій, пов’язаних між собою часовими чи причиновими зв’язками. Особливість розповіді – це є її ретроспективність: мовець повідомляє про події, що відбулися, головним чином, у минулому часі, і які він спостерігав або був їх учасником. Розповідач відтворює факти, події, які відбулися. Розповідь будується в минулому чи теперішньому часі [101, с. 20].

Опис являє собою словесне зображення кого-, чого-небудь (зовнішнього вигляду або фізичного чи психічного стану людини, явища природи, події і т. д.) через послідовний показ істотних ознак (науковий опис), рис обличчя людини (портретна характеристика), картин природи (художній пейзаж) тощо. Розрізняють опис статичний (у спокої) і динамічний (у русі, розвитку). Наприклад, пейзаж у розгортанні картини природи [92, с. 10].

«Сонце вже геть підплило, по гілках літали його огненні стріли… Кругом усе заграло. Дальні гори, як золото, блищали. Туман тоненькими ниточками піднімався з кожної травини, з кожної билини. Небо сухе, чисте та ясне». (Панас Мирний).

Роздум – текст, в якому для доведення чи заперечення чогось використовуються судження, з яких неодмінно виступають наступні судження [101, с. 23].

Роздум являє собою форму передачі інформації, що спирається на об’єктивні причинові відношення і на власні міркування та висновки. Як тип художнього тексту – це твір або частина твору, в якому автор висловлює свої думки, переживання, почуття. Наприклад:

Сонце

Чому пахнуть квіти? З чого раді діти?

Бо їм сонце світить. Бо ростуть як квіти.

Чого річка грає? Дітям добре жити –

Бо їй сонце сяє. З сонечком дружити.

(М. Подолян).

 

1.2.6 Види тексту за особливостями відбору та використання стилістичних засобів мови

У тексті знаходить своє втілення мовленнєва діяльність як форма існування мови. Функціонування у певний період життя мови її структурних стилів відображується в текстах як мовленнєвих витворах. У сфері організації різних текстів виділяються певні принципи застосування мовних одиниць, що визначають можливий статус їхньої стилістичної відмінності.

Приналежність тексту до однієї з форм суспільно-мовленнєвої діяльності людини виявляється в специфіці організації його, у відборі і використанні засобів мови. Функціонально-комунікативні ознаки тексту легко розпізнаються навіть на окремих фрагментах того чи іншого тексту.

Принцип організації наукового тексту полягає у відборі і використанні стилістичних засобів мови для потреб наукового спілкування. Відповідно до основного призначення – передавати інформацію у формі узагальнення явищ об’єктивної дійсності в судженнях, визначеннях і висновках, що випливають з аналізу, науковий текст характеризується чіткою логічністю викладу за певним планом; об’єктивністю аналізу; доказовістю висновків тощо.

Для наукового тексту характерне широке використання термінів, абстрактної лексики і відсутність слів з експресивно-емоціональним забарвленням, розмовно-просторічних елементів, різних тропів; використання переважно розповідних речень, рідше – питальних, риторично-питальних.

Науковий стиль характеризується наповненням фактичного матеріалу, точною і стислою інформацією. Наукові тексти чітко поділяються на абзаци, параграфи розділи. Для цього стилю специфічними і найбільш загальними позамовними властивостями є узагальненість, логічність, об’єктивність і точність. Науковий стиль характеризується наявністю особливого запасу слів, словосполучень, форм і конструкцій для висловлення понять, необхідних саме у даній сфері спілкування. Слова в їх предметно-логічних значеннях, терміни, складні конструкції можуть бути використані і в інших стилях. Але типовим, регулярним є їх використання саме в науковому стилі [57, с. 27]

Ці та інші ознаки наукового стилю значною мірою зберігаються і в текстах, що передають інформацію в науково-популярній формі. Для такого тексту властиве також використання експресивно–емоційних слів та виразів, уведення елементів роз’яснення у вигляді порівнянь тощо.

Публіцистичний стиль – це мова жанрів, газет, радіо і телебачення. Призначення його – формувати громадську думку, впливати на читача чи слухача в суспільно-політичному плані, що тісно переплітається з функцією повідомлення, тобто інформативною функцією [57, с. 27].

В організації публіцистичного тексту діють принципи відбору і використання стилістичних засобів мови, зумовлених потребами суспільно-політичного життя народу. Строга логічність викладу інформації в публіцистичному тексті поєднується з засобами образності. Могутнім засобом впливу на масового читача (слухача) є наведення фактів, цифрових даних, схем. Відбір словесно-виразових засобів, фразеологізмів, синтаксичних конструкцій не такий строго регламентований, як у науковому тексті. Тут можуть поряд уживатися і термін, і стилістично вмотивоване розмовно-побутове слово; поряд із розповідними реченнями – окличні, що містять авторську оцінку певного факту; поряд із фактографічністю і переконаністю доказів – образність і емоційність, хоч ця образність є в основному тільки засобом яскравішого змалювання конкретного факту [92, с. 14].

Принципи організації ділових текстів визначаються призначеністю мовлення бути офіційним документом, що набирає сили закону, постанови, указу, або регламентує правила, відносини сторін (держав, установ, організацій), чи характеризує стан справ, ходу засідання, зборів і т. д.

Офіційність і об’єктивність, точність і конкретність інформації в діловому тексті вимагають особливого відбору мовних засобів. Ці тексти, як правило, будуються за усталеною, стандартною формою документа (комюніке, договір, постанова, протокол, заява, характеристика, акт). Головними ознаками ділових текстів є чіткість формулювань, точність інформації, що підкріплюється зазначенням дати, місця події, цифровими даними; відсутність експресивно-емоційних слів у викладі постанов, законів, характеристик, актів обстеження; чітко виявлена категоричність формулювання настанов і т. д.

Одним із різновидів стилістичної організації мовних засобів є тексти художньої літератури. Як і інші тексти, художній текст відображує свій «стилеутворюючий стрижень», властивий стилеві художньої літератури.

Словесно-художній твір широко використовує елементи всіх стилів літературної мови і навіть ті, що перебувають поза її нормами.

Основним принципом організації художнього тексту є забезпечення образного відображення об’єктивної дійсності засобом слова. Однак слово в художньому тексті є не тільки засобом живопису і засобом створення художнього образу, водночас воно є й органічною частиною самого художнього образу.

У літературному творі транспонуються майже всі функціональні різновиди усного літературного мовлення – розповідь, репліка, заклик, інформація, науковий чи публічний виступ, судовий вирок, бесіда, інтерв’ю і т. д., що визначаються стильовим призначенням уснорозмовного, публіцистичного, наукового, офіційно-ділового спілкування. Проте: основними формами організації художнього мовлення є розповідь, опис і роздум з переважаючою для писемних текстів формою їх передачі – монологічним мовленням.

У шкільних підручниках в основному представлені художні тексти. [82. с. 15,16].

 

1.2.7 Види зв’язку між компонентами тексту

Зв’язок між реченнями, складного синтаксичного цілого, абзацами, главами та іншими частинами тексту, який організовує його змістову і структурну єдність, називається між фразним [62, с. 9]. Він може полягати як у виявленні логічних відношень між елементами тексту, так і в послідовному розгортанні змісту, у збереженні предметно-понятійної основи висловлення. Міжфразні зв’язки бувають контактні (якщо пов’язувані елементи розташовані поряд) і дистантні (якщо вони знаходяться на більшій чи меншій відстані один від одного).

Наприклад: На краю яруги стоїть стара осика. Сучки на ній обламані, кора, облізла, а в товстому стовбурі видніється дупло, затінене зверху козирком гриба трутовика. Від дупла до кореневища тягнеться вузька щілина.

І друге, і третє речення цього ССЦ вказують на ознаки осики. Отже, вони змістом своїм з’єднані з першим реченням. Якщо зв’язок другого з першим безпосередній то зв’язок третього здійснюється на відстані. У першому випадку маємо контактний, у другому – дистантний зв’язок. Між другим і третім реченнями також є смисловий контактний зв’язок який полягає у послідовному розгортанні мікротеми – виявленні різних ознак об’єкта. Контактні зв’язки бувають не тільки між реченнями, а й між складними синтаксичними цілими.

Дистанційні зв’язки пронизують увесь текст, зв’язують початок і кінець висловлювання.

Як речення складного синтаксичного цілого, так і ССЦ у складі тексту з’єднуються двома основними способами – послідовним і паралельним. При послідовному (його ще називають ланцюговим) способі зв’язок полягає в тому, що певний елемент попереднього речення стає вихідним пунктом у наступному і вимагає дальшого розгортання думки [68, с. 36].

Ланцюговий зв’язок між окремими реченнями забезпечується засобом повтору суб’єкта або предиката речення. Послідовний розвиток думки, як правило, відбувається так, що в першому реченні повідомляється про певне явище, подію, а кожне наступне щось додає нове. Граматичний ланцюговий зв’язок виявляється у застосуванні лексичного повтору, синонімічних змін та вказівних займенникових слів, співвідносних з іменами предметно-понятійного змісту.

У тексті з ланцюговим зв’язком окремих речень особливо виразно виявляють себе головні в смисловому відношенні слова, які звичайно і повторюються з метод посилення на них уваги, логічного виділення. Ця особливість складного синтаксичного цілого підказує ефективність використання тексту як дидактичного матеріалу у навчальних цілях в шкільному курсі мови. Виділення та аналіз слів з найбільшим семантичним навантаженням, особливо в художньому тексті тих слів, які є опорою словесно-художнього образу, через який виражається ідейний задум твору, забезпечить вирішення багатьох навчальних, а також виховних завдань [92, с. 11,12].

Другий спосіб з’єднання речень у ССЦ І ССЦ у тексті – паралельний – полягає в цілковитій рівнозначності певних елементів у контексті мовної одиниці більш високого рівня. Вживаючись в основному в емоційних стилях, паралельний зв’язок речень посилює експресію висловлювань.

Паралельний зв’язок речень виконує другорядну, в порівнянні з послідовним, і допоміжну роль, хоч якими б вагомими не виглядали паралельно з’єднані речення [68, с. 37].

Порівнюючи зв’язки між реченнями у складних синтаксичних цілих і між складними синтаксичними цілими, можна помітити що в межах ССЦ зв’язок тісніший ніж між сусідніми реченнями, що належать до двох різних ССЦ. Саме послаблення зв’язку і допомагає встановити, де закінчується одна група речень і починається друга. Навчити учнів помічати цей поворот у висвітленні теми – важливий компонент підвищення їх мовної культури.

Текстові зв’язки, особливо дистантні характеризуються і своєю спрямованістю, зорієнтованістю на попередні або наступні частини висловлювання. У великих за розміром і складних за будовою текстах такі орієнтири – необхідні передумови сприйняття адресатом повного обсягу зосередженої в тексті інформації.

Плавність розгортання теми вимагає, щоб кожен наступний елемент висловлювання приплюсовувався до попередніх, а раз так, то у текстах мусять існувати ретроперспективні зв’язки – опора на вже сказане. У найпростішому вигляді такі зв’язки виступають при ланцюговому поєднанні речень – через відомі змістові елементи у кожному наступному реченні.

Другий напрям зв’язку – перспективний полягає в орієнтації адресата в тому, як буде розгортатися виклад у подальшому. Такий зв’язок також спостерігається і в рамках ССЦ, в більш розгорнутих контекстах.

Найпростіший і найвиразніший вияв перспективного зв’язку між компонентами тексту спостерігається тоді, коли в структурно завершеному реченні, що відкриває висловлювання або ССЦ, вжиті семантично неповноцінні слова [68, с. 40,41].

Уміле використання перспективних зв’язків є одним із засобів активізації уваги і збудження інтересу адресата до змісту висловлювання, і ним часто користуються автори художніх та публіцистичних творів.

Отже, міжфразові зв’язки у тексті різноманітні і багатогранні. Наявність їх забезпечує текстові тематично-змістову і композиційну цілісність.

Отже, лінгвістику тексту розуміють як наукову дисципліну, ціль якої – описати суть і організацію передумов і умов людської комунікації. А вказаний вище матеріал показує, якими основними поняттями і якою основною теорією володіє така наука, як лінгвістика тексту. Діти в початкових класах знайомляться зі всіма елементами тексту, але на початковому рівні.

1.3 Методичні засади вивчення елементів тексту на уроках рідної мови

 

Важливу роль у реалізації завдань, які стоять перед школою покликані викликати заняття з мови, яка є не лише предметом вивчення, а й інструментом пізнання, засобом інтелектуального розвитку і розвитку мислення школярів. Адже як писав В.О. Сухомлинський, мова належить до предметів «в яких знання тісно зливаються з уміннями і виявляються насамперед в уміннях» [68, с. 3]. Саме тому невипадково серед найважливіших завдань, які стоять перед школою, виділено завдання озброювати учнів уміннями і навичками вмілого володіння мовою. Для цього треба посилити практичну спрямованість уроків мови, а в даній роботі саме практичну роботу з елементами тексту, постійно виявляти неослабну увагу до аспектів навчальної роботи, практики роботи з текстом від яких залежить розвиток зв’язного мовлення школярів і розвиток мислення, а саме логічного мислення.

Рівень мовленнєвого розвитку особистості значною мірою зумовлює її інтелектуальний, духовний розвиток, соціальну активність. У зв’язку з цим значної уваги вимагає формування в учнів умінь і навичок володіння мовою, пошук успішних шляхів вирішення даної проблеми.

Завдання практичного оволодіння мовою зумовлюють необхідність звернення методики до лінгвістики тексту. Наявність у сучасному шкільному курсі української мови відомостей про текст, його основні ознаки, мовні засоби вираження зв’язності дала змогу значно підвищити рівень засвоєння учнями початкових класів комунікативних умінь [24, с. 32].

На це й націлена навчальна програма, згідно з якою, робота з розвитку мовлення і розвитку логічного мислення повинна здійснюватись піч час вивчення всіх тем розділу «Текст».

Практичне спрямування в опрацюванні шкільного курсу мови визначає вимоги і до дидактичного матеріалу, який має служити як освітнім, так і виховним цілям. Найбільші можливості щодо цього дають не розрізненні слова, словосполучення чи речення, а зв’язний текст. По-перше, текст – це завжди ідейно-тематична цілісність, яка несе певний пізнавальний і виховний заряд. По-друге, текстовий матеріал забезпечує більш ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх функціонування у мовному потоці, а це має велике значення для розвитку мовлення учнів. По-третє, робота з текстом дозволяє систематично вести повторення і узагальнення вивченого, здійснювати внутрішньо-предметні зв’язки, реалізовувати принцип наступності і перспективності у навчанні. Крім того, систематичне використання текстового матеріалу поступово знайомить дітей з характерними особливостями зв’язних висловлювань і, отже, готує до розуміння чужих і створення власних текстів, а використання різних вправ з текстами сприяє розвитку логічного мислення молодших школярів.

Тільки сприймаючи текст як єдність, що складається з певних елементів, між якими існують різноманітні смислові зв’язки і відношення, можна повністю усвідомити зміст і призначення будь-якого тексту, в тому числі й навчального.

Учень, який не вміє аналізувати смислову структуру тексту, в кращому разі намагається запам’ятати прочитане або почуте, механічно зазубрює розрізнені, не зведені в систему елементи опрацьовуваної теми. Набуті ним знання формальні, та й ті даються дуже дорогою ціною – величезною затратою сил і часу.

Процес читання (або слухання усних висловлювань) є завжди спробою осмислення. Нерозуміння або неповне розуміння засвідчує, що задум автора до адресата не дійшов. Хто в цьому винен? Іноді автор, який не подбав про доступність тексту, зокрема – про його структурну чіткість повноту і переконливість висвітлення теми, точність і правильність мови. Але частіше читач, який не може сприйняти вміщену в тексті інформацію.

Як показує шкільна практика, учням дуже часто не вистачає уміння встановлювати логічні відношення між компонентами тексту. Спеціальні дослідження показують, що лише близько 15% планів відбивають справжню структуру тексту. Зрозуміло, для учня, який не навчився свідомо читати книжка не може стати джерелом знань [68, с. 5].

Цілеспрямована робота з текстом може запобігти цим недолікам.

Під поняттям текст, розуміють логічно оформлену думку про предмет, явище, в якій вказані суттєві ознаки (Г. Фомичова, Л. Федоренко, М. Львов). Проблему формування мовних понять у дітей старшого дошкільного віку піднімали також психологи (Л. Виготський, Н. Жинкін, О. Леонтьєв. Д. Ельконін), які довели, що 6-річні діти, за певних умов, здатні засвоювати суттєві ознаки мовленнєвих понять (звук, слово, речення, текст).

Текст – продукт, результат мовної діяльності, синонім термінів висловлення і зв’язна мова; має тему – замисел, відносну закінченість, синтаксичну, композиційну і логічну внутрішню структуру (Т. Ладиженська, Л. Лосєва, Л. Доблаєв, Л. Величко) [28, с10].

Суттєву роль у шкільному навчанні відіграє формування навичок зв’язного, логічного, послідовного викладу власних думок. Досягнення найголовнішої мети навчання вільного володіння мовою можуть засвідчити лише монологічні усні чи писемні висловлювання як найповніший вияв мовленнєвих умінь.

Неодмінною умовою логічного, послідовного, змістовного викладу будь-якої теми є уміння підібрати потрібний фактичний матеріал, скласти план майбутньої письмової роботи, уявити її зміст і структуру.

Проте саме цих умінь школярам часто не вистачає. Учні нерідко сприймають вимогу складати план майбутньої письмової роботи як щось зайве, просять дозволу писати без плану, дехто ухитряється «складати план» після написання твору чи переказу. Абсурдність такого плану очевидна: не організовується заздалегідь послідовність викладу, констатується те, що виникло стихійно, без попереднього обдумування.

Відсутність зв’язку між реченнями, повторення одних і тих самих думок, обмежена кількість мовних засобів, що служить для з’єднання фраз, трапляються майже в кожній творчій роботі четвертокласників чи п’ятикласників. Та й у старших класах, на жаль, вони не виняток.

Чимало випускників школи відчувають великі труднощі, коли їм необхідно підготувати доповідь, оформити протокол, написати замітку до стінгазети.

Однією з причин цього є прорахунки в роботі вчителів над елементами тексту. Нерідко від учнів лише вимагають зв’язності і послідовності у викладі, але не показують, як цього досягти, не організовують спеціальних тренувальних вправ, не шліфують тих умінь, наявність яких має вирішальне значення, іноді обмежуються тим, що запропонують учням тему, а все інше, мовляв, зробиться само собою.

В останні десятиліття бурхливо розвивається ряд напрямків мовознавчої науки, досягнення яких знаходять застосування у лінгводидактиці і, зокрема, у методиці розвитку мовлення учнів.

Розвиток функціональної стилістики дав змогу більш, чітко визначити типи і стилі мовлення, що вивчаються в школі, різновиди творчих робіт, практичне значення тих навичок, що формуються в процесі їх написання. В результаті розроблено досить струнку систему, що передбачає виконання на різному матеріалі і на різному рівні трудності усних і письмових творів типу розповіді, опису, роздуму.

Дуже багато для методики мови дає психолінгвістика – наука, що досліджує процес породження висловлювань, розглядаючи мовлення як один із видів людської діяльності, що випливає з ситуації, з мотиву і вимагає ряду специфічних умінь: орієнтуватися в умовах спілкування, планувати висловлювання, реалізувати намічену програму, контролювати хід і наслідки процесу мовлення. На основі даних психолінгвістики у методиці розроблено систему навчання зв’язного мовлення, що визначає найголовніші етапи творчої роботи учнів: осмислення теми і визначення головної думки, збір і систематизація матеріалу, складання плану, написання твору у відповідності з задумом, з дотриманням вимог обраного типу і стилю мовлення, самоперевірка і вдосконалення написаного.

Теоретична основа розвитку зв’язного мовлення, таким чином, постійно збагачується і уточнюється.

Проте наскільки б досконало не була розроблена система творчих робіт, як би старанно не здійснювалася підготовка до виконання конкретного завдання, успіхи не можуть бути стабільні, якщо учні не засвоять загальних закономірностей побудови зв’язних висловлювань і не навчаться дотримуватись їх. Отже, необхідна опора на ще одну лінгвістичну дисципліну – теорію тексту.

Ознайомлення з мовними засобами не обмежується лише роботою над словами і їх формами, над словосполученнями і окремими реченнями. Оскільки у процесі мовного спілкування речення функціонують не самі по собі, а як структурні компоненти тексту, тому завдання практичного оволодіння мовою не можуть бути розв’язані без постійної уваги до структури тексту, до засобів зв’язку між його компонентами. Слід звертати увагу і на те, як створювати зв’язне висловлювання, послідовно і з належною повнотою висвітлювати тему, як надавати викладові структурної чіткості і композиційної виразності.

Відомості про текст досить складні, вони становлять значні труднощі для учнів, і опрацювання їх не може бути обмежене вузькими часовими рамками: потрібні тривалі спостереження над мовним матеріалом. Крім того, наявність їх у шкільному курсі не може не вплинути на зміст і спосіб опрацювання інших програмових тем

Отже, слід забезпечити, щоб робота над текстом, по перше, здійснювалась систематично, по друге, щоб на кожному наступному етапі навчання теоретичні відомості не просто повторювались, а поглиблювались відповідно до тих мовних явищ, які в цей час опрацьовуються.

Щоб школярі не блукали манівцями, набуваючи потрібних умінь нераціональним і важким методом проб і помилок, а поступово, але неухильно йшли до оволодіння навичками послідовного викладу думок, треба організовувати найрізноманітніші тренувальні вправи на текстовому матеріалі, конструювання власних зв’язних висловлювань.

Методика роботи з елементами тексту

В початкових класах діти, згідно програми на 2003 рік, повинні засвоїти такі поняття, під час вивчення розділу «Текст»: текст, заголовок тексту, поділ тексту на абзаци, тему і мету тексту, засоби зв’язності тексту, будову тексту (зачин, основна частина і кінцівка), види текстів (текст-опис, текст-розповідь, текст-міркування) і стилі мовлення (художній, розмовний, науковий).

Після закінчення початкового навчання діти повинні вміти:

-          слухати і розуміти після одного прослуховування усне висловлювання (текст, який відноситься до художнього і науково-художнього стилів; час зачитування при непоспішному читанні орієнтовно 3–4 хв.);

-   складати діалог (5–6 реплік на кожного з його учасників, не рахуючи етикетних формул початку і кінця розмови);

-   переказувати (детально, вибірково) текст, який відноситься до художнього або науково-художнього стилів і до кожного з типів мовлення (розповідь, опис, міркування);

-   складати усне висловлювання (усний твір) – час звучання орієнтовно 1–2 хв;

-   добирати до тексту заголовок відповідно до теми і основної думки тексту;

-   знаходити в тексті зачин, основну частину, кінцівку;

-   ділити текст на частини за поданим планом самостійно;

-   зв’язувати два речення за допомогою слів: він, цей, такий, тоді, спочатку, потім, по-друге і ін.

Отже, відповідно до програми проводиться робота над елементами тексту.

Текст у школі розглядається з погляду типів мовлення, жанрів зв’язків, структури, семантики (Лосева Л.М., Капи сон В.І., Величко Л.І.).

У перших – третіх класах текст розглядається як повідомлення, що характеризується змістовою, структурною, інтонаційною завершеністю і визначеним ставленням автора до нього. В його основі лежить судження про предмети і явища дійсності, про ті чи інші факти і ситуації. Всі слова в тексті, речення, що входять до нього, як і сам текст у цілому, виступають у вигляді інформації про окремі предмети, конкретні факти і ситуації [57, с. 13].

Практична робота над текстом починається з першого року навчання дитини в школі. Діти, що досі перебувають у стихії непідготовленого ситуативного мовлення, майже завжди діалогічного, починають знайомитися з монологічною формою висловлювань. Все частіше від них вимагають не просто дати відповідь на якесь запитання, а зв’язно розповісти про щось.

З того часу, як дитина навчиться читати, їй доводиться мати справу не тільки з окремими словами, словосполученнями чи реченнями, але й зі зв’язним текстом. Це якоюсь мірою формує уявлення про те, що повідомлення повинні здебільшого бути розгорнутими. Проте уявлення не можуть досягти достатньої виразності. Тому у початкових класах проводиться спеціальна робота спрямована на аналіз і осмислення текстів.

Як і кожна інша робота над усвідомленням закономірностей зв’язного мовлення має бути органічним поєднанням аналізу і синтезу – спостереження готових текстів і створення власних висловлювань.

Першим поняттям яке має бути сформоване в дітей на початковому етапі їх перебування в школі, є розуміння того, що будь яке зв’язне висловлювання повинно бути логічним і послідовним. Проте формуванню уміння зв’язно висловлюватись у початкових класах не надається достатньої уваги. Причина, мабуть у тому, що мовлення не фіксується і тому не викликає тривоги, а письмові творчі роботи тут невеликі за обсягом, і порушення послідовності викладу в них не одразу впадає у вічі.

І все ж саме в початкових класах закладаються основи всіх необхідних практичних умінь і навичок, до речі, і вкорінюються найхарактерніші недоліки мовлення.

Формувати умінь зв’язно висловлюватись, логічно мислити необхідно починати на перших же етапах шкільного навчання. Першокласники повинні навчитися складати речення, переказувати текст або розповідати про щось кількома послідовними зв’язаними між собою реченнями. Одночасно ведеться робота і в другому напрямку – на матеріалах готових текстів які у навчальному процесі служать зразком логічної, послідовної розповіді.

У шкільній практиці більшою популярністю користується саме це останнє аналітичне спрямування роботи. Це призводить до деякої однобічності учнівських знань, не сприяє формуванню практичних умінь

Робота над зв’язним мовленням і над розвитком логічного мислення здійснюється поступово, протягом усіх років навчання. Але на кожному етапі має бути забезпеченою єдність двох спрямувань, що вимагають протилежних логічних операцій – аналізу і синтезу [68, с. 61].

На перших порах робота над зв’язністю мовлення зводиться до розуміння суті плану.

Як відомо, за вимогами навчальних програм формування уміння складати план розпочинається з підготовчої роботи в другому класі, де учні мають навчитися орієнтуватися в структурі тексту, виділяти в прочитаному абзаці або частині твору речення, що містить головну думку.

Уміння працювати над планом формується в умовах раціонального поєднання аналізу і синтезу. Діти спостерігають за логічною зв’язністю речень у тексті, усвідомлюють, що кожна розповідь складається з окремих речень, а в кожному з них висловлюється певна думка, вчаться ставити запитання до всіх речень нескладного тексту [40, с. 24].

Фактично робота над планом починається із спостережень над логічною зв’язністю речень у тексті. Передусім треба, щоб діти твердо усвідомили, що кожна розповідь, якою обширною вона б не була, складається з окремих речень, що в кожному з них висловлюється якась думка. 3 цією метою доречно пропонувати ставити запитання до усіх речень нескладного тексту. Ця робота доступна навіть для першокласників [Додаток 1].

Після цього доречною виявиться зворотна операція: наводити речення, які відповідали б на поставлені запитання. До такої роботи можна вдатися під час переказування (спочатку, звичайно, усного) нескладних текстів із читанки або підручника мови. Як правило, діти переказують зміст стисло відповідаючи на кожне з поставлених запитань одним речення.

Наступний етап у роботі – переказ за колективно, потім і самостійно поставленими запитаннями. Спершу варто добирати такі тексти, що дозволили б ставити запитання, відповіді на які вимагали б лише заміни одного – двох слів замість питального слова поставити слово-відповідь [Додаток 1].

Потім ставитимуться запитання відповіді на які вимагають значної зміни лексичного складу речення [Додаток 1].

Виконуючи такі завдання, учні бачать, що речення у тексті логічно пов’язані доїж собою, що вони, поступово передають певний зміст. Правда уявлення про це навряд чи будуть цілком усвідомлені, скоріше всього діти інтуїтивно відчуватимуть необхідність смислового зв’язку. Пізніше можна запропонувати ряд вправ, які дозволи б усвідомити цю закономірність зв’язного тексту [Додаток 2].

Значну користь дають тренувальні вправи з використанням ілюстративного матеріалу. Демонструючи доступні за змістом картини і малюнки, можна запропонувати учням такі завдання:

1. Відповісти на поставленні запитання.

2. Скласти запитання за іншою картиною. Дати відповіді на них.

Ілюстративного матеріалу, придатного для такої роботи, досить у шкільних підручниках. 3 цією метою можна використати і сюжети серій малюнків, що часто публікуються у дитячих журналах. Так, наприклад, дається серія з 5 малюнків: 1) школярі садять молоді деревця; 2) дівчинка обкопує землю навколо деревця; 3) хлопчик грає у футбол, а листочки на дереві уже зів’ялі; 4) дівчинка зриває яблука; 5) хлопчик сумно дивиться на безлисте деревце, по якому лазять великі гусениці.

Давши хлопчикові і дівчинці умовні імена, школярі до кожного малюнка колективно підбирають запитання, наприклад:

1. Що роблять діти? 2. Як Марійка доглядає своє деревце? З. Що робить у цей час Івась? 4. Який вигляд має деревце Марійки? 5. Що сталось з деревцем Івася?

Потім діти дають (усно або письмово) відповіді на поставлені запитання.

Можна зробити й по іншому – придумати до кожного малюнка підписи у вигляді розповідних речень. Таким чином, діти складають простенький зв’язний текст.

Під час виконання таких тренувальних робіт в учнів формуються ті елементарні поняття про зв’язне мовлення, без яких неможливе складання розгорнутих висловлювань, зокрема, про складання плану майбутнього тексту. Адже план – це відображення логіки розвитку думки, не можна нічого розповісти чи написати, не передбачивши заздалегідь, що говорити і в якій послідовності. Наведені вище послідовні запитання – це, по суті, і план у вигляді питальних речень, який, у зв’язку з особливостями початкового етапу навчання, реалізується у найпростішому варіанті викладу, коли одному запитанню відповідає одне розповідне речення.

Після цього можна перейти і до складніших запитань відповідь на які вимагає уже не одного, а кількох речень. Спершу такі запитання будуть траплятись нечасто, поряд із звичними, що вимагають відповіді одним реченням.

Такі ж запитання, що вимагають відповіді неоднаковою кількістю речень, можна ставити і при підготовці до написання творів. Так, готуючи дітей до твору на тему «Знову у школі», доцільно поставити такі запитання:

1. Яка пора року настала? Настала осінь.

2. Що змінилось у вашому житті? Почався новий навчальний рік.

3. Що робите в школі? Ми знову сидимо за партами, старанно вчимося. А після уроків усі прибираємо шкільне подвір’я.

4. Чи подобається вам школа. Нам дуже подобається школа.

Такі ж плани у вигляді питальних речень учні складатимуть і під час підготовки до інших переказів чи творів, обґрунтовуючи потрібну кількість пунктів та кількість речень у кожному з них.

Поступово діти перейдуть до таких планів у вигляді питальних речень, що для відповіді на кожне з них необхідно буде вжити декілька речень.

У третьому класі з метою удосконалення в учнів уміння складати план пропонуються такі завдання (Ігнатенко Н.):

1. У процесі перечитування творів виконати структурний аналіз текстів, зокрема, на встановлення логічної послідовності викладу: Про що розповідається спочатку? Що відбулося далі? Чим закінчується твір?

2. Вибіркове читання тексту за запитаннями вчителя, яке готує дітей до поділу тексту на частини.

3. Знаходження в тексті частин, які відповідають початку, основній частині, закінченню.

4. Знаходження в окремих уривках (абзацах) слів з найбільшим змістовим навантаженням.

5. Визначення в частинах тексту (а потім в цілому тексті) найважливішого речення, яке передає головну думку.

6. Складання плану в малюнках під керівництвом вчителя [41, с. 24].

На наступному етапі уміння складати план тексту удосконалюється. Учні набувають уміння самостійно складати план.

Уміння складати план тексту безпосередньо пов’язане з розподілом його на логічно завершені частини і формулюванням головної думки кожної. Тому на цьому етапі використовуються такі види завдань:

1. Перечитати текст і виділити в ньому три (чотири, п’ять…) частини. Сказати одним реченням, про що йдеться в кожній частині.

2. Перечитати текст і знайти в ньому частини, які відповідають готовому плану тексту.

3. Зіставити зміст тексту із готовим планом, у якому порушений один з пунктів [41, с. 27].

Самостійно складаючи план тексту школярі розуміють дві найважливіші ознаки тексту: він є подільним на частини і, водночас, зв’язним цілим. Окрім того, діти набувають досвід визначати в текстах різних жанрів і складності найважливіші для розуміння змісту ключові слова і речення, які є в готовому вигляді. Складання плану до тексту допомагає учням виділити головну думку, визначити послідовність подій, зрозуміти зв’язок між окремими частинами тексту. У цьому процесі, складання плану, одночасно формується й уміння виділяти головне в прочитаному і розвивається зв’язне мовлення учнів.

 

1.3.1 Ознайомлення учнів із заголовком, темою і метою тексту

Одне з найважливіших лінгводидактичних завдань у пізнанні семантики тексту – це визначення того, про що говориться в ньому, а також що нового ми довідались, тобто визначення теми, основної думки.

Тема у концепції сучасної програми розглядається як те, про що говориться у тексті. Тема тексту зазвичай відбивається у заголовку. Тема – це те головне, заради чого створюється текст, про що говориться у ньому, питання яке розкривається. Крім того, у кожному тексті є основна думка.

Учнів перших – третіх класів можна навчити осмислювати тему, заглибившись у неї, відмежовувати від зайвого, другорядного. Для таких робіт беруться тексти, тема яких передбачає опис конкретних спостережень, вражень або дій дітей.

Працюючи над виділенням основної думки тексту звертаємо увагу на її комунікативне призначення, на те як вона проходить через весь текст і виступає в ролі організуючого змісту тексту смислового стрижня. Головна думка – це результат, наслідок розкриття теми. Однак навчити дітей визначати головну думку нелегко. Тому вчитель повинен постійно тренувати учнів як на уроках читання, з розвитку зв’язного мовлення, так і на уроках вивчення розділу «Текст». Відповідаючи на питання, учень шляхом відбору матеріалу і мовних засобів, послідовністю викладу висвітлює основну думку твору [57, с16].

Щоб закріпити питання про головну думку тексту треба якнайчастіше ставити перед дітьми запитання: Яку думку висловив автор? Чого вчить нас це оповідання? Який висновок ми можемо зробити з прочитаного?

У ході роботи над текстом учні одержують уявлення про заголовок, вчаться співвідносити його зі змістом, самостійно добирати. Аналізуючи пропоновані зразки текстів, колективно виконуючи вправи, школярі усвідомлюють, що заголовок тісно пов’язаний зі змістом, відображає те найголовніше, про що в тексті говориться; дібрати заголовок означає точно і, по змозі, стисло передати те, про що автор хотів нам повідомити.

Для початку можна пропонувати учням нескладні завдання на встановлення відповідності заголовка змістові, добір із пропонованих заголовків тих, що найбільше відповідають текстові.

Наступне завдання – добір заголовка – дещо складніше й потребує попередньої підготовки дітей. Вмілою постановкою запитань вчитель ознайомлює учнів із принципами добору заголовка до тексту. Цю роботу можна проводити у двох напрямах: добір заголовка до теми тексту чи – до його мети. У методичній-літературі даються відповідні рекомендації. Зокрема, М.С. Соловейчик у статті «Формування умінь зв’язного мовлення у молодших школярів» [22, с. 13] рекомендує процес добору заголовка ділити на два етапи. На першому визначають тему або головну думку висловлювання за допомогою запитання: про що говориться в тексті, що хотів сказати автор. На другому етапі заголовок добирають з обов’язковою установкою: він має точно передати те, про що говориться в тексті, що хотів сказати автор.

Для такої роботи вчитель може використовувати не лише тексти без заголовків із підручника, а й ті, де заголовок є. Можна пропонувати їх учням усно або записаними на дошці чи таблиці, супроводжуючи відповідними завданнями (Про що розповідається в тексті? Як би ви назвали текст, щоб у заголовку точно передати зміст? Порівняйте власні заголовки з авторськими? Чому автор дав саме таку назву?).

В ході такої роботи школярів навчають визначати найістотніше в тексті. Для цього спільно аналізують варіанти учнівських формулювань і добирають найвідповідніші, мотивуючи цей вибір, порівнюють дібрані заголовки з авторським зразком.

Класовод звертає увагу на вміння вихованців чітко формулювати заголовок, редагує пропоновані дітьми варіанти, доводить переваги стислих форм викладу або пропонує учням дібрати найвдаліші формулювання.

Отже, формування уміння бачити заголовок і розуміти його роль здійснюється з допомогою серії вправ: вибір заголовків із запропонованих варіантів і зіставлення його з текстом, вибір власного заголовку, який відповідає змісту тексту. Вводиться такий порядок дій-способів роботи: спочатку прочитати текст, потім відповісти на питання за його змістом, далі прочитати заголовки, подумати, який із них більш підходить до теми тексту, чому; перевірити себе (прочитати текст), з’єднати заголовок із текстом. Ці вправи також допомагають формуванню вмінь орієнтуватися в темі тексту (Оморокова М.І.) [84, с. 17].

У підсумку вміло організованої підготовчої роботи учні усвідомлюють процес добору заголовка, поступово привчаються виконувати це самостійно.

Гац Н.А. пропонує і такі види роботи:

а) встановлення відповідності заголовка темі тексту чи головній думці (чи передає заголовок те, про що говориться в тексті, чи те, що хотів сказати автор?);

б) вибір із пропонованих заголовків такого, що відображає тему (мету);

в) добір до тексту з заголовком, що відображає мету, такого заголовка, який відображає його тему (і навпаки) [22, с. 13].

 

1.3.2 Ознайомлення учнів із абзацом, частинами тексту і мовними засобами зв’язку

Складовою частиною роботи над текстом є ознайомлення учнів з абзацом, з принципами виділення абзаців у тексті, формування у них відповідних умінь і навичок. Практика показує, що вміння виділяти абзаци (та й то, недостатньо міцні і стійкі) здобувають лише найбільш начитані і розвинені школярі. Інші ж не осмислюють суті абзацу навіть у старших класах.

Практично цими питаннями можна і треба займатися вже на початковому етапі навчання. Не тільки в третьому, але й у другому класі учні вже пишуть більші за обсягом і складніші за змістом творчі роботи. Тому і виникає потреба в осмисленого поділу на абзаци.

Робота над усвідомленням суті абзацного поділу складна і багатоаспектна. На початковому етапі навчання можуть бути сформовані лише найелементарніші уявлення.

Передусім потрібно ввести в навчальний процес сам термін. Практично застосовувати його можна зразу ж після букварного періоду, коли діти починають читати зв’язні тексти: прочитай наступний абзац, перше речення абзацу, речення, яким закінчується абзац, тощо.

Доброю нагодою для вживання терміна «абзац» є написання диктантів. Диктуючи зв’язний текст, вчитель при потребі попереджає: «Абзац». Отже, нове речення слід писати з нового рядка, з відступом від лівого краю сторінки.

Як відомо у початкових класах широко практикуються вільні диктанти, що є своєрідною підготовкою до написання переказів. Текст читається невеликими уривками, до складу яких входить 2–3 короткі речення. У цьому разі теж, використовуючи термін «абзац», доцільно практикувати такі форми завдань: прослухайте абзац. запишіть його зміст так як запам’ятали. Це ж можна робити і при самостійному поабзацному читанні учнями тексту з наступним переказуванням.

Вживати термін можна під час перевірки текстових вправ із підручників української мови чи з інших посібників.

Разом з тим учні помічають і особливості структури тексту: відповідь на кожне запитання починається з нового рядка і становить окремий абзац. Таким чином, у тексті переважно буває стільки абзаців, скільки пунктів у плані [68, c. 67,68].

Систематичне вживання терміна дає учням змогу усвідомити, що абзац – це частина тексту, уривок, що виділяється на письмі відступом вправо з метою смислового виділення чи відмежування від контактуючих з ним попередніх речень. В ньому розкривається зміст підтеми.

З семантичного боку абзаци – самостійні теми, з ритмо-мелодійного – знак попередження, що далі йде нова і важлива інформація. Абзац складається з однієї або кількох фраз (речень) і характеризується єдністю і відносною закінченістю змісту [57, с. 16].

Більш докладне ознайомлення з особливостями абзацу, з тим, що абзацний поділ зумовлений змістом, відбувається на уроках читання. Для цього слід використати тексти з логічно обґрунтовано виділеними абзацами.

У роботі над текстом з’ясовується, що виділення абзаців – це не механічний поділ його на більші чи менші уривки, а наслідок урахування специфіки висловленого змісту, планомірного висвітлення теми.

У початкових класах досить часто пропонуються такі запитання і завдання:

1. На скільки частин можна поділити прочитане оповідання?

2. Про що говориться в кожній частині?

3. Придумати до кожної частини заголовок.

Без такої роботи над текстом неможливо навчити дітей свідомо сприймати зміст і правильно, без перекручень і пропусків переказувати його.

Уже в І класі на прикладі текстів «Букваря» можна спрямувати увагу дітей на те, що абзац становить змістову цілість. Тому можна запитувати про зміст кожного абзацу, поабзацно переказувати текст.

У результаті такого аналізу діти помічають, що кожен абзац служить для висвітлення певного питання. Якщо питання простіше, абзац менший, коли ж складне і вимагає ґрунтовної розповіді, до складу абзацу входить більша кількість речень (2 клас).

Подібну роботу учні виконуватимуть неодноразово і в 3 класі, Таким чином вони поступово усвідомлюватимуть, що зв’язний текст складається з окремих уривків, кожен з яких має свою тему, яка є частиною зальної. Отже, щоб висвітлити якесь широке питання, треба окреслити його складові частини – підтеми і логічно, послідовно, вичерпно розкрити їх. Так роблять автори оповідань, так треба робити кожному, хто викладає певний зміст, зокрема й учням.

Як правило, перші письмові твори учнів абзацного поділу не вимагають: зміст їх розкривається схематично в загальних рисах.

Такі твори складаються із речень, кожне з яких, як правило, становить певну мікротему, оскільки кожне з них дає відповідь на конкретне питання.

У процесі навчальної роботи над текстом діти неодноразово бачили, що не завжди на запитання можна відповісти одним реченням. Часто для цього потрібно кілька речень.

Саме тоді усі речення, які в сукупності відповідають на одне запитання, тобто розкривають одну підтему, слід оформляти як один абзац.

Поступово діти усвідомлюють, що кожна розповідь може бути менш чи більш докладною. У першому випадку на питання відповідає одне речення, у другому – кілька речень, які становлять смислову цілість і оформляються на письмі окремим абзацом.

Така робота дає змогу зрозуміти, що виділення абзаців зумовлене поступовим розкриттям змісту твору, що між реченнями кожного абзацу мусить бути тісний змістовий зв’язок.

Сприятливою нагодою для роз’яснення ролі абзаців у тексті є складання розповідей за серією малюнків. При цьому можна спочатку ставити запитання до кожного малюнка або, обходячись без них, зразу почати розповідь, розкриваючи зміст кожного малюнка в окремому абзаці.

Таким чином, усвідомлення суті абзацу органічно поєднується з роботою над складанням плану та його реалізацією [68, с. 71,72].

І аналіз готових текстів, і робота над власними творами дозволяють дітям зробити висновок, що кожен розповідний текст складається з трьох частин. У першій з них, як правило вказується, де і коли відбувається дія, у другій розповідається про хід подій, а третя є підсумковою. Це зачин, основна частина і кінцівка.

Зачин – це початок тексту, у якому найчастіше стисло визначається, про що буде йти мова, тема розповіді. Основна частина – це найбільш поширена частина тексту, у якій розкривається весь зміст розповіді. Кінцівка – своєрідний висновок з усього сказаного [70, с. 93].

Серед текстів, які пропонуються для читання, нерідко трапляються такі, в яких не можна чітко визначити складові елементи, бо вони не є самостійними висловлюваннями, а уривками, частинами великого твору. Для аналізу структури краще добирати невеликі закінчені тексти розповідного характеру [Додаток 3].

Своєрідними є зачин і кінцівки у казках. У байках вони майже завжди повчальні. При їх читанні треба звертати на це увагу учнів.

Готуючи учнів до написання тренувального твору чи переказу, доцільно провести колективну підготовчу роботу, у ході якої розкрити зміст, звернути увагу на бажаний обсяг кожної з трьох частин тексту (вказавши кількість абзаців у кожній частині) [Додаток 4].

Вивчаючи структуру тексту учні усвідомлюють, що текст складається з таких частин:

1.  Зачин – називає тему висловлювання і до нього можна поставити запитання типу: Що? Де? Коли?

2.  Основна частина – розкриває думку намічену в зачині і до неї можна поставити запитання типу: Як? Чому? Хто? Що?

3.  Кінцівка – завершує текст, підводить до висновку і до неї можна поставити запитання типу: Що з того? Для чого?

Виробленню чітких уявлень про послідовність розповіді сприяє робота, пов’язана з віднесенням того чи іншого речення, того чи іншого факту до певного пункту плану.

Щоб навчити складати зв’язний текст, вчитель має довести до свідомості дітей власне мовні операції, які вимагають насамперед об’єднання речень одне з одним у межах тієї або іншої одиниці тексту. Будь-який правильно організований текст становить собою смислову, структурну і граматичну єдність, частини якої тісно взаємопов’язані як семантично, так і стилістично, Як відомо, між частинами складних речень існують єднальні, протилежні, зіставні, результативно-наслідкові, причинно-наслідкові, умовні, часові, пояснювальні та інші відношення. Зв’язок у тексті – це зв’язок між реченнями, складним синтаксичним цілим, главами та іншими частинами тексту, який організовує смислову і структурну єдність. Граматичними засобами вираження зв’язку в тексті, крім сполучників, порядку слів, займенників, часток, повторів слів та інтонації, є ще співвідношення видово-часових форм дієслів-присудків та деякі інші.

Діти вчать, що між реченнями тексту існують відношення, що відповідають завданням спілкування, тобто смисловий зв’язок. Утворюється він завдяки лексико-граматичним виявом зв’язку, що його виражають. Лексико-граматичним виявом зв’язку між реченнями служать займенники, займенникові прислівники, вживання часу і т. д. Вони беруть участь у встановленні зв’язку між реченнями, виконуючи, таким чином, текстоутворюючу функцію [57, с. 17].

Щоб діти зрозуміли, що між реченнями в тексті існує смисловий зв’язок вчитель, працюючи над текстом з учнями, ставить запитання до кожного речення тексту для того, щоб показати, речення у тексті пов’язані між собою за змістом.

При складанні розповідей слід постійно звертати увагу на ті чи інші мовні закономірності зв’язного тексту, поступово розширюючи обсяг спостережень Якщо у пунктах плану можливе повторення слова, що називає описуваний об’єкт, то у відповідях на ці запитання, які в сукупності повинні становити текст, багаторазово повторювати одне слово не можна.

Щоб уникнути у тексті не було повторів необхідно використовувати слова-займенники – вказівні, особові і присвійні займенники. У міру пізнання молодшими школярами тексту їх необхідно ознайомлювати з такими засобами зв’язку речень, як займенники третьої особи, вказівні займенники ця, цей, це, ці, присвійні – його, її, їх, єднальні сполучники і, також, причинно-наслідкові сполучники тому що, через те що, протиставні – а, але, прийменники у, перед, між та інші.

Про цю особливість зв’язних висловлювань не можна не згадати і при відтворенні деформованою тексту, яке теж часто практикується у початкових класах. Як правило всі речення деформованого тексту беруться одного абзацу. Отже і відтворити треба абзац, враховуючи смислові і мовні зв’язки між реченнями:

Хлопчик не злякався і відчинив двері. (5)

Раптом він почув тривожне ревіння корів. (2)

Вранці Толя ішов ловити рибу. (1)

Сміливий юнак врятував худобу. (6)

Дах будівлі був охоплений полум’ям. (4)

Хлопчик побіг до корівника (3)

Послідовність розташування речень визначається послідовністю описуваних дій. Але при виконанні вправи необхідно звернути увагу і на особливості вживання слів: якщо у першому реченні вжито слово Толя, то другому – він, потім – хлопець, в останньому реченні сміливий юнак, і всі ці слова називають одну й ту ж особу. У третьому реченні є слово корівник, а в наступному замість нього вжито інше – будівля. Такі заміни підкреслюють тематичну цілісність тексту і в той же час роблять виклад більш милозвучним.

Роботу з деформованим текстом можна й ускладнити, домагаючись, щоб спосіб усунення лексичних повторів шукали самі учні (такий пошук доцільно здійснювати колективно). Наведемо приклад такого завдання.

Із поданих речень складіть зв’язну розповідь.

1. Люду люблять усі учні нашого класу. 2. Люда багато читає. З. Люду обрали старостою класу. 4. Люда часто читає або розповідає казки малюкам. 5. Люда вчиться в одному класі зі мною. 6. Я дружу з Людою.

Розставляючи речення в порядку висвітлення теми, доведеться усунути повторення слова Люда. Для цього можна використати слова вона, моя подруга, ця дівчинка та ін.

Так діти практично ознайомлюються з лексичними засобами зв’язку речень у межах абзацу.

У роботі з деформованим текстом легко організувати і спостереження над розташуванням слів у реченні. Для; цього доведеться замінити не тільки послідовність речень, але й послідовність слів у межах того чи іншого речення (найпростіше – застосувати прямий порядок слів у кожному реченні). Наприклад:

1. Зошит був зроблений з газет. 2. Сашко приніс до школи незвичайний зошит. 3. Мама дала Сашкові цього зошита.

Відтворюючи деформований уривок з тексту, доведеться не тільки по-іншому розташувати речення (2–1–3), але й у третьому реченні змінити порядок слів: Цього зошита дала Сашкові мама Адже тут найголовніше – вказати, звідки цей зошит, щоб згодом повідомити, що на таких зошитах діти писали в роки війни [68, с. 76].

Найбільш сприятливою нагодою для закріплення знань про абзац і його роль у тексті, засоби зв’язку є робота над виправленням учнівських творів або окремих фрагментів із них. Спрямування таких вправ може бути різне [Додаток 5].

1.3.3 Ознайомлення учнів з типами текстів

Діюча програма з української мови передбачає ознайомити учнів перших – четвертих класів із текстами різних типів мовлення: розповідями, описами й розповідями й описами з елементами міркувань.

Кожен із цих типів мовлення має свої особливості побудови, а також характеризується певними мовними засобами та добором матеріалу.

Розповідь є основною формою передачі інформації від 1-ї або 3-ї особи. Це усне словесне повідомлення про кого-, що-небудь або записане, надруковане для інформації. Розповідь є основним елементом прозових і поетичних творів. У тексті присутній сюжет, тут, як правило, діють персонажі, може бути переданий діалог між ними. В розповіді можуть бути елементи опису, міркування.

У розповідному тексті дається уявлення про розвиток подій, які описуються, про їх послідовність. На перший план висувається хід події (процесу, явища і т. д.). Кожний текст висловлює певний стан, стадію в розвитку дії, у русі сюжету до розв’язки. Щоб підкреслити послідовність дії, у розповіді часто використовують слова, що означають час: потім, після того, через деякий час, далі, тут, тоді, нарешті та інші. Так як події завжди пов’язані з діями, то в розповіді використовуються різні дієслова, а також велика кількість іменників, які називають дійових осіб чи предмети [57, с. 21].

Для розрізнення тексту-розповіді від інших типів тексту, методика пропонує ставити запитання, а саме – що відбулося?

Розповідь – динамічний, живий і тому найбільш доступний молодшим школярам тип тексту.

В описі немає сюжету, немає дійових осіб; в ньому зображені картини природи, окремі предмети і явища, тобто являє собою словесне зображення кого-, чого-небудь (зовнішнього вигляду або фізичного чи психічного стану людини, явища природи, події і т. д.) [63, с. 360]. Опис буває художній, діловий, науковий, який потребує високої точності; такі описи розглядаються в молодших класах. В початкових класах діти читають описові тексти, переказують їх, пишуть твори-описи.

Діти вчать, що описувати можна не лише предмети, але й процеси, дії, явища природи.

Розрізняють від інших типів за допомогою запитань: Який? Яка? Яке?

Робота над описами розвиває в учнів спостережливість, увагу до оточуючого світу, предметів. У процесі формування описувати предмети в дітей розвивається уміння логічно мислити, будувати своє висловлювання в певній композиційній формі, розвивається творча уява [57, с. 21].

Текст-міркування – це такий текст, в якому для доказу якого-небудь твердження використовуються судження, приклади, зіставлення, що приводить до нових висновків, суджень [63, с. 360]. Як тип художнього тексту – це твір або частина твору, в якому автор висловлює свої думки, переживання, почуття.

Діти ознайомлюються з таким типом тексту в 4 класі. Ознайомлюються з схемою міркування: твердження, доказ (доведення), висновок. Саме по такій схемі пишуться в старших класах твори, наукові статті, де висувається гіпотеза, описується хід дослідження проблеми, а потім робиться висновок про те, чи підтвердилась гіпотеза чи ні.

Програма 1–4 класів вимагає складати тексти з елементами міркувань, які передбачають відповідь на два питання: Що мені найбільше сподобалось? Чому?

Найпростіша схема тексту-роздуму включає такі елементи: теза (частина в якій виражена необхідна для доведення думка); розвиток тези та її доведення, тобто частину з аргументами для доказу; висновок, у якому міститься оцінка, враження тощо.

У текстах-роздумах часто вживаються вставно-модальні слова по-перше, по-друге, і т. д., в загальному, в цілому, таким чином, нарешті. У більшості теза і обґрунтування пов’язуються підрядними сполучниками через те що, таким чином, тому що, якщо та ін. [57, с. 25].

Тексти-міркування діти розпізнають за запитанням: Чому?

Головне місце в початкових класах відводиться тексту-розповідь. Але по мірі оволодіння учнями зв’язним мовленням все частіше і ширше у розповідь вводиться елементи опису, міркування.

Висновок

Описана робота дозволить учням початкових класів практично засвоїти і в міру можливості застосувати такі відомості:

1) текст – це завершене зв’язне висловлювання;

2) у тексті про щось говориться – це його тема;

3) кожен текст створюється з певною метою і, отже, висловлює якусь думку;

4) текст складається з певної кількості пов’язаних між собою речень;

5) зміст тексту розкривається у певній послідовності;

6) у тексті є зачин, основна частина і кінцівка;

7) складний за змістом текст поділяється на абзаци;

8) кількість абзаців залежить від змісту тексту, від його плану;

9) між абзацами є змістовий зв’язок, вони розташовуються у тій послідовності, якої вимагає розкриття теми;

10) кожен абзац становить смислову цілість, висвітлює певне питання;

11) якщо в абзаці є кілька речень, між ними мусить бути тісний смисловий зв’язок, логічна послідовність;

12) зв’язок між реченнями в межах абзацу полягає не тільки в їх змісті, але й у виборі мовних засобів вираження думки, зокрема, у вживанні синонімічних слів і виразів, займенників, у виборі порядку слів.

Оскільки відомості про текст досить складні, вони становлять значні труднощі для учнів, і опрацювання їх не може бути обмежене вузькими часовими рамками: потрібні тривалі спостереження над мовним матеріалом. Крім того, наявність їх у шкільному курсі не може не вплинути на зміст і спосіб опрацювання інших програмових тем.

Отже, слід забезпечити, щоб робота над текстом, по-перше, здійснювалась систематично, по-друге, щоб на кожному наступному етапі навчання теоретичні відомості не просто повторювались, а поглиблювались відповідно до тих мовних явищ, які в цей час опрацьовуються.

Щоб школярі не блукали манівцями, набуваючи потрібних умінь нераціональним і важким методом проб і помилок, а поступово, але неухильно йшли до оволодіння навичками послідовного викладу думок, треба організовувати найрізноманітніші тренувальні вправи на текстовому матеріалі, конструювання власних зв’язних висловлювань.

Взагалі, увага до закономірностей побудови тексту сприятиме розвиткові мислення школярів, удосконаленню їх усних і письмових висловлювань, допоможе у опрацюванні навчального матеріалу з усіх предметів, ґрунтовнішому вивченню закономірностей зв’язного мовлення у наступних класах.

2. Організація і зміст процесу вивчення елементів тексту

 

2.1 Відбір змісту навчання при ознайомленні з елементами тексту

 

Найважливішими завданнями загальноосвітньої школи є підвищення якості навчання, методичних прийомів, урізноманітнення предметних засобів для досягнення найефективнішого результату навчання.

Навчання рідній мові, як початковий етап вивчення її структури, неможливе без оволодіння структурою тексту і його елементами, а головне – його використання на практиці, тобто практична робота з ним, на уроках та в життєвих ситуаціях. Саме така цілеспрямована робота забезпечує більш ефективне засвоєння мовних явищ, наочно показуючи особливості їх функціонування у мовному потоці, а це має велике значення для розвитку мовлення учнів. Також робота з текстом допомагає систематично вести повторення і узагальнення вивченого, здійснювати внутріпредметні і міжпредметні зв’язки, реалізовувати принципи наступності і перспективності у навчанні. Крім того, систематичне використання текстового матеріалу поступово знайомить дітей з характерними особливостями зв’язних висловлювань, і, отже, готує до розуміння чужих і створення власних текстів.

«Убогість слова – це убогість думки, а убогість думки веде до моральної, інтелектуальної, емоційної естетичної товстошкірості» [100, с. 51]. Ці слова В.О. Сухомлинського найкращим чином ілюструють значення оволодіння мовою освіченою людиною, від якої залежить активна участь у суспільному житті.

Зв’язне мовлення розглядається у педагогічних працях та лінгводидактиці, як цілісне, самостійне ціле, «…що передбачає закінчену думку і членується на складові частини» [104, с. 51].

Формування навичок та розвиток зв’язного мовлення є головним аспектом розвитку культури мовлення взагалі. Учні вчаться висловлювати свої думки зв’язно в усній, писемній формах.

Спеціально існуюча теорія лінгвістики тексту, що лежить в основі наукової розробки зв’язного мовлення учнів 1 – 4‑х, як і 4 – 8- х класів, – є найоптимальнішим варіантом вирішення цього питання.

Одним із головних завдань для вчителя є навчити учнів працювати з текстом, логічно, докладно, ґрунтовно чи стисло викладати тексти різних типів мовлення; знаходити правильно головну думку тексту, ділити його на логічно завершені частини, визначати види текстів і їх структуру.

Отже, для оволодіння мовою у всіх особливостях і виявах необхідне штучне мовне середовище, яке створюється в школі і передусім, на заняттях української мови. Вирішальну роль у створенні такого середовища відіграє добре продумана система навчально-тренувальних вправ, у процесі яких формуються і вдосконалюються вміння і навички роботи з елементами тексту.

Виділяють такі основні чотири групи вправ:

1) інформаційно-змістові;

2) структурно-композиційні;

3) лексико та граматико-стилістичні;

4) редагування.

Ці типи вправ допоможуть правильно сприймати, розуміти чужі і створювати власні висловлювання відповідно до мети, умов спілкування та норм літературної мови; розуміти елементи тексту і роботу над ними.

Інформаційно-змістові вправи забезпечують оволодіння змістовою складовою тексту, вчать орієнтуватися в умовах спілкування, добираючи матеріал для висловлювання, усвідомлювати висловлювання та розкривати їх тему і мету, визначати тему і основну думку тексту.

У процесі виконання цих завдань діти приходять до розуміння смислової цілісності тексту як його основної ознаки: всі елементи тексту зумовлені темою і головною думкою висловлення, тема і мета тексту позначається заголовком, зміст тексту співвідноситься із заголовком.

Структурно-композиційні вправи підпорядковані розвитку умінь систематизовувати зібраний матеріал, відділяти головне від другорядного, намічати опорні моменти висловлювання, добирати і виділяти (з тексту) потрібні засоби для зв’язку речень і частин зв’язного цілого, членувати текст на логічно завершені частини.

Одним з ефективних прийомів, що допомагає дітям усвідомити зв’язність тексту як його суттєву ознаку, є відновлення деформованих висловлювань. Зіставляючи упорядкований текст з деформованим чи неповним, учні переконуються, що всі речення і частини в ньому взаємопов’язані і розташовані в певному порядку.

Великої уваги також надається таким вправам, як: поділ тексту на логічно закінчені частини, стисла (одним реченням) передача їх змісту, складання зачину чи заключної частини до основної, редагування з метою усунення неоправданих повторів, одноманітних синтаксичних конструкцій тощо.

Лексико та граматико-стилістичні вправи підводять учнів до розуміння, що добір слів, синтаксичних конструкцій зумовлюються темою і основною думкою тексту. Діти вчаться вживати найбільш доцільні мовні засоби для вираження своїх думок. Спостерігають за функціонуванням виучуваних граматичних засобів у мовленні, їх роллю у передачі інформації, створенні художнього образу; обґрунтовують відбір тих чи інших мовних засобів; вибирають із даних мовних засобів ті, які найбільш доцільні у даному тексті; знаходять кращі мовні варіанти для точного вираження думки.

Редагування. Ця група вправ має на меті сформувати уміння удосконалювати власні висловлення, тексти, вчить помічати недоречно вжиті слова, граматичні форми чи синтаксичні конструкції, невідповідність висловлювання (тексту) темі та меті, непослідовність викладу у тексті [13, с. 64–65].

Представимо приклади таких вправ (ознайомлення і закріплення елементів тексту).

Основна думка тексту. Заголовок.

Вправа 1. Добір заголовка до твору, обґрунтування такого добору

Мета. Формувати вміння співвідносити заголовок із змістом твору.

 

Пахне полем, колосками

цей хороший коровай.

В ньому – труд і тата, й мами,

що збирали урожай…

Працьовитими руками

пахне красень-коровай!

Марія Познанська

Учитель виразно читає текст, записаний на дошці. Виділяє голосом слова, найважливіші для вираження думки, одночасно підкреслюючи їх.

Які слова ми виділяємо голосом? Чому? (Ці слова передають найголовніше у змісті вірша: чим пахне хліб? Полем, працьовитими руками). Які заголовки можна дібрати до цього вірша?

Додаткові вправи

1. Вчитель читає текст і пропонує вибрати з кількох варіантів заголовків найбільш підходящий.

2. Прочитує текст з назвою. Діти повинні подумати, чому автор дав саме такий заголовок, а не інакший.

Вправа 2. Зіставлення групи речень і тексту.

Мета. Сформувати уявлення про смислову єдність тексту як його істотну ознаку.

 

Жирафа – плямиста жуйна тварина. У Африці жарке сонце немилосердно палить землю.

Жирафа – плямиста жуйна тварина. Живе у Африці. Має короткий тулуб, високі і тонкі ноги та дуже довгу шию.

У ході бесіди діти приходять до висновку, що зліва написано два окремі речення. У кожному з них говориться про різне: у першому про жирафу, у другому – про сонце.

Праворуч – текст. Усі речення у ньому зв’язані за змістом: у кожному з них розповідається про жирафу. До тексту можна дібрати заголовок Жирафа.

Узагальнення: 1) у тексті всі речення зв’язані за змістом; 2) до тексту можна дібрати заголовок; 3) заголовок стисло передає зміст твору.

Вправа 3. Визначення теми та мети тексту. Добір заголовка.

Мета. Сформувати уявлення про тему і мету тексту.

 

Ведмідь любить рибу ловити. Він може довго сидіти у річці і чекати. Ось пливе великий лосось. Ведмідь уміє спритно схопити рибу лапою і викинути на берег.

Що ви дізнались про ведмедя із тексту? Як можна назвати розповідь?

 

Додаткова вправа

Сергій посадив берізку. Вона була кривенька і негарна. Сусіди дивувалися: навіщо отой непотріб у землю встромив. Але хлопчик старанно доглядав своє деревце. Якось воно перезимувало. Навесні хтось його надламав. Сергійко закільцював стовбурець. Пройшли роки. Сергійкова берізка стала красивою, вигналася ген над хатою.

Подумайте і скажіть одним речення, про що це оповідання (тема). За що Сергійко заслуговує похвали (мета)? Доберіть заголовок до оповідання.

Узагальнення: у тексті завжди про щось або про когось розповідається. Це його тема. Кожна розповідь ведеться з певною метою [13, с. 68].

Вправа 4. Редагування з метою усунення логічних пропусків у тексті.

Мета. Формування умінь помічати невідповідність змісту тексту заголовку та виправлення помилок у тексті.

Прочитайте уважно твір і дайте відповідь на запитання: чи відповідає його зміст заголовку.

 

Снігова баба

Взимку діти погралися у дворі. Руки у них мерзли. Але баба снігова вийшла гарна.

Чому зміст розповіді не відповідає заголовку? Якими реченнями слід доповнити текст, щоб його зміст відповідав заголовку? [13, с. 362].

Семантико-композиційна структура тексту

Вправа 1. Добір заголовка до тексту. Визначення теми і мети розповіді. Спостереження за зв’язністю тексту як його суттєвою ознакою.

Мета. Сформувати уявлення про співвідношення заголовка твору з темою або основною думкою; розташування речень у тексті в певній послідовності.

 

Іван і Василько вирішили стати будівельниками. Великі і красиві будинки вирішили вони споруджувати. Звичайно, це ще не скоро буде. А будувати хочеться уже зараз. Ось і придумали два товариші з маленьких будиночків розпочати – з пташиних. Почали будувати хлоп’ята шпаківні.

Дошки обстругують вони гладенько, збивають їх щільно, щоб жодної щілини не залишилось. (За Є. Пермяком).

У якому із поданих нижче речень названа тема розповіді, а у якому – мета.

1. Як Іванко і Василько будували шпаківні.

2. умілі будівельники виростуть з хлоп’ят.

Як можна назвати оповідання? Прочитайте речення цієї розповіді в іншій послідовності. Чи руйнується текст.

Вправа 2. Відновлення деформованого тексту.

Всім було весело.

Хлопчики зробили паперового змія.

Вийшли за село.

Змій піднімався все вище і вище.

Саша швидко побіг по полю.

Чи зв’язані ці речення за змістом? Чому не вийшло оповідання? У якому порядку слід розташовувати речення.

Узагальнення: усі речення у тексті розташовані в певній послідовності.

Вправа 3. Спостереження за структурою тексту.

Мета. Сформувати уявлення про структуру тексту і розвиток усвідомлення прочитаного.

 

Ласкавий Васько, та хитрий. Лащиться котик, вигинається, хвостиком махає, очки мружить, пісеньку співає. А попалась мишка – не прогнівайся! (За К.Д. Ушинським).

Про що розповідається у тексті? (про хитру і лагідну вдачу котика). Який заголовок придумаємо до цього оповідання? (Кіт Васько). За допомогою яких слів автор змальовує вдачу Васька.

Учитель пояснює, як речення у тексті зв’язані за змістом. Перше речення називає тему розповіді (ласкавий хитрий Васько). Це речення – зачин. А наступне речення розгортає цю думку в зриму картину: через дії котика вимальовується його хитра і лагідна вдача. Останнє речення (заключне) інтонаційно завершує попередню розповідь і намічає дальший розвиток думки: кіт Васько – хижак. [13, с. 73].

Вправа 4. Аналіз структури тексту, спостереження за влучним вживанням слова автором.

Мета. Розвиток умінь визначати речення – зачин та наступні, конкретизуючи його зміст, правильно розуміти прочитане.

Розсердилась бабуся-зима. Повіяла холодом. Позривала листя з лісів та дібров. Порозкидала його по дорогах. Завалила кучугурами ліси. Одягла дерева у крижану кору. І посилає мороз за морозом. (За К.Д. Ушинським).

Прочитайте виразно оповідання. Якою уявляється вам зима? (лихою, лютою). Учитель при цьому демонструє ілюстрацію відповідного змісту.

Що сказано про зиму у першому реченні (розсердилася)? Які слова і словосполучення в наступних реченнях розкривають зміст слова розсердилася?

Прочитайте перше речення. Чи можна назвати його зачином? Чому? (Найчастіше зв’язаний із заголовком називає тему розповіді). Прочитайте наступні речення. Як далі розгортається картина, намічена в зачині? (Через дії зими розкривається її лиха вдача).

Вправа 5. Редагування. Вчити помічати невідповідність змісту основної частини зачину.

Мета. Розвиток умінь розгортати, конкретизувати думку, намічену зачином.

 

Витівниця

Моя киця Мурка – велика витівниця. Вона вся чорна, тільки вушка і ніс білі, як сніг. Та ще на лівій передній лапці ніби біла шкарпетка одягнена. Шерсть у Мурки гладенька і блищіть на сонці. А коли Мурку розчісуєш в темноті, від неї так і летять іскри.

Прочитайте перше речення. Чи вдалося розгорнути думку, намічену в зачині Мурка-витівниця, в наступних реченнях? Про це слід було обов’язково розповісти, щоб розкрити тему розповіді? (Про витівки Мурки, як вона, буває, почне гратись з клубком шерсті і заплутає нитки, то вчепиться в штору і гойдається на ній, то раптом вискочить з-під ліжка). [70, с. 375].

Вправа 6. Відновлення деформованого оповідання. Добір заголовка.

Мета. Розвиток умінь визначати послідовність подій у тексті.

Прочитайте. Чому не вийшло оповідання?

 

Юрко допомагає їй підвестись.

Дорогу занесено снігом.

Василько піднімає їй сумку.

Бабуся підковзнулась і впала.

Постав речення у належному порядку. Дайте заголовок оповіданню, обґрунтуйте його вибір.

Вправа 7. Поділ тексту на логічно закінчені частини.

Мета. Розвиток умінь розуміти прочитане, стисло передавати основне у змісті кожної з частин.

Прочитайте. Розділіть текст на три частини.

 

З неба на землю летіла сніжинка. Ніжна, прозора, легка мов пушинка. І красива мов зірка. На землі стояв хлопчик. Він бачив, як падала сніжинка. Хлопчик думав: ось впаде комусь під ноги і її затопчуть. Він хотів приголубити сніжинку. Простягнув долоню. А вона впала на теплу, добре руку хлопчика і розтанула. Блищить крапелька на долоні, мов сльозинка. (За В. Сухомлинським)

Прочитайте три перші речення, що їх об’єднує за змістом? (Яка була гарна сніжинка). Це ми стисло своїми словами передали, про що розповідається у першій частині оповідання. Знайдемо речення-зачин, що намічає тему тексту. Як ця думка розвивається в другому і третьому реченнях?

Прочитайте другу частину оповідання. Як одним реченням передамо її зміст? (Хлопчику стало жаль сніжинку). Тепер прочитайте третю частину оповідання. Яку картину вона будить у вашій уяві?

Передайте одним реченням зміст цієї частини.

Вправа 8. Спостереження за композиційною роллю окремих частин у тексті.

Мета. Розвиток умінь аналізувати будову тексту.

 

Заграло над містом веселе сонечко. Запалило янтарним полум’ям сніги.

Вилетіли із глибокого пухнастого снігу красиві тетеруки. Посідали на осяяній сонцем березі. Ласують, відпочивають тетеруки. Клюють запашні березові бруньки. Мирно гуляють під деревами.

Бачить здалеку старий лис, як снідають, походжають по снігу чепурні тетеруки. Слинка тече у лиса. (За І. Соколовим-Микитовим.)

Який придумаємо заголовок до оповідання? На скільки частин можна поділити цей текст? У якій із трьох частин передано основний зміст оповідання? А яке місце першої і третьої частини у загальній побудові тексту?

Учитель підсумовуючи відповіді учнів, пояснює, що перша частина вводить у розповідь, ознайомлює, де і коли відбувається дія. Друга частина – основна, змальовує, як мирно гуляють тетеруки. А третя завершує розповідь і водночас намічає дальший розвиток полій.

Вправа 9. Відновлення деформованого тексту.

Мета. Розвиток композиційних умінь.

Прочитайте. У якому порядку слід розташувати частини тексту, щоб вийшла зв’язна розповідь?

 

Дядько Михайло і Василько принесли лебедів додому. Птахи жили у них до весни.

Озеро почало замерзати. Лебеді могли загинути.

Восени два лебеді залишились на озері. У одного було переламане крило.

Вправа 10. Складання розповіді, казки за даним початком.

Мета. Розвиток умінь послідовно викладати думки, розвивати сюжет твору.

 

Ось яка зустріч!

Рано-вранці діти пішли до лісу. Ось і малинник. Стиглі ягоди висять на кущах. Оля і Тарас швидко наповнили свої відерця. Стали допомагати Ігорю. І раптом вони побачили ведмежатко.

Продовжіть розповідь [12, с. 79].

Мовні засоби зв’язку речень у тексті.

Вправа 1. Спостереження за мовними засобами зв’язку речень у тексті.

Мета. Розвиток умінь знаходити мовні засоби зв’язку речень у тексті.

 

Лелеки.

Весною на даху нашої хати поселились лелеки. Вони наносили сухого гілля, м’якої трави і вимостили собі розкішне гніздо.

Незабаром у птахів вивелося п’ятеро малят. Вони жадібно розкривали дзьобики і просили їсти. Батьки по черзі літали на болото і годували свої дітей. Вони майже ніколи не відпочивали.

Молоді лелеки швидко навчились літати. А восени лелеча сім’я полетіла у вирій.

Прочитайте текст. Які слова в тексті вживаються замість слова лелеки?

Вправа 2. Редагування з метою усунення невиправданих повторень.

Мета. Розвиток умінь добирати потрібні за змістом займенники або синоніми для передачі зв’язків між реченнями тексту.

Вступна бесіда учителя про вид вправ редагування, розгляд зразка.

У своїх виловлюваннях ви часто повторюєте ті самі слова. Це збіднює наше мовлення. Сьогодні будемо вчитися точно висловлювати свою думку. Будемо виконувати вправу-редагування. Редагувати – це значить виправляти не до ладу вжите слово, речення.

Білочка живе у лісі. Білочка – дбайлива господиня. У білочки заготовлені на зиму горіхи, гриби.

Білочка живе у лісі. Вона дбайлива господиня. У неї на зиму заготовлені горіхи, гриби.

На основі цього зразка вчитель пояснює, як саме відредаговано текст.

Додаткова вправа

Редагування тексту записаного на дошці:

 

Ведмежатко зупинилося на галявині. Ведмежатко злякано прислухається до шелесту дерев. Лячно ведмежаткові самому у лісі.

Які слова повторюються у тексті? Як його можна відредагувати? (замість ведмежатко у другому реченні можна сказати звірятко, у третьому – малому).

Вправа 3. Спостереження за роллю синонімів у тексті.

Мета. Розвиток умінь добирати потрібні синоніми для побудови тексту.

 

Жив у лісі Їжачок-Лісовичок. Знайшов він собі хатинку у дуплі старої липи. Приніс сухого листя до своєї кімнатки, розіслав. Тепло стало і затишно лісовому господарю. Але сумно одному. Захотілося йому знайти товариша.

Пішов він до лісу. Зустрів сіру Мишку. Не хоче сіра Мишка іти в хатинку до Їжачка. І Ховрашок не хоче. Бо в них свої нірки.

Зустрів Лісовик Цвіркуна. Сидить Цвіркун на сухій стеблині, тремтить від холоду.

– Йди до мене, Цвіркуне.

Пострибав Цвіркун у дім до Їжака – радий-радий…

Настала зима. Їжачок казку Цвіркунові розповідає, а Цвіркун пісню Їжакові співає. (За В.О. Сухомлинським.)

Придумайте заголовок до казки. Чому ви так назвали твір? Чому вчить казка?

Які близькі за значенням слова вживає автор? З якою метою?

Учитель звертає увагу, що близькі за значенням слова (Їжачок, лісовий господар, Лісовичок) вживаються для того, щоб передати зв’язки між реченнями у тексті, уникнути повторень. Адже в кожному реченні мова йде про Їжачка: у першій частині розповідається, як лісовий господар обладнав свою хатку, у другій – як він шукав товариша, а в третій – як подружився з Цвіркуном.

Спробуйте прочитати цей текст, вживаючи тільки слово Їжачок замість вжитих у казці Лісовичок, лісовий господар, йому, він. Як сприймається такий текст? [13, с. 75].

Основні типи і стилі мовлення.

Вправа 1. Спостереження за вираженням тієї самої думки у текстах різного виду.

Мета. Формування у дітей розуміння про типи текстів.

1.      Котик Мурчик – наш голубчик. Лапки м’якенькі. Зуби гостренькі. Вушка чуткі, вуса довгі, шубка шовкова.

2.      На даху спала кішка. Коло неї сіла пташка. Пташко не сиди близько. Кішки хитрі.

3.      Кіт – корисна свійська тварина. Він ловить мишей.

Про що говориться у кожному з текстів? (Про котика). Це у них однакове.

Що ми дізнаємося з першого тексту? (Яка зовнішність, повадки Мурчика). Це опис.

Що говориться про кішку в другому оповіданні? (Кішка спала на даху. Біля неї сіла пташка). Це розповідь. Повідомляється, що відбувалося, яка пригода сталася.

Про що довідалися з третього тексту? (Кіт приносить нам користь). Це міркування. У тексті пояснюється чому саме кіт – корисна тварина.

Типи текстів

Опис, якщо відповідає на питання який?

Розповідь, якщо відповідає на питання що відбувалося?

Міркування, якщо відповідає на питання чому?

Вправа 2. Спостереження за вираженням тієї самої думки у текстах різного стилю.

Мета. Формування уявлень про особливості зв’язного мовлення у залежності від мети та умов спілкування. Розрізняти стилі мовлення.

1. – Сьогодні тепло? – спитала сестра, збираючись до школи.

– Та ні, не дуже. Одягай плащ. Певно, буде дощ.

2. У Києві і Київській області сьогодні мінлива хмарність, часом невеликий дощ. Вітер слабкий. Температура вдень 15–17 градусів.

Дощик

… Дивлюся ранком –

вже заволочене серпанком

сіреньке небо, далі став

помалу й дощик накрапати

і вогким холодком до хати

зайшов притихлий вітерець.

(Леся Українка)

Уявіть ситуацію, у якій могло б з’явитися перше висловлювання: яка його мета? До кого звернена мова?

Яка мета другого висловлювання? (Дати відомості про погоду). Кому воно адресується? Близькій, добре знайомій людині чи будь-кому, усім?

До кого звертається автор у вірші «Дощик»? Чим цей опис дощового, хмарного дня відрізняється від попереднього? (Автор не просто називає ознаки дощової днини, а малює її так живописно, що ми бачимо ніжний серпанок сірих хмар, відчуваємо вогкий холодок, ласкавий дотик притихлого вітерцю, разом з автором переймаємось почуттям радості).

Узагальнення? У різних випадках висловлюємось по-різному. У спілкуванні з близькими, знайомими людьми користуємось розмовною мовою. На уроках математики, природознавства та ін. висловлення точні, опис конкретних явищ, предметів. А в оповіданнях, казках, загадках живописно вимальовуються події. Для цього добираються слова з переносним значенням, близькі і протилежні за змістом, речення різні за інтонацією.

Тексти в залежності

від мети повідомлення (змісту)

жваво розповідається

про щось

точно повідомляється

живописно вимальовується словами

Вправа 3. Зіставлення наукового і художнього описів.

Мета. Підвести дітей до розуміння, що залежно від наміру: точно описати суттєві ознаки предмета або явища чи живописно змалювати їх, у тексті використовуються відповідні мовні засоби.

Прочитайте обидва тексти. Визначте, про що говориться у кожному з них.

Настала весна. Сонце підіймається вище і пригріває дужче. Земля звільняється від снігу. Течуть струмки. На ріках почався льодохід. З’явилися перші квіти.

Йде весна

Стану я, гляну я –

скрізь поточки, як дзвіночки жайворон золотий із переливами:

йде весна запашна, квітами-перлами закосичена. (П. Тичина.)

 

Який з текстів можна помістити до підручника з природознавства або словника? Чому?

Вправа 4. Редагування тексту, в якому є порушення стильової єдності.

Мета. Розвиток умінь усувати в описі порушення стильової єдності.

Прочитайте текст.

 

Тюльпан

Коли мама принесла тюльпан, він був закритий, ніби чекав чогось. І раптом на квітку упав промінь сонця. Тюльпан став розкривати свої пелюстки і запломенів, як факел. У тюльпана пряме стебло із м’ясистими листками.

Поміркуйте: учень має намір живописно розповісти про квітку тюльпана, чи хоче точно назвати її ознаки. Яке речення не відповідає наміру хлопчика? Як би ви поліпшили опис?

Вправа 5. Спостереження за вираженням тієї самої думки в художньому і науковому описах. Добір видових понять до родового. Складання наукового опису і міркування.

Мета. Розширення уявлень про лексичне значення слова.

Учитель використовує малюнки лісових ягід: суниці, чорниці, малини, ожини.

Розгляньте малюнки лісових ягід: суниці, чорниці, малини, ожини.

Доповніть речення словами-назвами ягід.

 

Лісові ягоди – це суниці,…

1.                                                                                                                                             Суниця – трав’яниста рослина. Цвіте білими квіточками і дає їстівні ягоди червоного кольору.

2.         Червона, солодка, духмяна, росте низько, до землі близько. (Загадка.)

Прочитайте загадку. Без яких слів не можна було б відгадати загадку? На які питання відповідають ці слова?

Прочитайте опис суниці. Зіставте два описи суниці. Який текст можна було б помістити до словника чи підручника природознавства, а який до художньої книги?

Складіть опис чорниці за зразком до опису суниці.

 

Невеличку рослину в лісі недарма називають чорницею, тому що…

Який це текст: розповідь, опис чи міркування? Чому ви так думаєте? [13, с. 82].

Також нами виділено деякі прийоми удосконалення логічного мислення під час роботи з елементами тексту (див. Додаток 6).

Такі вправи (інформаційно-змістові, структурно-композиційні, лексико та граматико-стилістичні, редагування) використовуються на кожному уроці: на одних опрацьовуються помилки інформаційно-змістові, структурно-композиційні чи стилістичні, на інших – діти вчаться давати повний аналіз тексту, свого висловлювання і своїх товаришів у єдності змісту, структури та мовного оформлення. Їм пропонується пам’ятка:

-   чи відповідає зміст тексту заголовку, можливо, пропущено у змісті головне (якась частина тексту); як підтверджується фактами головна думка, тема, мета тексту, чи немає зайвих слів і речень;

-   чи правильно побудований текст, як зв’язані між собою частини тексту і сусідні речення, може слід щось переставити; чи допущено невиправдані повторення, як їх усунути;

-   які дібрано слова для розкриття теми, які слова вжито недоречно, у невластивому значенні, чи правильно побудовано текст;

-   чи зрозуміло все викладено.

Основним методичним прийомом, що дає можливість наблизити зміст вправ до сприймання учнями молодшого шкільного віку, є використання стилістично виразних текстів. Спираючись на текст, ми не вчимо дітей розуміти їх, розрізняти їх стилі, типи, добирати заголовки, визначати тему, мету, а й збагачуємо словник і граматичну структуру мовлення учнів, допомагаємо пізнати їм, як твориться будь-яке зв’язне висловлювання, які його істотні ознаки.

Принципово важливим у методиці названих вправ є їх комунікативна спрямованість. Постановка завдань не тільки передбачає засвоєння елементів текстів і мовленнєвих навичок, а й формує у дітей розуміння, що у залежності від мети висловлювання (хочемо щось розповісти, живописно намалювати предмет чи точно назвати його суттєві ознаки, довести своє твердження) говоримо по-різному.

Порівнюючи тексти різних типів і стилів (художнього і наукового), формуємо у дітей уявлення про типову, узагальнену мовленнєву ситуацію, вчимо добирати відповідні мовні засоби.

У навчанні послідовно використовується метод укрупнення дидактичних одиниць. Тексти для вправ добираємо тематичними блоками. Одночасно ведемо роботу над розвитком умінь переказувати та творити розповіді, описи, міркування, наукові та художні тексти.

Особливої уваги надається прийому переконструювання. Перебудовуючи розповідь чи опис, діти уловлюють те специфічне, що притаманне кожному із видів творчих робіт, набувають узагальнених мовленнєвих умінь, необхідних для творення будь-якого зв’язного висловлювання, незалежно від типу і стилю [12, с. 65,66].

Запропонована система роботи з елементами тексту (заголовок, мета, тема тексту; види текстів; стилі; засоби зв’язності) своїм змістом і прийомами, дидактичним матеріалом, забезпечує достатній рівень знань, вмінь і навичок молодших школярів, необхідних їм для створення власних висловлювань в середній ланці школи.

2.2 Перевірка ефективності змісту навчання

 

З метою перевірки ефективності та міцності засвоєння учнями окремих теоретичних положень при роботі над текстом і його елементами, нами було проведено експериментальне дослідження. Дослідження проводилося у два етапи. На першому було визначено об’єм дослідження і проблему, вивчалася психолого-педагогічна і методична література з даного питання, досвід роботи вчителів початкових класів, формувалась гіпотеза і завдання дослідження. На другому етапі розроблялися шляхи реалізації гіпотези і матеріали експериментального дослідження, проводився експеримент з метою перевірки гіпотези, продовжувалось вивчення наукової літератури з даного питання.

Експеримент проходив у 3‑А класі ЗОШ №23 на уроках української мови. У класі 30 учнів. Клас було поділено на дві підгрупи. В обох учні мають високу успішність: більшість школярів у класі добре вчаться, є активними, допитливими у навчанні, з цікавістю і захопленням сприймають навчальний матеріал. Вчителі у роботі з дітьми застосовують диференційований підхід до учнів, використовуючи індивідуальні та групові форми роботи з ними.

На попередньому етапі проводився зріз знань, для виявлення рівня засвоєних знань учнями. Основним завданням констатуючого етапу дослідження було перевірити рівень вироблених в учнів відповідних груп умінь. Якісний аналіз проведеного дослідження подано у таблицю.

 

Табл. 1.

Групи умінь	Рівень засвоєних знань високий, середній, низький	Експериментальна група %	Контрольна група %
1. Вміння добирати заголовок, тему, мету	високий	39	37
	середній	46	46
	низький	15	17
2. Вміння визначати структуру тексту	високий	25	23
	середній	46	51
	низький	29	26
3. Розрізняти типи текстів	високий	31	33
	середній	56	52
	низький	18	23

Отже, результати досліджень свідчать, що в учнів обох груп достатньо сформовані певні групи вмінь, але в деяких школярів спостерігається недостатній рівень засвоєння змісту теоретичного матеріалу. Про низький рівень показників свідчить відсутність досконалих методичних прийомів при роботі над елементами тексту у початкових класах.

Оцінювання здійснювалося за такими критеріями:

Високий рівень: в учня сформовані міцні теоретичні та практичні знання про елементи тексту: заголовок, тему, мету, типи, структуру тексту.

Середній рівень: в учня сформовані міцні знання про елементи тексту: заголовок, тему, мету, типи, структуру тексту.

Низький рівень: в учня сформовані посередні знання про текст: заголовок, тему, мету, типи, структуру тексту.

1. Виявлення умінь добирати заголовок, визначати мету і тему тексту. Роль додаткових вправ.

Учням двох груп (контрольній і експериментальній) був представлений текст:

 

Сергійко посадив берізку. Вона була кривенька і негарна. Сусіди дивувались: навіщо отой непотріб у землю встромив? Але хлопчик старанно доглядав своє деревце. Якось воно перезимувало. Навесні хтось його надламав. Сергійко закільцював стовбурець. Пройшли роки. Сергійкова берізка стала красивою, вигналася ген над хатою.

Контрольній підгрупі прочитали текст і запропонували на карточці записати заголовок, тему і мету.

З експериментальною підгрупою, перед самостійним визначенням заголовку, теми і мети, були проведені вправи.

1. Під час читання тексту голосом виділялись слова, які є найважливішими для вираження думки, одночасно підкреслюючи їх (Сергійко, берізка, вона, хлопчик, деревце, воно, Сергійкова берізка).

2. Які слова ми виділяємо голосом? Чому? (Ці слова передають найголовніше у змісті цього тексту: як Сергійко посадив і доглядав берізку).

3. Подумайте і скажіть одним реченням, про що це оповідання.

4. За що Сергійко заслуговує похвали?

5. Тепер доберіть заголовок до тексту, визначте тему і мету.

Результати перевірки правильності визначення заголовку, теми і мети занесену у таблицю.

 

Табл. 2.

групи	Кількість учнів (у%), які правильно визначили			Кількість учнів (у%), які не правильно визначили
	заголовок	тему	мету	заголовок	тему		мету
експериментальна	77,6	66,9	26,2	22,5	33,1		33,8
контрольна	38	29	23	62	71	77

Як вже було сказано вище, визначення мети для молодших школярів є досить складним завданням. Як бачимо з результатів таблиці учні експериментального класу краще володіють вміннями визначення заголовка, теми і мети тексту. Особливо яскраво це проявляється при визначенні теми (в 2 рази більше учнів експериментального класу, ніж учнів контрольного впорались з цим завданням).

2. Розрізнення типів тексту

На першому етапі ми визначили, наскільки учні вміють розрізняти тип тексту. Дітям було роздано картки з уривками текстів різних типів: текст-опис, текст-розповідь і текст-міркування. Учні повинні були прочитати тексти, визначити їх тип і під кожним написати до якого типу він належить.

1. Текст: Люблю розглядати джерельце. Вода прозора. Дно застелне блакиттю неба. У синій глибині бачу віття сокорини.

2. Текст-розповідь: Тарас і Юрко розчистили джерельце. Дно обмостили камінням. І заспівала, задзвеніла вода!

3. Людина оберігає джерела, бо з них починаються ріки.

Результати проведеного дослідження по розпізнаванню учнями типу тексту заносимо у таблицю.

 

Табл. 3

Типи тексту	ТАК	НІ	Ототожнює типи тексту
Текст-розповідь Текст-опис Текст-міркування	27% 30% 9%	15% 12% 75%	48% 48% 6%

Як бачимо з результатів, наведених у таблиці, що діти краще розпізнають текст-розповідь і текст-опис, та набагато гірше – текст-міркування.

Другий етап уроку відбувався наступним чином. Експериментальній групі і контрольній були роздані картки з уривками текстів різних типів: текст-розповідь, текст-опис, текст-міркування. Учні, знову ж, повинні були визначити типи текстів і під кожним текстом написати до якого типу він належить.

Текст-опис:

 

Горобчик

Маленький жвавий горобчик. Та як, виявляється, він гарно вбраний! На голівці сіренька шапочка. Грудка і черевце також сірі. А спинка і крильця – темніші, майже коричневі. Зверху на крильцях – біла смужечка.

Щічки горобчика сірі, а під шийкою велика чорна пляма, як широка краватка.

Текст-розповідь:

 

Горобці

Цих птахів дуже багато в Україні. Вони часто тримаються зграями, особливо взимку. Гніздяться під дахами будинків, у різних щілинах, норах, під камінням або на деревах.

Гнізда горобці вимощують м’якою травичкою і пір’ячком. Живляться вони комахами, насінням рослин, зерном.

Текст-міркування:

 

Треба наполегливо вчитися

Учень одержав двійку і сказав:

– Невелика біда!

Ні, велика. А чому? Незабаром, так, незабаром він стане до складного верстата. Від нього залежатиме, чи якісні машини підуть із заводу на поля, чи хороші літаки злетять у небо. Без глибоких знань не можна керувати складним механізмом. І так у кожній роботі.

Тому треба наполегливо вчитися, щоб у майбутньому стати хорошим спеціалістом, справжнім сином свого народу.

Експериментальній групі, перед виконанням завдання, ми запропонували ряд вправ:

1. До кожного тексту поставити запитання:

Текст-розповідь: Що роблять горобці? Як живуть?

Текст-міркування: Чому треба вчитися?

Текст-опис: Які горобці?

2. Прочитайте запитання до першого тексту. Дайте відповідь на запитання. Отже, про що дізнаємось з тексту? (Яка зовнішність горобця.) Запишіть, який це тип тексту.

3. Яке запитання поставлено до другого тексту? Як на нього треба відповісти? Що говориться про горобців? Запишіть, який це тип тексту.

4. Прочитайте запитання до третього тексту. Як на нього треба відповісти? (Пояснюється, чому потрібно вчитися.) Який це текст?

Результати перевірки правильності визначення типу тексту поміщено у таблиці.

Табл. 4

Групи	Кількість учнів (у%), які правильно визначили тип тексту			Кількість учнів (у%), які неправильно визначили тип тексту
	опис	розповідь	міркування	опис	розповідь	міркування
Експериментальна	73	79	68	27	21	32
Контрольна	33	38	18	67	62	82

В даному випадку яскраво продемонстровані знання учнів експериментального класу. 2/3 школярів без труднощів визначили типи текстів. Разом з цим учні контрольного класу погано впорались з цим завданням, адже аналогічна кількість дітей цієї групи неправильно визначили типи заданих текстів.

3. Структура тексту

Дітям був запропонований текст:

 

З неба на землю летіла сніжинка. Ніжна, прозора, легка, мов пушинка. І красива, мов зірка. На землі стояв хлопчик. Він бачив, як падала сніжинка. Хлопчик думав: ось впаде комусь під ноги і її затопчуть. Він хотів приголубити сніжинку. Простягнув долоню. А вона впала на теплу, добру руку хлопчика і розтанула. Блищить крапелька на долоні, мов сльозинка.

Після читання тексту учням було запропоновано поділити текст на частини (зачин, основна частина, кінцівка).

Перед виконанням цього завдання учням у експериментальній групі показали ілюстрації до прочитаного тексту (до кожної його частини – зачину, основної частини, кінцівки), також провели таку роботу:

1.         Виразно прочитайте три перші речення. Що їх об’єднує за змістом? Яка в них змальовується картина? Знайдіть речення, що нгамічає тему висловлювання.

2.  Прочитайте другу частину оповідання, яка розгортає основну думку тексту. Як одним реченням передати її зміст? (Хлопчику стало жаль сніжинку)

3.  Як завершується текст? Які речення про це свідчать? Передайте одним реченням зміст цієї частини.

4.  А тепер на аркушах самостійно (за малюнками) визначіть, де в тексті зачин, основна частина, кінцівка.

Результати перевірки знань заносимо у таблицю 5.

 

Табл. 5

Група	Кількість учнів (у%), які правильно визначили			Кількість учнів (у%), які неправильно визначили
	зачин	основну частину	кінцівку	зачин	основну частину	кінцівку
Експериментальна	86,6	93,3	80	13,4	6,7	20
Контрольна	33,3	46,7	20	66,7	53,3	80

З наведених результатів проведеного нами педагогічного експерименту, чітко можна прослідкувати зростання продуктивності навчальної діяльності учнів в експериментальній підгрупі, в якій активно застосовувалися вправи, ілюстрації як допоміжний елемент у виконанні навчальних завдань. Застосування вправ ілюстрацій забезпечило у порівнянні з контрольною підгрупою стабільно вищий рівень успішності, більш глибоке засвоєння навчального матеріалу.

Отже, виходячи із порівняння результатів проведеного педагогічного експерименту у контрольній і експериментальній підгрупі, можна зробити висновок, що широке використання у навчальному процесі вправ різного типу виправдане і ефективне, добре сприймається учнями, зручне застосування на уроках мови і читання, сприяє досягненню поставлених навчальних цілей.

Висновки

Шкільне навчання будується таким чином, що словесно-логічне мислення отримує суттєвого розвитку. Образне начало все менше і менше стає необхідним у навчальній діяльності, особливо при засвоєнні основних шкільних дисциплін. Це відповідає віковим особливостям розвитку дитячого мислення, але, в той самий час, збіднює інтелект дитини.

Мислительна діяльність, спрямована на розв’язування певних завдань, дуже складна. Вона здійснюється за допомогою різних засобів або операцій мислення порівняння, аналізу, синтезу, абстрагування, узагальнення, конкретизації, які можуть виконувати свою функцію засобів лише при тій умові, коли учень добре оволодіє ними. Отже, розвиток уміння порівнювати, аналізувати, синтезувати тощо є необхідною передумовою розвитку активної мислительної діяльності.

Узагальнюючи характеристику розвитку операцій мислення, треба відзначити, що всі вони здійснюються спочатку на конкретному наочному матеріалі з допомогою словесних та практичних дій і поступово під впливом навчання перетворюються на внутрішні мислительні дії, що здійснюються у формі внутрішньої мови і виконують роль засобів при формуванні понять та розв’язуванні різних задач. Ще до того, як стати засобами здійснення мислительної діяльності, зазначені операції виступають як самостійні процеси мислення, що активізуються і спрямовуються своїми спеціальними самостійними завданнями. Організовуючи різноманітні вправи, в яких ставляться перед учнями такі завдання, вчитель допомагає їм оволодіти умінням порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, конкретизувати тощо.

Важливу роль у реалізації завдань, які стоять перед школою покликані викликати заняття з мови, яка є не лише предметом вивчення, а й інструментом пізнання, засобом інтелектуального розвитку і розвитку мислення школярів. Адже як писав В.О. Сухомлинський, мова належить до предметів «в яких знання тісно зливаються з уміннями і виявляються насамперед в уміннях» [68, с. 3]. Саме тому невипадково серед найважливіших завдань, які стоять перед школою, виділено завдання озброювати учнів уміннями і навичками вмілого володіння мовою. Для цього треба посилити практичну спрямованість уроків мови, а в даній роботі саме практичну роботу з елементами тексту, постійно виявляти неослабну увагу до аспектів навчальної роботи, практики роботи з текстом від яких залежить розвиток зв’язного мовлення школярів і розвиток мислення, а саме логічного мислення.

Рівень мовленнєвого розвитку особистості значною мірою зумовлює її інтелектуальний, духовний розвиток, соціальну активність. У зв’язку з цим значної уваги вимагає формування в учнів умінь і навичок володіння мовою, пошук успішних шляхів вирішення даної проблеми.

Ознайомлення з мовними засобами не обмежується лише роботою над словами і їх формами, над словосполученнями і окремими реченнями. Оскільки у процесі мовного спілкування речення функціонують не самі по собі, а як структурні компоненти тексту, тому завдання практичного оволодіння мовою не можуть бути розв’язані без постійної уваги до структури тексту, до засобів зв’язку між його компонентами. Слід звертати увагу і на те, як створювати зв’язне висловлювання, послідовно і з належною повнотою висвітлювати тему, як надавати викладові структурної чіткості і композиційної виразності.

Відомості про текст досить складні, вони становлять значні труднощі для учнів, і опрацювання їх не може бути обмежене вузькими часовими рамками: потрібні тривалі спостереження над мовним матеріалом. Крім того, наявність їх у шкільному курсі не може не вплинути на зміст і спосіб опрацювання інших програмових тем.

Формувати умінь зв’язно висловлюватись, логічно мислити необхідно починати на перших же етапах шкільного навчання. Першокласники повинні навчитися складати речення, переказувати текст або розповідати про щось кількома послідовними зв’язаними між собою реченнями. Одночасно ведеться робота і в другому напрямку – на матеріалах готових текстів які у навчальному процесі служать зразком логічної, послідовної розповіді.

Отже, слід забезпечити, щоб робота над текстом, по перше, здійснювалась систематично, по друге, щоб на кожному наступному етапі навчання теоретичні та практичні відомості не просто повторювались, а поглиблювались відповідно до тих мовних явищ, які в цей час опрацьовуються.

В ході магістерської роботи ми виконали такі завдання:

ü  вивчили теоретичні аспекти лінгвістики тексту, які представили у розділі 1.2. роботи;

ü  з’ясували особливості розвитку мислення в дітей молодшого шкільного віку. Результати цього аналізу представлені в розділі 1.1;

ü  ознайомились із практикою розв’язання проблеми: розвиток логічного мислення молодших школярів під час роботи над текстом та проаналізували практику передових вчителів з досліджуваної проблеми;

ü  теоретично та методично розробили власні підходи щодо розвитку логічного мислення під час роботи з елементами тексту (комплекс вправ); вивчення ефективності авторських пропозицій (2 розділ роботи).

Узагальнюючи характеристику розвитку операцій мислення, треба відзначити, що всі вони здійснюються спочатку на конкретному наочному матеріалі з допомогою словесних та практичних дій і поступово під впливом навчання перетворюються на внутрішні мислительні дії, що здійснюються у формі внутрішньої мови і виконують роль засобів при формуванні понять та розв’язуванні різних задач. Ще до того, як стати засобами здійснення мислительної діяльності, зазначені операції виступають як самостійні процеси мислення, що активізуються і спрямовуються своїми спеціальними самостійними завданнями. Організовуючи різноманітні вправи, в яких ставляться перед учнями такі завдання, вчитель допомагає їм оволодіти умінням порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, конкретизувати тощо.

Список використаних джерел

1. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 1978. – 144 с.

2. Бабич Н.Д. Лінгво-психологічні основи навчання і вивчення мови. – Чернівці: Рута, 2000. – 175 с.

3. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення. – Львів: Світ, 1990. – 232 с.

4. Бабич Н.Д. Психологічні основи вивчення і викладання української мови // Українська мова і література в школах. – 1990. – №8. – С. 26–31.

5. Бадер В. Формування інтонаційних умінь і навичок молодших школярів під час вивчення розділу «Текст» // Початкова школа. – 1999. – №9. – С. 22–25.

6. Балацька Л.К., Миронов М.М., Горбунцова Т.Н. Читання в 3 класі. – 2‑е вид., перероблене і доповнене. – К.: Радянська школа, 1978. – 143 с.

7. Бахтин М. Эстетика словесного творчества. – М., 1979. – 365 с.

8. Бих І. Лінгводидактичні ігри, як засіб мовленнєвого розвитку мовлення молодших школярів // Студентський науковий вісник Тернопільського державного педагогічного університету імені В. Гнатюка. – Тернопіль, 2004. – Вип. 9. – С. 102–105.

9. Білецька М.А., Вашеленко М.С. Українська мова в 2 класі чотирирічної початкової школи: Посібник для вчителів. – К.: Радянська школа, 1987. – 127 с.

10. Білецька М.А. Уроки української мови в 1 класі: Посібник для вчителя. – К.: Радянська школа, 1978. – 160 с.

11. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучения. – М.: Знания, 1983. – 96 с.

12. Бурдейна А.В., Городівський В.М. Уроки української мови в 3 класі: Посібник для вчителів. – К.: Радянська школа, 1979. – 105 с.

13. Варзацька Л.О. Навчання мови та мовлення на основі тексту: Посібник для вчителів. – К.: Радянська школа, 1986. – 104 с.

14. Вивчення української мови в 2–3 класі. Збірник статей. – К.: Радянська школа, 1984. – 140 с.

15. Величко Л.И. Робота над текстом на уроках русского языка. – М., 1983. – С. 3.

16. Вікова психологія / За ред. Костюка Г.О. – К.: Радянська школа, 1976. – 195 с.

17. Вікова та педагогічна психологія (Скрипченко, Долинська та інші). – К.: Просвіта, 2001. – 250 с.

18. Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. М.В. Гомезо, М.В. Натюхиной, Т.С. Михальчик. – М.: Просвещение, 1984. – 238 с.

19. Воскресенська Н.О., Хорошковська О.Н. Українська мова в 4 класі чотирирічної початкової школи. – К.: Радянська школа, 1989. – 128 с.

20. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – С-Пб.: Союз, 1997. – 224 с.

21. Гальперин И.Ф. Текст как объект лингвистического исследования. – М.: Наука, 1981. – 137 с.

22. Гац Н.А. Використання відомостей про текст на уроці читання в 2 класі // Початкова школа. – 1992. – №3–4. – С. 12–15.

23. Гац Н.А, Засоби зв’язності тексту у початковому навчанні рідної мови // Початкова школа. – 1996. – №1. – С. 23–29.

24. Гац Н.А. Ознайомлення молодших школярів із засобами зв’язності тексту // Наукові записки ТДПУ. Серія: Українська лінгводидактика. – Тернопіль, 1997. – Вип.1. – С. 32–35.

25. Гац Н.А. Формування у молодших школярів умінь використовувати засоби зв’язності тексту // Наукові записки ТДПУ. Серія: Педагогіка і психологія. – Тернопіль, 1997. – Вип.1. – С. 138–140.

26. Головко І. Системність у роботі над текстом-міркуванням // Початкова школа. – 1998. – №2. – С. 13–16.

27. Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. – 2000. – №3–4. – С. 75–78.

28. Дем’яненко С. Формування мовленнєвого поняття текст у дітей шестилітнього віку // Початкова школа. – 2003. – №7. – С. 10–14.

29. Донадсом М. Мыслительная деятельность детей. – М.: Педагогика, 1985. – 191 с.

30. Дроботько Н. Перевірка учнями знання тексту твору // Дивослово. – К., 2002. – №5. – С. 46–48.

31. Дуда В. Вправи, які розвивають гучність і швидкість читання вголос та навички і вміння вгадувати подальший текст (урок читання 3 клас) // Відкритий урок. – 2002. – №9–10. – С. 74–76.

32. Дусавицкий А.К. Дважды два – икс: Развитие мышления в начальной школе. – М.: Знание, 1985. – 208 с.

33. Дусавицкий А.К. Развитие мышления в учебной деятельности. – М.: Дом педагогики, 1996. – 208 с.

34. Егорова Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтению. – Изд. 2‑е, перераб. – М.: Госучпедгиздат, 1953. – 143 с.

35. Жубрид С. Цікаві завдання до уроків читання // Початкова школа. – 2004. – №1. – С. 23–25.

36. Забромная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещения, 1995. – 112 с.

37. Заброцький

38. Загнітко А.П. Особливості конструювання тексту // Український синтаксис. – К., 1996. – Ч. 2. – С. 161–162.

39. Іванченко С.М. Поліфонія тексту. – К.: Видавничий центр КДЛУ, 1999. – 318 с.

40. Ігнатенко Н. Етапи діалогічної взаємодії молодших школярів із навчальним текстом // Школа першого ступеня. – Переяслав-Хмельницький, 2003. – Вип.7. – С. 50–61.

41. Ігнатенко Н. Етап орієнтування учнів у змісті навчальних текстів // Школа першого ступеня. – Переяслав-Хмельницький, 2002. – Вип.4. – С. 18–32.

42. Исследования по структуре текста / Под. ред. Т.В. Цивъян, АНСССР. – М.: Наука, 1987. – 301 с.

43. Истратова О.Н, Справочник психолога начальной школы. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 448 с.

44. Кайл Р. Детская психология: Тайны психики ребёнка. – 3‑е международное издание. – С-Пб, М.: ПРАЙМ – Еврознак, Олма-прес, 2002. – 416 с.

45. Ковалик І., Мацько Л., Плющ М. Методика лінгвістичного аналізу тексту. – К., 1984. – С. 7.

46. Каліш М.В. Наукові основи навчання молодших школярів будувати зв’язні висловлювання // Школа першого ступеня: теорія і практика. – Переяслав-Хмельницький, 2003. – Вип.7. – С. 61–67.

47. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1981. – 200 с.

48. Каніщенко А.П. Система роботи над розумінням тексту у початковій школі. – К.: Національний педагогічний університет ім. Д.П. Драгоманова, 2003. – 95 с.

49. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности Ориентировки на слово у детей. – М.: Изд. Московского университета, 1978. – 166 с.

50. Кашаков М.М. Психология педагогического мышления. – С-Пб.: Алетейя, 2000. – 463 с.

51. Киричук О.І., Волошина Г.П. Підготовка учня до сприймання нового тексту // Початкова школа. – 1992. – №9–10. – С. 29–31.

52. Кондратенко А.П. Розумові здібності дитини: Диференціально-діагностичний довідник психолога школи 1 ступеня / За ред. С. Максименка, О. Главника. – К.: Главник, 2004. – 112 с.

53. Кондратенко Л.О. Весела грамота: Методичні рекомендації для вчителів та вихователів початкової школи / За ред. З.Гільбуха. – К., 1995. – 144 с.

54. Косма Т.В. Мислення учнів молодшого шкільного віку. – К.: Радянська школа, 1968. – 206 с.

55. Косма Т.В. Особливості розвитку мислення учнів молодших класів. – К.: Радянська школа, 1956. – 118 с.

56. Кочан І Лінгвістичний аналіз тексту: Курс лекцій. – Львів: Світ, 1999. – 142 с.

57. Кравчук Д.М. Писемне мовлення учнів 1–3 класів. – К.: Радянська школа, 1984. – 135 с.

58. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М.: Просвещение, 1976. – 303 с.

59. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. Развитие ребёнка от рождения до 17 лет. – м.: Изд. РОУ, 1996. – 197 с.

60. Кутина Н. Структурно-смысловой анализ художественного текста. – Свердловск, 1980. – С. 9.

61. Кутішенко В.П. Вікова та педагогічна психологія: Курс лекцій. – К.: ІНЛ, 2005. – 157 с.

62. Лосева Л. Как строится текст. – М.: Просвещение, 1980. – 94 с.

63. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987. – 415 с.

64. Маган Н. Розвиток зв’язного мовлення на уроках рідної мови // Початкова школа. – 2005. – №4. – С. 12–15.

65. Масальський В.І. Нариси з історії розвитку методики мови загальноосвітніх початкових і середніх класах УРСР Київського університету, 1962. – 202 с.

66. Матюшин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972. – 208 с.

67. Мейенова М. Теоретическая поэтика. – Вроцлав, 1974. – С. 27.

68. Мельничайко В.Я. Лінгвістика тексту в шкільному курсі української мови: Посібник для вчителя. – К.: Радянська школа, 1986. – 168 с.

69. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Изданные психологические труды / АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 220 с.

70. Методика викладання української мови: Навчальний посібник для учнів педагогічних училищ із спеціальністю «Викладання у початкових класах». – К.: Вища школа, 1989. – 423 с.

71. Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів: норми оцінювання знань, умінь і навичок / Упорядник А.М. Заїка. – 2‑е вид., доповнене. – К.: Магістр-S, 1999. – 88 с.

72. Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів: норми оцінювання знань, умінь і навичок / Упорядник К.С. Прищепа. – К.: Магістр-S, 1996. – 80 с.

73. Методические основы языкового образования и литературного развития младших школьников / По общ. Ред. Т.Г. Ромзаевой. – С.-Пб.: Специальная литература, 1996. – 172 с.

74. Мислення в діяьності молодших школярів / Під ред. Г.С. Костюка, Г.О. Болла. – К.: Радянська школа, 1981. – 160 с.

75. Мислення дитини / Упоряд. С. Максименко, А. Кондратенко, О. Главник. – К.: Главник, 2004. – 112 с.

76. Мир детства: Младший школьник / Под. Ред. А.Г. Хрипковой; Отв. ред. В.В. Давыдов. – 2‑е изд., доп. – М.: Педагогика, 1988. – 272 с.

77. Москольская О.И. Текст как лингвистическое понятие // Иностранные языки в школе. – 1978. – №3. – С. 9–17.

78. Мурзин Я.Н., Штерн А.С. Текст и его восприятие. – Свердловск: Изд-во Уральск. ун-та, 1991. – 172 с.

79. Навчаємо і виховуємо на уроках читання. Збірник статей. – К.: Радянська школа, 1986. – 120 с.

80. Навчання в 3 (2) класі: Рідна мова, читання (Вашуленко М.С. та інші). – К.: Освіта, 1998. – 240 с.

81. Науменко В. Програма з читання // Початкова школа. – 2003. – №9. – С. 50–54.

82. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. – М.: Сфера, 1996. – 240 с.

83. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребёнка: диагностика и корекция. – М.: Акад. проэкт, 2000. – 208 с.

84. Омарокова М.И., Ракорт И.А., Постоловский И.З. Преодоления трудностей. – М.: Просвещение, 1990. – 126 с.

85. Павлюк О.В. Уроки рідної мови в 2 класі трирічної початкової школи з російською мовою навчання: Посібник для вчителя. – 2‑е вид., перероблене. – К.: Радянська школа, 1986. – 158 с.

86. Панченко Г.А., Мамалига Л.П. Завдання та цікаві питання з рідної мови 3 (2) клас. – Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. – 64 с.

87. Пархаменко Н. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Початкова школа. – 1997. – №7. – С. 44–48.

88. Передрій Г.Р. Уроки української мови в 4 класі. – К.: Радянська школа, 1980. – 160 с.

89. Пиаже Н. Речь и мышление ребёнка. – С-Пб.: Союз, 1997. – 256 с.

90. Питання текстології / За ред. С.Д. Зубкова. – К.: Наукова думка, 1967. – 372 с.

91. Питання текстології: Дожовтнева та радянська література / За ред. М.Е. Сиваченко. – К.: Наукова думка, 1989. – 248 с.

92. Плющ М.Я., Грипас Н.Я. Робота над текстом в початкових класах. – К.: Радянська школа, 1986. – 168 с.

93. Порядченко Л. Ознайомлення першокласників із різновидами опису // Початкова Школа. – 2004. – №5. – С. 20–23.

94. Рідна мова в 4 класі чотирирічної і 3 класі трирічної початкової школи (Варзацька А.О. та ін.). – К.: Освіта, 1997. – 128 с.

95. Русский язык. Энциклопедия. – М., 1979. – С. 348.

96. Светловская И.Е. Развиваем логику: Программа интенсивного развития словесно-логичного мышления через естественные игровые ситуации. – М.: ЭКСМА ПРЕСС, 2002. – 64 с.

97. Скрипченко Н.Ф., Савченко О.Я. Читання в 2 класі (3, 4 класі) чотирирічної початкової школи. – К.: Радянська школа, 1987. – 160 с.

98. Сорокин Ю.А. Психо-лингвистические аспекты изучения текста. – М.: Наука, 1985. – 168 с.

99. Стативка В.И. Взаимосвязное обучение умением речевой деятельности. – Сумы: Редакционно-изд. отдел Сум. ГПУ им. А.С. Макренка, 2004, – 332 с.

100. Сумська О.І. Завдання з розвитку зв’язного мовлення учнів 1–3 класів. – К.: Вища школа, 1986. – 200 с.

101. Сучасна українська літературна мова. Стилістика / За заг. ред. І.К.Білодіда. – К., 1973. – С. 549.

102. Теорія і практика лінгвістичного аналізу художнього тексту / За ред. М. Круше. – Тернопіль: Лілея, 1997. – 172 с.

103. Теслюк І. Методика роботи над науково-художнім текстом в початкових класах // Студентський науковий вісник Тернопільського державного педегогічного університету ім. В. Гнатюка. – Тернопіль. – 2004. – Вип. №9. – С. 120–123.

104. Трухова В.А. Робота над картиною – один з напрямків розвитку мислення // Початкова школа. – 1985. – №8.

105. Тураева З.Я. Лингвистика текста. Текст: структура и семантика. – М.: Просвещение, 1986, – 126 с.

106. Українська мова в 4 класі чотирирічної початкової школи (Л.О, Варзацька, Л.В. Суратівський, О.І. Мельничайко та інші). – К.: Радянська школа, 1989. – 160 с.

107. Українська мова з методикою навчання в початкових класах: інтегрований курс / За ред. А.П. Каніщенко, Г.О. Ткачук, – К.: Промінь, 2003. – 232 с.

108. Цінько С. Критерії відбору текстів для сприймання учнями на слух // Українська мова і література в школі. – 2000. – №4. – С. 11–14.

109. Хорошковська О.Н, Охота Г.І. Диференційовані завдання з української мови для 2 класу (шкіл з російською мовою). – К.: Радянська школа, 1983. – 142 с.

110. Хорошковська О.Н. Українська мова в 3 класах чотирирічної початкової школи з російською мовою навчання. – К.: Радянська школа, 1988. – 144 с.

111. Чидинова Е.В. Младшие школьники в учебной деятельности. – Рига: Эксперимент, 1999. – 76 с.

112. Чуприкова Н.К. Умственное развитие и обучение. Учебно-методическое пособие. – М.: Воронеж: изд. МПСК: МОДЗК, 2003. – 320 с.

113. Чуйко Г.А. Методика викладання української мови в початкових класах. Підручник для педагогічних училищ. – К.: Радянська школа, 1975. – 384 с.

114. Шевчук С.В. Українське ділове мовлення. Навчальний посібник. – К.: Література ЛТД, 2001. – 480 с.

115. Шеффер Д. Дети и подростки, психология развития – Developmentol Psychology Childhood and Adolescence / Науч. ред. А.С. Батуев. – 6‑е изд. – М.: СПб.: Питер, 2003. – 976 с.

Додаток 1

 

Після уроку учні пішли на Куди пішли учні після уроків?

екскурсію.

Вони побували на фермі. Де побували діти?

Тут діти бачили багато Що бачили діти на фермі?

корів і телят.

Найбільше їм сподобалися Що їм найбільше сподобалось?

маленькі телятка.

Що було навколо нашої школи? Навколо нашої школи був пустир.

Що тут посадили діти? Діти посадили тут фруктові дерева.

Що тепер росте біля школи? Біля школи росте тепер сад.

Які фруктові дерева ростуть у саду? У саду ростуть яблуні, груші, сливи.

Як доглядають учні свій сад? Учні обкопують і поливають деревця.

Додаток 2

 

1.         Записати речення так, щоб видно було, що відбулося раніше, а що пізніше.

Дуже гарна виросла картопля.

На шкільній ділянці учні посадили картоплю.

Восени учні зібрали багатий урожай.

Незабаром картопля зійшла і зазеленіла.

2           Вставити речення, потрібне для послідовності викладу.

1).Закінчився останній урок.

3).Черговий прибрав клас і також пішов.

(2). Усі діти пішли додому.)

3. Чи все зрозуміло у такій розповіді?

Ми з братом ходили ловити рибу. Риба довго не клювала. Улов ми принесли до дому. Мама зварила смачну юшку.

Про що тут ще треба було сказати? Де потрібно поставити це речення?

Додаток 3

Текст «За відвагу на пожежі».

Зачин:

День був звичайний. Друзі Ігор і Сашко гралися у дворі. Раптом Сашко помітив, що з вікна сусіднього будинку валить густий дим.

Основна частина:

– Ігорю, горить! – гукнув товаришеві Сашко й помчав викликати пожежників. Тим часом Ігор, почувши дитячий плач, кинувся на допомогу і т. д.

Кінцівка:

За відвагу, виявлену при рятуванні дітей під час пожежі, Ігоря нагороджено медаллю «За відвагу на пожежі».

Додаток 4

Прийшла весна

І частина (1 – 2 реч.)

1. Прийшла довгождана весна.

ІІ частина (якнайдосконаліше, кілька абзаців по 2 – 4 реч.)

2. Зміни у природі.

3. Дитячі ігри весною.

4. Робота в полі і в саду.

5. Допомога дорослим.

ІІІ частина (1 – 2 реч.)

6. Весна – ранок року.

Додаток 5

1. У творі, в якому не виділено абзаців, вказати завершені за смислом частини. Правильно записати текст.

Настала осінь. Сонце не піднімається високо, як влітку. Воно мало гріє. Ранки і вечори стали холодні. Листя на деревах пожовкло і вже опадає. Трава сохне. Не чути уже веселого співу пташок у лісі та в гаю. Перелітні птахи відлетіли в теплі краї. Люди завершують збирання картоплі та цукрових буряків, зривають яблука різних сортів. Усі готуються до зими.

2. Прочитайте початковий абзац твору. Чи цілком зрозумілий його зміст? Як поліпшити текст? Вставте потрібне для цього речення.

Ми побували на будівельному майданчику. […] Зараз вони будують великий магазин. Вже закінчують викладати цегляні стіни.

3. Прочитайте уривок з учнівського твору. Подумайте чи правильно розміщені в ньому речення. Якщо потрібно зробіть перестановки.

Вчора вже падав перший сніг. Ми всі були раді першому снігу. Вітру не було. Тільки верхівки дерев злегка колихались. 3 неба одна за одною опускалися сніжинки. Незабаром зможемо погратися в сніжки.

Поясніть, чому після перестановки текст звучить краще.

4. Чи можна поділити текст попередньої вправи на абзаци? Скільки тут може бути абзаців і чому? (Два в одному розповідається про погоду у другому – про почуття дітей).

5. Уважно прочитайте текст. Чи правильно виділено у ньому абзаци? Як виправити помилку?

У неділю ми ходили на екскурсію в ліс. Нам треба було з’ясувати, що змінилося тут за літо. Був гарний сонячний день.

У лісі тепло і затишно. Дерева ще зелені. Але на них вже видно жовті листочки.

6. Прочитайте текст. Подумайте чи правильно розміщені у ньому абзаци. Який абзац варто переставити і куди?

Прокинувшись уранці і зробивши зарядку, я вийшла на подвір’я.

Надворі було тепло. Повівав легенький вітерець. Небо було чисте і голубе. На нього поволі випливало рожеве сонце. На деревах сиділи зграйки горобців.

Повернувшись до кімнати, я змінила воду у вазі з букетиком пролісків. А потім склала підручники і з радісним, весняним настроєм пішла до школи.

Горобці про щось весело цвірінькали. Мабуть раділи сонцю і весні.

 

Додаток 6

 

Прийоми удосконалення логічного мислення під час роботи з елементами тексту.

•      Придумування таких назв до віршиків чи маленьких оповідань, у яких би висловлювалась основна ідея цих творів.

•      Поділ тексту на логічно завершені частини з визначенням заголовків до них.

•      Складання плану зовнішньої структури тексту (детального).

•      Робота над планом до окремих логічно виділених частин, передача їх змісту близько до тексту.

•      Виділення речень у тексті для цитатного плану.

•      Проведення роботи над деформованим планом до тексту.

•      Робота над усвідомленням логічної послідовності сюжетної лінії тексту за малюнковим планом з титрами.

•      Перечитування та переказування частин тексту за планом.

•      Переказування епізодів тексту за конкретними пунктами плану.

•      Проведення гри «Блискавка» (за двома-трьома реченнями, виписаними учителем на дошці, учні починають читати продовження тексту).

•      Самостійне доповнення змісту речень з тексту, записаних на дошці з недописаними частинами.

•      Проведення порівняльної характеристики дійових осіб за рисами характеру, вчинками, зовнішнім прикладом.

•      Знаходження в тексті речень для вираження головної думки тексту.

•      Зачитування епізоду з тексту, який розкриває зміст сюжетного малюнка, поданого до нього.

•      Читання тексту в дійових особах з передачею відповідної інтонації настрою героїв твору.

•      Вибіркове читання речень.

•      Опрацювання тестів.

•      Зачитування у змісті тексту описів природи, портретів дійових осіб, діалогу, монологу, епізодів найвищого емоційного напруження.

•      Передача або зачитування змісту тексту до прочитаного вчителем речення та після нього (учитель зачитує речення з тексту і просить учнів продовжити переказувати події після нього або до нього).

•      Переказ окремих частин твору за опорними словами (діями або ознаками).

•      Із запропонованих заголовків вибрати найбільш вдалий, пояснити своє міркування.

•      Оголошення послідовної роботи на уроці за планом, представленим символами (на розсуд вчителя).

•      Проведення екскурсії в природу (проведення бесіди на уроці за матеріалами спостереження).

•      Читання частин тексту з поширенням речень образними словосполученнями, які учитель заздалегідь записує на дошці.

•      Знаходження і переказування частин тексту з зображувально-вираженими засобами мови, а також прийомами зображення літературного героя [2, с. 18–19].

Приклади вправ, які сприяють розвитку логічного мислення молодших школярів і сприяють його корекції при певних порушеннях.

1)      Визначення основної думки маленького оповідання. Дитині зачитується текст, і вона повинна із трьох представлених можливих

головних думок вибрати одну.

Наприклад:

Дощ по-різному називається в різних країнах. В Індії велику зливу називають «мусом». Коли в Ірландії мжичить, то говорять, що день «сирий». В Україні кажуть, що дощ «ллє, як з відра».

Яка головна думка цього твору?

Що в Україні кажуть про великий дощ, який ллє як із відра.

Різні назви для дощу розповідають нам про різні країни.

В Індії дуже сильний дощ, а в Ірландії тільки мжичить.

2) Вправи на тренування вміння вдумуватись у зміст. Дитині пропонується прослухати або прочитати кілька речень і сказати, і визначити, в якому з них говориться про те, що у когось щось є, тобто хтось є власником чогось.

Наприклад:

• Я думаю, що Галя не спізнилась у кіно.

Біля школи Дмитро зустрів футболістів, що поверталися із тренування.

• Кролик Оксани бігає швидше за мого. Здається, дощу не буде.

Маленький жук виліз із коробки.

3) Робота з відновленням правильної послідовності подій. Дитині читається маленька історія, в якій частинки змінили свої місця. Слід переказати зміст у правильному порядку.

Наприклад:

Вона побачила – мурашка тоне, і кинула гілку у струмок. Мурашка спустилася до струмка. Захотіла напитися, Мурашка сіла на гілку і врятувалася. Голубка несла гілку. Хвиля накотилась на неї і ледве не втопила.

Таку ж саму роботу можна проводити і за допомогою мальованих історій. Тоді перед дитиною розкладаються у хибній послідовності малюнки, і слід відновити їх правильний порядок. Після того як дитина правильно розкладе малюнки, її просять розказати історію.

4) Розвиток уміння бачити причинно-наслідкові зв’язки. Дитині читається маленьке оповідання і пропонується кілька варіантів його продовження, а вона повинна вибрати найбільш логічно вмотивоване.

Наприклад:

Марічці подарували акваріум. Але він порожній. У ньому немає ні води ні рибок. Завтра Марічка з мамою піде в зоомагазин і…

1. Марічка купить ще один акваріум.

2. Марічка купить рибок.

3. Марічка поверне пустий акваріум продавцеві.

Петрик дуже швидко бігає Він полюбляє бігати по стадіону. Він бігає майже так само швидко, як його старший брат. А то до школи зазвичай іде не поспішаючи. Сьогодні зранку він проспав і тому…

1.         Побіжить до школи.

2.         Повільно піде до школи.

3.         Побіжить бігати на стадіон [3, с. 34].

Отже, саме цілеспрямована і систематична робота з учнями над текстом і його елементами сприяє розвитку мислення дітей, а саме таких його операцій: аналізу, синтезу, узагальненню, систематизації, порівнянню, абстрагуванню; розвитку логічного мислення молодших школярів; умінню зв’язно висловлювати власні тексти і розуміти чужі.

Зміст Вступ 1. Психолінгвістичні основи вивчення елементів тексту на уроках рідної мови 1.1 Особливості розвитку логічного мислення молодших школярів 1.1.1 Етапи розвитку мислення у дітей 1.1.2 Розвиток операцій мислення 1.2

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу