Билет 1

1. Педагогика как наука. Предмет и задачи педагогики

Слово «педагогика» происходит от греческого paidagogike,  что означает буквально «детоведение, детовождение». Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Педагогическая мысль зародилась и на протяжении многих столетий развивалась в древнегреческой, древневосточной и средневековой теологии и философии. Впервые педагогика была вычленена из системы философских знаний  в начале ХVП в. английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом и закреплена как наука  трудами выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского. К современному времени педагогика стала многоотраслевой наукой, функционирующей и развивающейся в тесной взаимосвязи с другими науками.

Педагогика –  наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности (Н.В. Бордовская, А.А. Реан);

Объект познания науки педагогики- человек, развивающийся в результате воспитательных отношений.

Предмет - воспитательные отношения, обеспечивающие развитие человека (для общества).

Педагогика как учебная дисциплина состоит из разделов:

1. Теория воспитания

2.Теория обучения (дидактика).          

3. Теория управления

Задачи пед-ки

1. Накопление и систематизация пед. Знаний, вскрытие закономерностей обуч., воспит, образования. Закономерности  в  педагогике трактуются как связи  между намеренно созданными или объективно существующими условиями и достигнутыми результатами. В качестве результатов выступают обученность, воспитанность, развитость личности в конкретных ее параметрах.

2. Прогнозирование в сфере образования. Без научных прогнозов невозможно управлять образовательной политикой, экономикой образования, совершенствованием педагогической деятельности, управлением образовательными системами.

3.       Изучение и обобщение пед. Практики и опыта.

4. Разработка нов. Методов, средств, форм обучения и воспитания, нов. Технологий.

5. Разработка механизмов внедрения результатов пед. Исследования в практику. Эта задача связана, прежде всего, с появлением рыночных отношений в сфере не только материального, но и духовного производства. Существует извечная борьба между традиционным и инновационным.

Антрологика – педагогика обучения взрослых (в связи с непрерывностью образ.)

Педаг. науки:

- Общ. пед-ка (осн законы воспитания)

- История педагогики (развитие пед. Идей и воспитания)

- Сравнительная пед-ка (закономерности функционирования и развития обр. и воспит. Систем в разных странах путем сопоставления)

- Возрастная педагогика ( особенности волспитания чел-ка на различных возраст. этапах)

- Специальная пед-ка (методы, принципы, содержание воспит. Образования человека с отвклонениями физического развития)

- Методика преподавания различных дисциплин

- Профессиональная пед-ка (разрабатывает принципы . технологии воспит. И образования человека, ориентированного на конкетную проф. Деят-ть)

Педагогические науки исследуют вопросы об объекте и предмете педагогики, общественных, познавательных, идеологических и практических задачах и методах их решения; о соотношении педагогики как теории с педагогикой как практикой

Связь пед-ки с др. науками:

1. Психологией (общий предмет изучения – воспитания, общий «О» - человек)

2. Физиологией и анатомией ( для понимания механизмов управления физическим и психическим развитием обучаемых на разных возрастных этапах)

3. Социологией (изучение проблем социализаций личности)

4. Философией (является базой для осмысления целей воспитания и образования в современный период)

5.Экономика, Юриспруденция, Информатика, Статистика

2. Личность, ее структура и проявления

Личность – это конкретный человек, являющийся представителем определенного общества, определенной социальной группы, занимающийся определенным видом деятельности, осознающий свое отношение к окружающему и наделенный определенными индивидуально-психологическими особенностями.

Человек как личность с точки зрения  психологии характеризуется:

·         развивающимся самосознанием, являющимся основой формирования  умственной активности и самостоятельности личности в ее суждениях и действиях и ориентированным прежде всего на познание себя, усовершенствование себя и поиск смысла жизни;

активностью – стремлением выйти за пределы реализованных возможностей, за рамки ролевых предписаний; расширить сферу деятельности;

наличием «Я-образа» – системы представлений человека о себе реальном, себе ожидаемом, себе идеальном, которые обеспечивают единство и тождественность его личности и обнаруживаются в самооценках, чувстве самоуважения, уровне притязаний и т.д.;

направленностью – устойчивой системой  мотивов: потребностей, интересов, идеалов, убеждений и т.д.;

способностями, свойствами и качествами обеспечивающими успешность в выполнении определенной деятельности;

характером, представляющим собой совокупность устойчивых индивидуальных свойств человека, обуславливающих типичные для него способы поведения и эмоциональное реагирования.

3.Средства обучения: сущность, классификация. Место средств обучения в системе взаимодействия педагога и учащегося.

Средства осущ-я учеб.процесса – являются посредниками м/у препод.(уч-ся) и объектами изучения. С их помощью увелич-ся объем передаваемой учеб.инф-ции, оптимизи-руется процесс формир-я новых понятий, профес.умений и т.д.

Средство – то, что необх-мо для реализации цели. Пед. средства - это матер-е объекты,  предметы, предназначающиеся для организации и осуществления педпроцесса и выполняющие функции развития учащихся.

В широком смысле пед. средства входят в состав понятия "материально-техническая база образования". Материально-тех.база - это системы экономич. и материальных факторов, обеспечивающих деят-ть учеб. заведения. Это и зарплата педагогов,    и содер-жание помещений, имущества, самофинансирование (библиотеки, столовые, медпункты и т.д.).

В узком смысле это предметы, предназначающиеся для организации и осуществления данного урока.

Признаки:

Пед.средства имеют:

Предметную материализованность; экономическую стимость; потребительскую стоимость;

предназначены для осуществления пед.целей.

Пед.средства делятся на группы:

1.       Материальные объекты(учебное оборудование, инструменты, приборы, демонстрационное оборудование, ТСО)

ТСО – ПК

Ср-ва производства: все пром.оборудование, инструменты и материалы, кот. Используются в учеб.мастерских, макеты, муляжи, модели.

2.       Знаковые системы (учебники и учебно-методиеские пособия, дидактический материал, карточки-задания, инструкционные карты, опорные конспекты, изобразительные пособия (плакаты, схемы, и т.д.))

Знаковые системы могут выражаться в учебниках, учебных и учебно-методических пособиях.

Учебник – рекомендован учебно-методическим объединением или министерством образования.

Учеб.пособие – может отражать одну тему или один раздел дисциплины, может всю, н не является рекомендованным.

Учеб.метод.пособие – для преподов, в кот. даны метод.рекомендации по проведению урока

3.       Логические регулятивы деятельности (теоретический уровень - принципы, правила, методы, методики; эмпирический уровень - действия, операции, приемы обучающей деят-ти).

Регулятивы – нормотивы, предписания, кот. обуславливают деятельность человека.

Подход к обучению – гл.направление конструирования метод.обучения.

Принцип обучения – это теоретические положения, отражающие закономерности формирования нов.знаний.

Правила обучения – совокупность логических предписаний по осуществлению конкретных операций и приемов, ведущих к планируемому результату.

Метод обучения – способ взаимодействия педагога и учащегося в процессе пед.обучения.

Методика обучения – это объединение нескольких методов в одном материале посредством специальной организации содержания учеб.материала в систему более высоко уровня организации.

Основы выбора пед. ср-в:

соответствие содержанию, целям и методам программного материала; учет особенностей учащихся; ориентация на будущую специальность; возможности кабинета; владение преподавателем предметом; знание дидактической техники.

Требования к использ-ю пед. средств:

1. Общие

 - научно-пед-ое (образов. и восп. сущность)

 - эрганомические (соблюдение гигиеничных, психолог. норм восприятия ср-в обучения)

 - эстетические (выразительность в соответствии с нормами восприятия учащимися)

 - технические (д.б. простыми и надежными)

2. требования к организации ср-в обучения

 - наполняемость ср-в д-но соответствовать теории

 - соответствие дидактич. и методич. задачам

 - учитывается предшествующий опыт и З. учащихся

 - стимуляция применения совр. методов и ср-в обучения

Билет №2

1.Основные пед. категории (образование, воспитание, обучение)

Воспитание - целенаправленный и организованный процесс формирования личности. Воспитание  только  тогда  является воспитанием в пед. смысле, когда оно обеспечивает развитие человека.

Воспитание в широком пед. смысле- это воспитание в системе воспитательных учреждений.

Воспитание в широком соц. смысле – это воздействие всего общественного строя.

В узком смысле воспитание – это работа, направленная на формирование системы определенных качеств, взглядов, убеждений учащегося.   

Самовоспитание - самоуправление собственным развитием. Осознанная и целеустремленная работа человека над формированием у себя желаемых черт, качеств и форм поведения.

Образование –  целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся определенных государственных уровней – цензов (Закон РФ «Об образовании»).

Аспекты образования:

1.       Понятия образования прописано в законе об образовании. Педагогика переходит от личностно ориентированной  к человекоцентричной.

2.       обр-ие это система. Совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов, сеть реализующих их образовательных учреждений, органов управления образованием.

3.       Обр-ие это процесс. Освоение человеком в условиях образовательного учреждения либо посредством самообразования системы знаний, умений и навыков, опыта познавательной и практической деятельности, ценностных ориентаций и отношений

4.       Обр-ие это результат. Получение документа об окончании вуза. Характеристика достигнутого уровня в освоении знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений

5.       Обр-ие это ценность (повышение зар. Платы, продвижение по службе, статус)

6.       Обр-ие это чел-ий капитал.

Самообразование - система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений напр. на собств. развитие.

Обучение - специально организованный, целенаправленный и управляемый процесс взаимодействия учителей и учащихся (студентов и преподавателей), результатом которого является усвоение знаний, умений и навыков, формирование мировоззрения, развитие умственных сил, дарований и возможностей обучаемых в соответствии с поставленными целями.

Самообучение - процесс непосредственного получения Ч-ком опыта посредством собств. стремлений и самим выбранных средств.

2. Структура личности

Структура личности, по К.К. Платонову

Основу личности составляет ее структура, т.е. относительно устойчивая связь и взаимодействие всех сторон личности как целостного образования.

В современной психологии имеется несколько точек зрения на то, что представляет собой внутренний склад личности.

Наиболее известной, является динамическая функциональная психологическая структура личности К.К. Платонова.

Структура личности состоит из двух подструктур: биологически обусловленная и социально обусловленная.

Биологически обусловленная:

Биопсихологические свойства. Это биологически обусловленная подструктура объединяет типологические свойства личности, половые и возрастные особенности и ее патологические изменения, которые в значительной степени зависят от физиологических морфологических особенностей мозга.

Индивидуальные особенности психических процессов. Данная подструктура объединяет индивидуальные особенности отдельных психических процессов, или психических функций: памяти, ощущений, восприятия, чувств, воли, которые формируются в процессе социальной жизни.

Психические процессы – это психические явления, обеспечивающие первичное отражение и осознание человеком воздействий окружающей среды.

Как правило, они имеют четкое начало, определенное течение и ярко выраженный конец.

Психические процессы делятся на познавательные (ощущение, восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь), эмоциональные и волевые.

Психические свойства – это наиболее устойчивые и постоянно проявляющиеся особенности личности, обеспечивающие определенный качественно-количественный уровень поведения и деятельности, типичный для данного человека. К психическим свойствам относятся направленность, темперамент, характер, способности.

Психические состояния – это определенный уровень работоспособности и качества функционирования психики человека, характерный для него в данный момент времени. К психическим состояниям относятся: 1) проявления чувств – настроения, аффекты, эйфория, тревога, фрустрация и прочее; 2) проявления внимания – сосредоточенность, рассеянность; 3) проявления воли – решительность, собранность; 4) проявления мышления – сомнения; 5) проявления воображения – грезы и прочее.

Социально обусловленная

Направленность. Черты личности, входящие в эту подструктуру, не имеют непосредственно врожденных задатков, а отражают индивидуально преломленное групповое общественное сознание. Данная подструктура формируется путем воспитания и включает в себя убеждения, мировоззрения, стремления, интересы, идеалы, желания. В этих формах  направленности личности проявляются и отношения, и моральные качества личности, и различные виды потребностей.

Социальный опыт. Эта подструктура объединяет знания, навыки, умения, привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения, но уже с заметным влиянием и биологически, и даже генетически обусловленных свойств личности.

3. Содержание методической деятельности педагога проф.обучения. Функции, виды метод.деятельности

МД – самостоят.вид.профес.деят-ти педагога проф-обучения по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обуч-я, осущ-щих регуляцию обуч-щей и учебной деят-ти по отдельному предмету или по циклу учеб.дисциплин.

(.) на существование метод.деят-ти

1 (.) Отождествление МД=ОД

2 (.) МД сводится к метод.работе (т.е. самообразов. Пед-га)

3 (.) МД – сам. деят-ть пед-га

Цель МД – обслуживание практики обуч-я.

Функции МД:

Аналитическая (умение анализ, сравн, выделять, сопоставлять учеб.инф-ию);

Проектировочная, связанная с перспек-тивным планированием и разработкой содерж-я обуч-я;

Конструктивная включает систему действий, связанных с планированием предстоящего занятия, представление форм предъявления учеб.мат-ла;

Нормативного определ-я и разработки средств обуч-я (нормативные документы);

Исследовательская.

Объект МД – процесс формир-я ЗУН.

Предмет МД составляют различные премы и методы, способы реализации и регуляции процесса формир-я новых ЗУ с учетом специфики содерж-я конкретного предмета.

Субъекты МД: педагог или коллектив педагогов

Результаты (продукты) МД – методически переработанный, отобран-ный учеб.мат-л в различных формах представления инф-ции, алгоритмы решения задач, листы рабочей тетради, приемы, методы обуч-я, методич.обеспеч-е учеб.дисциплины, учеб.программы и пр. Продуктами МД польз-ся уч-ся на уроках учеб.дисциплины.

Виды: 1.Анализ уч.-прогр. документации; 2.Метод. анализ уч. материала; 3.Планирование системы уроков теории и практики; 4.Моделирование и конструирование форм представления уч. информации; 5.Конструирование деятельности уч-ся; 6.Разработка методики обучения по предмту; 7.Разработка видов и форм контроля ЗУН; 8.Управление оценкой деятельности уч-ся; 9.Рефликсия собственной деятельности.

Отличие МД от обучающей деят-ти: МД педагога нельзя наблюдать непосредственно.

Овладение метод.деят-тью происходит через формирование  метод.умений.

Умение – св-во личности буд.пед-га выполнять определенные действия в нов условиях на основе ранее приобретенных знаний.

1. Связано с овладением дидактико-метод. основой проф. деят-ти. (подбор лит-ры, анализ учеб-прог-ой документации)

2. Учитывает специфику учеб предмета. (умение планировать урок по теме)

3. синтезирует ранее сформированные умения (умения применять метод.рекомендации)

Билет № 3

1. Ведущие тенденции современного образования. Концепция модернизации российского образования на период до 2010г.

Общество, находящееся в постоянном развитии, через образование выдвигает к человеку и реализует новые требования, связанные с новым, ХХI веком.  К числу главных из них можно отнести:

– обучаемость, т. е. способность человека к постоянному повышению уровня знаний, осваиванию новых видов деятельности;

– интеллектуально-физическое  развитие,  обеспечивающее   успешность в освоении новых технологий;

– креативность, т. е. способность мыслить и действовать творчески;

– патриотизм и гуманность.

Основные тенденции образования:

1.       Глобализация ( общ-во и образование не могут быть отделимы друг от друга. Сфера образования призвана корректировать свои приоритеты и ценности с учетом не только актуальных, но и перспективных, долговременных запросов и человека, и общества.)

2.       Фундаментализация (образ. д.б. глубоким и основательным. Признание фундаментализации вызвано ростом объема информации, ее обновлением в течение двух-трех лет.)

3.       Гуманизация (в любой профессии все должно быть обращено к личности чел-ка)

4.       Технологизация ( внедрение в образов. Процесс новейших технологий)

5.       Компьютеризация(Будущее образование – это образование со все большой долей участия компьютера. В  образовательный  процесс  приходит  компьютика,  наука о совместной деятельности преподавателя и компьютера)

6.       Стандартизация (дать тот мин. Знаний, кот. Всегда и везде пригодится)

7.       Гуманитаризация (применение в преподавании естественнонаучных дисциплин элементов и методов преподавания гуманитарных знаний с целью развития личности студентов.)

Регламентация (все предметы учатся в определенной последовательности)

2. Виды потребностей. Их классификация.

Всеобщей характеристикой живых существ является их активность, обеспечивающая поддержание жизненно значимых связей с окружающим миром. Источником активности человека, как  любого живого существа, являются его потребности.

Потребности – состояние индивида, создаваемое испытываемой им нуждой в объектах, необходимых для его существования и развития, и выступающее источником его активности.

В отличие от представителей животного мира, удовлетворение потребностей, у которых непосредственно связано с той или иной природной вещью как стимулом его активности (пища, нора и т.д.), человеческие потребности являются следствием развития производства и культуры. Если потребности животных можно назвать органическими, то человеческие потребности преобразуются в «надорганические», опосредованные предметной деятельностью.

Потребности человека имеют и общественный и личный характер. Это находит выражение в том, что для удовлетворения своих узколичных потребностей используются результаты общественного труда. Сочетанием личного и общественного в потребностях можно объяснить тот факт, что большинство потребностей тесно связано с потребностями общества, коллектива, группы, к которым он принадлежит.

Потребности различают по происхождению и по предмету. По своему происхождению потребности могут быть естественными и культурными.

Естественные потребности связаны с необходимостью сохранения и поддержания жизни человека и его потомства. Неудовлетворение естественных потребностей ведет к гибели человека или его вырождению.

В культурных потребностях выражается зависимость активной деятельности человека от продуктов человеческой культуры; их корни целиком лежат в границах человеческой истории. К объектам культурных потребностей относятся как предметы, которые служат удовлетворению какой-либо естественной потребности в условиях той или иной сложившейся культуры, так и предметы необходимые для трудового и культурного общения с другими людьми, для сложной и многообразной общественной жизни человека. Неудовлетворение культурных потребностей не ведет к физической гибели человека, но вызывает смерть социальную.

По характеру предмета потребности могут быть материальными и духовными.

Материальные потребности выявляют зависимость человека от предметов материальной культуры (потребность в жилище, одежде, предметах быта).

Духовные потребности выявляют зависимость от продуктов общественного сознания (потребность получать информацию, слушать музыку, видеть прекрасное и т.д.).

Очевидна неразрывная связь всех видов потребностей между собой. Так, естественная по происхождению потребность может быть вместе с тем материальной по предмету, культурной по происхождению – либо материальной, либо духовной по предмету. Удовлетворение духовных потребностей невозможно без удовлетворения материальных.

Классификация по Маслоу (пирамида):

Физиологические – самосохранение – принадлежность к соц. Группе – уважение - самореализация

3. Технология концентрированного обучения.

Технология концентрированного обучения –это такая форма орг-ции учебного процесса, при которой в течение определенного отрезка времени происходит изучение одного предмета или нескольких дисциплин, имеющих межпредметные связи.

Признаками технологии концентрированного обучения явл-ся:

Отсутствие многопредметности

Единовременная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины

Непрерывность процесса познания и его целостность

Наличие благоприятных условий для интеграции теории и практики, синтеза знаний и умений.

Наличие системы средств обучения, адекватно реализующих целостность системы познания

В основе концентрированного обучения лежат специфические принципы:

Принцип концентрации учебных предметов и учебного материала во времени (выступает против многообразия изучаемых предметов, учебное время, отводимое на изучение предмета концентрируется так, что обучение происходит в уплотненном режиме, учебная информация подается уч-ся единым блоком -> организ-ой ед. становится учебный блок)

Принцип интенсивности учеб-познават. деят-ти ( позволяет использовать различные методы обучения в рамках урока погружения, которые дают  возможность проследить переход  от теоретического компонента образования к практическому)

Принцип учета психофизиологических особенностей личности (предлагает совершенствование организационной структуры обучения в соответствии с закономерностями процессов забывания и запоминания инф-ии человеком, а также динамикой работоспособности)

3 модели концентрированного обучения:

1 модель – предполагает изучение в течение определ. Времени одного основного предмета. Длительность процесса обуч. Зависит от усвоения его уч-ся, от содерж. Прдмета и кол-ом отведенных часов. Выделяют 2 варианта первой модели: концентрическое прогружение ( предполагает неоднократное в течение года изучение годового объема материала соответствующей дисциплины, но каждые раз на новом уровне с более глубоким проникновением в сущность изучаемого предмета) и линейное погружение (заключается в однократном в течение года изучении одного материала с сохранением принципа концентрации, т. е. объединение урока в блоки)

Трудности

Подготовка и структурирование уч. Материала

Трудность в разработке дидактических средств для активизации познавательной деят-ти учащихся.

2 модель – низкая степень концентрации, которая предусматривает укрупнение учебной инф-ии в течение дня по двум изучаемым одновременно дисциплинам. В рамках уч. Недели число дисциплин сохраняется с графиком уч. Дисциплин. Основной организационной единицей учебного процесса явл-ся учебный блок. Уч. Блок 4 типа урока по 40 мин. (1 – опорные знания, 2 – формиров-е нов. Знаний, 3 – практический урок, 4 – урок контроля)

Уч.блок – это качественно иное занятие, отличающееся целостностью и завершенностью. Каждая организационная форма внутри уч.блока имеет свои задачи и цели. Цель ставится для всех 4 уроков.

Уч.день состоит из 2 уч.блоков м/у ними перерыв 40 мин.

Уч.блок1 – 40 мин. – Уч.блок2 – Развивающий (физ-ра, творчество)

«-»

м/у уровнями концентрации обучения проходит целая неделя

«+»

Снимает пестроту учебного процесса, но только в рамках 1 уч.дня

3 модель – подразумевает одновременное изучение не более двух-трех дисциплин, образующих модуль. Модуль составляют темы учебных дисциплин, содержание которых имеют межпредметные связи. Модель имеет самую слабую концентрацию. Это обучение привлекательно в модульном обучении, когда составляется план из 2,3 дисциплин.

А – инф-ка, В – мат-ка

(А->В)М – (развивающ. Блок или блок отдыха)

Эффективность всего КО достигается за счет сочетания 4 компанентов:

Целевой (на 1-ом плане цели уч.блока, а не урока)

Содержательный (на уровне уч. плана - в семестр от 3 до 9 предметов; на уровне уч. мат-ла – принцип целостности и системности: ОК, таблицы, логические схемы)

Операционно-деятельностный (применение разл. Форм обучения и комплекса методов и ср-в, кот. д-ны обеспечивать активное вкл. учащихся в уч. процесс)

Контрольно-оценочный (реальные условия для изучения и снятия стрессовых ситуаций, кот. достигаются во время сдачи зачета).

Билет № 4.

1. Современные концепции образования. Особенности образования в различных странах мира.

На сегодняшний день выделяются следующие важнейшие концепции образования.

Концепция дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, Г. Спенсер,). В соответствии с данной концепцией, основная цель образования – передача обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. Представители данного направления считают, что  содержание и глубина понимания действительности прямо пропорциональна объему изученного учебного материала.

Я.А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в котором хотел поместить все сведения, необходимые учащимся. Его главная идея – «обучать всех всему» – вызвала большой интерес и признание у прогрессивных ученых Европы. Дело в том, что он смог ответить на социальный заказ своего времени: дать образование всем детям хотя бы на уровне элементарной грамотности. Подобная «энциклопедическая модель» образования пользовалась большой популярностью среди педагогов ХIХ в. и ее подходы сохранились до сегодняшних дней в виде перегрузки учебников излишней информацией.

Концепция  дидактического  формализма  (Гераклит Эфесский,  Цицерон, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. ПесталоцциПредставителями данной концепции переоценивается субъективно-процессуальная сторона образования. Данная концепция опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо развивать ум и способности человека.

Обучение рассматривается как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся, а успешность обучения определяется при изучении математики и классических языков (греческого и латинского). Несостоятельность данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта учащихся только при изучении математики и классических языков без использования других учебных дисциплин. Дидактический формализм недооценивал содержание знаний, формирующиеся при этом ценности и их значение для жизнедеятельности каждого отдельно взятого человека и общественной практики.

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма) (Дж.  Дьюи, Г. Кершенштейнер). Представители данной концепции  трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося.  Для того, чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Таким образом,  недооцениваются сами знания, при этом предпочтение отдается формированию практических умений и навыков. Теория Дж. Дьюи, включающая проблемы «обучения посредством делания», «обучения для приспособления к жизни»,  давала знания, не оторванные от жизни. При таком подходе учащимся предоставляется полная свобода при выборе учебных предметов, что нарушает диалектическую взаимосвязь познания и практической деятельности. Педагогика Дж. Дьюи была нацелена на формирование  нового типа личности, человека, приспособленного к капиталистической действительности, практичного, деятельного, обладающего утилитарными знаниями.

Концепция функционального материализма, которая провозглашает наличие интегральной связи между познанием и деятельностью (В. Оконь). Данная концепция представляет собой интеграцию дидактического энциклопедизма, формализма и прагматизма. Согласно данной концепции, во-первых, обучение представляет собой процесс познания действительности и приобретения знаний, во-вторых, – это мыслительные процессы, происходящие при обучении, в-третьих, – использование знаний в практической деятельности, направленной на преобразование окружающего мира. Основным критерием для построения учебных дисциплин  являются «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение.

Парадигмальная концепция обучения делает акцент на типичных фактах и событиях-парадигмах (Г. Шейерль). Обучение строится не на системном и последовательном изложении материала, а на основе эпизодических фактов, единичных событий, т. е. общее выводится в результате анализа единичного события, явления, факта.

Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельский, Е.И. Маш-биц). Ее представители рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Основой данной концепции обучения является теория систем и закономерности информационных процессов. Своим становлением кибернетическая концепция обязана компьютеризации и информатизации образовательного процесса. Методологией является теория систем, теория информации и кибернетика. Индивидуальные особенности (психологические, личностные качества) субъектов учебного процесса считаются иррациональными и потому не учитываются.

Технологическая концепция обучения (Б. Блум, Дж. Ромишовски) предполагает создание аппарата управления образовательным процессом с помощью системы целей, задач, промежуточного и заключительного тестирования.

В педагогической теории также весьма актуальна проблема классификации целей. Наиболее совершенным в этом отношении признается способ определения педагогических целей с помощью таксономии, разработанный в научных трудах американского ученого Б. Блума. Само понятие «таксономия» (от греческого taxis – «расположение по порядку» и nomos – «закон») заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей слож-ности, т. е. по иерархии. Б. Блум составил  первую часть «Таксономии», содержащую описание целей в познавательной (когнитивной) области.

Концепция  дистанционного  образования  (А.М.  Бершадский,  Г. Гримес, Г. Румбле, И.Г. Кревский). Практически до конца ХХ в. этот термин использовался как синоним понятий «заочное обучение», «корреспондентное обучение», «домашнее обучение», «независимое обучение». В настоящее время он приобрел несколько иное значение в связи с внедрением телекоммуникационных технологий. При определении данного понятия следует руководствоваться двумя основными подходами к его сущности: дистанционное образование как корреспондентное (заочное)  и дистанционное образование на основе телекоммуникационных технологий.

Современное образование должно не только обеспечивать формирование у обучающихся определенной системы знаний, но и, вследствие их постоянного и достаточно быстрого обновления, развивать у каждого обучающегося потребность в  непрерывном самостоятельном овладении ими, т. е. способствовать самообразовательной деятельности. Перспективным направлением модернизации системы образования является внедрение дистанционного образования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий. В этом случае дистанционное образование рассматривается в мировой педагогической практике как альтернатива традиционному обучению, которое  в основном базируется на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Дистанционное образование (в противовес традиционному) предполагает самостоятельную активную познавательную деятельность каждого учащегося и студента

На сегодняшний день гл. концепция – компетентностный подход.

Образование в различных странах мира:

Самое близкое к нам – немецкое;

Япония – 10 лет общее развитие ребенка, предметное образование только в универе – 6 лет;

Индия – университеты по подготовке жен – 6 лет;

Израиль – в начале года осуществляется соглашение м/у преподами и родителями на какой бал и по какому предмету будет обучатся ребенок. В систему ВПО входят колледжи и универы.

2. Понятие о мотивах поведения. Виды мотивов.

Мотивы – это те внутренние силы, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деятельности.

Мотив – это способ проявления потребности, психологическая форма ее существования.

Мотивация – это совокупность мотивов, побуждающих человека к активной деятельности.

Человек, испытывая нужду в чем-то, ищет возможность ее удовлетворить. Удовлетворить потребность можно только в активности, в духовной или физической деятельности. Мотив и есть промежуточное средство удовлетворения потребности, побуждающее человека к конкретной деятельности.

По отношению к деятельности мотивация выполняет три основные регулирующие функции.

Побуждающая функция – это двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности Организующая функция мотивации сосредотачивается вокруг целеполагания. Возникший мотив способствует выделению и постановке цели, т.е. предвосхищаемого результата.

Смыслообразующая функция – это придание деятельности глубокого личностного смысла.

Основанием для классификации мотивов обычно избирается предметное содержание мотива. С этих позиций мотивы разделяются на две большие группы: мотивы с обобщением, устойчивым содержанием – диспозиционным; мотивы с конкретным переменным содержанием – функциональные.

Диспозиционные мотивы являются устойчивыми для личности, проявляются в различных ситуациях и видах деятельности, они обеспечивают надситуационную устойчивость и своеобразие поведение личности. В этом качестве они становятся атрибутами личности, т.е. ее сущностными особенностями. Такие мотивы называются личностными диспозициями. Например, мотивы достижения, аффилиации (потребность в принятии со стороны других людей), власти (потребность в доминировании, влиянии), помощи (альтруистические побуждения) и др.

Функциональные мотивы связаны с конкретными видами деятельности человека. Например, с учебной деятельностью, профессиональной, общественно-политической и т.д.

Мотивы могут быть в большей или меньшей мере осознанными или вовсе неосознаваемыми.

Осознанные мотивы – человек отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребности. Характеризуется: интересами, убеждениями, идеалами.

Неосознанные мотивы – человек не отдает себе отчет в том, что побуждает его к деятельности, что является содержанием его потребностей.

Характеризуется: установками, влечением.

 3.Методический анализ учебного материала.

Методич.анализ уч.мат-ла технич. дисциплин – мыследеят-ть преподавателя по выявлению понятийного состава, стр-ры и логики учеб.мат-ла и выполнению его методич.переработки с учетом психологич.закономерностей познава-тельной деят-ти уч-ся.

Функции МА: выявление и преодоление трудностей понимания и усвоения уч-ся новых ЗУ; конструирование деят-ти уч-ся по овладению новой системой понятий и способов деят-ти.

Цель МА – определить приемы, способы и формы репрезентации отобранного содержания уч.мат-ла, направленные на преодоление трудностей понимания и увоения уч-ся.

Объект МА -  содержание учеб.инф-ции, методы, методики и технологии обуч-я.

Предмет МА – приемы, методы редуцирования и представления содерж-я учеб.мат-ла с учетом психологич. способностей уч-ся к пониманию, запоминанию и усвоению учеб.инф-ции.

Результатом МА явл-ся дидактически переработанный учебный материал, представленный в различных формах: ОК, листы раб.тетради, тестовые заданя, алгоритмы

Процедуры мет. анализа уч. материала.

1.подбор уч. мат-ла;

2.стр-но-логический анализ уч. мат-ла;

3.метод. редукция уч.мат-ла;

4.определение состава предметно-познават. действий уч-ся;

5.выбор средств, методов и форм обучения;

6.конкретизация обучающих и когнитивных целей;

7.рефлексия мет. дея-ти.

Структурно-логический анализ уч. материала.

Под стр-но-логический анализ понимают выделение элементов знаний, их классификация, а также установление связей (отношений) м/д ними.

УЭ – понятие, обозначающее ёуст-во, явление, физич. процесс, закон и т.д.

СЛА предполагает разработку спецификации, графа и структурно-логической схемы.

Спецификация (таблица: Уч.эл-т, нов понятие, опорное понятие, Ур-нь усвоения, категория уч.эл-ов)

4 уровня усвоения по Беспалько:

1. Знакомство – д-ны узнавать, классифицировать, знать назначение и давать определение.

2. Воспроизведение – объяснение хар-к, процессов, явлений, решение типовых задач.

3. Умение – применение анализа, обобщения и синтеза, решение олимпиадных задач.

4. Трансформация – творчество

Граф – представляет собой набор уч.эл-ов, связанных ребрами и расположенных в различных уровнях и категориях. По нему можно определить насколько важно то или иное понятие. Граф показывает структуру инф-и, но не показывает логику изложении материала.

СЛС – показывает логику изложения уч.мат-ла, составляется из уч.эл-ов (не более 10). В СЛС ребра заменяются на вектора.

Методическая редукция – отдельный прием или совокупность приемов, применяемых для переработки содержания уч.мат-ла или отдельного понятия в форму удобную для усвоения учащихся.

Цель – преобразовать мат-л, чтобы он стал понятен и удобен

Приемы редуцирования:

1.       Лингвистическая трансформация учеб.мат-ла – это преобразование данных конструкций слов, словосочетаний или предложений в ряд других, близких для понимания уч-ся.

2.       Вербальность – знаково-символические, невербальные формы представления инф-ции замещаются на устную, словесную форму.

3.       Метафоричность – может выступать в роли средства передачи и усвоения новых знаний и «нового видения мира и вещей». Метафора близка к таким механизмам понимания, как узнавание, ассоциирование.

4.       Мнемотехника: её цель – облегчить понимание и запоминание содержания путем образования искусственных ассоциаций.

5.       Элиминация менее важных аспектов из содерж-я учеб.мат-ла: пропуск менее важных аспектов содержания уч. мат-ла.

6.       Операциональные определения: позволяют установить однозначное соответствие м/у термином и понятием, ч/з указание операционного состава действий с объектами.

Определение состава предметно-познавательных действий учащихся

З вида деят-ти:

Исполнительская – Д по образцу или алгоритму

Репродуктивная – 2-ой уровень усвоения, учащиеся вспоминают и воспроизводят свои знания

Поисковая – сам-ый поиск, получение нового.

Выбор методов обучения.

При выборе учитываются след. Дидактич. условия

1.стр-ра и логика изложения уч. мат-ла;

2.учебно-познават. возм-ти уч-ся;

3.возможности преподавателя;

4.материально-техическое оснащение.

На выбор методов влияет структурно-логическая схема содерж-я уч.мат-ла.

Конкретизация целей.

Отобранное  и сконструированное в ходе мет. анализа содержание позволяет выявить и сформулировать конкретные, достижимые для уя-ся и препод. цели урока. 

Обучающая, воспитывающая, развивающая  цели – формир-ся для препод-ля и описывает планируемый рез-т его пед.деяти на уроке.

Когнитивная цель -    формир-ся преп-ем для уч-ся  и описывает планируемый на заданном когнитивном уровне рез-т их учебно-познавательной дея-ти на уроке. Виды к. целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Таксономия Блума (6 уровней) Категории уч. целей в познаватльной обл-ти.

Знание – запоминание и воспроизв-е изученного мат-ла.

Понимание – преобразование уч.мат-ла из одной формы в др.(читать графики)

Применение – умение использовать знания в новых ситуациях.

Анализ – умение структурировать уч.мат-л (применять законы)

Синтез – комбинация Эл-ов, для получения целого, обладающего новизной (составление плана, сочинение)

Оценка – оценивание  мат-ла.

Целеполагание – процесс формирования цели с учетом анализа обстановки (учет нории. Док-ов), возможностей и потребностей учащихсяс учетом ср-в обучения.

Цель – заранее запрограммированный результат. Урок планируется и учитываются все аспекты целей:

1. Обучающий единственный из 3 достигается на уроке.

Способы постановки целей:

Через изучаемой содействие (изучить граф.редактор)

Через Д пед-га(ознакомить с принципом работы Word)

Через вн. Процессы Интел.,эмоцион., личностного развития (сформировать интерес)

Обучающие цели не дают полного представления о результате обучения, поэтому над применять когнетивные цели.

2. Развивающий

Достижение цели пред-ет длительный процесс обучения, слабые знания пед-ов по психологии, физиологии, педагогике(развитие памяти, сравнивать)

3. Воспитывающий (самостоятельность, аккуратность, отвественность)

Рефлексия

Анализ, синтез сравнение, вычленение.

Билет № 5.

1. Понятие о содержании образования. Концепции содержания образования.

Содержание- (это сущность чего-либо), это часть опыта которая отбирается в соответствии с целями и передается учащимся в виде информации. Основой формирования содержания  воспитания  являются  осознанные потребности соц-экон-го развития общества.

Содержание образования - основной элемент образоват.процесса, составляю-щий основу, на которой достигаются его социал.цели. Это система научных знаний, умений и навыков, овладение которыми обеспечивает всесторонне развитие умственных и физических способностей школьников, формирование их мировоззрения, морали и поведения, подготовку  к  общественной  жизни  и  труду.

В Законе РФ «Об образовании» в ст. 14 обозначены общие требования к содержанию образования.

И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным выделено четыре основных типа содержания образования:

1. Система знаний о природе, обществе, мышлении, технике, способах деятельности.

2. Система умений и навыков, т. е. приобретенный опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности.

3. Опыт творческой деятельности, предполагающий поиск новых проблем и их решения на основе творческого преобразования действительности.

4. Опыт и нормы эмоционально-волевого отношения к миру, друг к другу, формирование системы убеждений, идеалов и ценностей.

В.С. Ледневым определены факторы, оказывающие существенное влияние на отбор структурных компонентов содержания образования. К числу таковых им отнесены:

– факторы глобального уровня, на основе которых образование делится на основные отрасли и последовательные ступени;

– определяющие структуру содержания общего, политехнического и специального образования с учетом их разделения на теоретическую и практическую части;

– содержания образования в общеобразовательной школе;

– содержания образования в профессиональных учебных заведениях начального, среднего и высшего профессионального образования;

– факторы, лежащие в основе содержания отдельных учебных курсов, практик и учебных проектов.

Тенденции развития содержания:

§ сочетание общего, политех, профес.образ-я;

§ увелич-е теоретич.З в общей культуре содержания образ-я;

§ увелич-е роли инженерно-тех.знаний в проф.подготовке рабочих;

§ возрастание роли научных основ производ-ва;

§ возрастание роли комплексных межпредметных связей в построении учеб.планов и программ и др.

Современные концепции новых типов содержания образования

Параметры	Содержание образования
	Деятельностное (В.В. Давыдов)	Мыследеятельностное и метапредметное (Ю.В Громыко)	Личностно ориен- тированное и метапредметное (А.В.Хуторской)
Сущность, ценности	Развитие и саморазвитие, формирование мышления и рефлексивного сознания	Единство процессов мышления, коммуни-кации и действия на основе рефлексии	Личное творчест-во, самоизменение личного опыта
Функции	Теоретическая, развивающая, выращивание субъекта деятельности	Порождение знаний и самого себя	Актуализация субъ-ективного образа, поиск смысла
Единица содержания	Понятие	Способ	Личный опыт
Структура	Система учебных задач, мыслитель-ный акт	Единство мышления, коммуникации и действия	Процедуры и этапы конструирования идеальной системы знаний
Модель образования	Школа развиваю-щего и развиваю-щегося образования	Мыследеятельностная школа, меташкола	Школа творчества

«Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации, – гласит  закон «Об образовании». – Оно должно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами независимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальной принадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений»

 2. Понятие о направленности личности. Интересы, убеждения. Установки.

Направленность личности – это такое ее психическое свойство, в котором выражаются потребности, мотивы, мировоззрения, установки и цели ее жизни и деятельности.

Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется путем воспитания. Направленность – это установки, ставшие свойствами личности. Направленность включает несколько связанных иерархических форм: влечение, желание, стремление, интерес, склонность, идеал, мировоззрение, убеждение. Все формы направленности личности вместе с тем являются мотивами ее деятельности.

Кратко охарактеризуем каждую из выделенных форм направленности:

влечение – наиболее примитивная биологическая форма направленности;

желание – осознанная потребность и влечение к чему-либо вполне определенному;

стремление – возникает при включении в структуру желания волевого компонента;

интерес – познавательная форма направленности на предметы;

при включении в интерес волевого компонента он становится склонностью;

конкретизируемая в образе или представлении предметная цель склонности есть идеал;

мировоззрение – система философских, эстетических, этических, естественнонаучных и других взглядов на окружающий мир;

убеждение – высшая форма направленности – это система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.

Установка – неосознаваемое личностью состояние готовности, предрасположенности к деятельности, с помощью которой может быть удовлетворена та или иная потребность.

Установка – это готовность, предрасположенность именно определенным образом воспринять, понять, осмыслить объект или действовать с ним, сформированная в прошлом опыте. Предвзятость, составляющая сущность многих установок, либо является результатом поспешных и недостаточно необоснованных выводов из некоторых фактов личного опыта человека, либо это результат некритичного усвоения стереотипов мышления – стандартизированных суждений, принятых в определенной общественной группе.

Установки по отношению к различным фактам общественной жизни могут быть позитивными и негативными, принимающими характер предубеждения.

В структуре установки выделяют три подструктуры:

когнитивная подструктура – есть образ того, что готов познать и воспринимать человек;

эмоционально-оценочная подструктура – есть комплекс симпатий и антипатий к объекту установки;

поведенческая подструктура – готовность определенным образом действовать в отношении объекта установки, осуществлять волевые усилия.

 

3. Процедуры методического анализа учебного матерала.

Методич.анализ уч.мат-ла технич. дисциплин – мыследеят-ть преподавателя по выявлению понятийного состава, стр-ры и логики учеб.мат-ла и выполнению его методич.переработки с учетом психологич.закономерностей познава-тельной деят-ти уч-ся.

Процедуры мет. анализа уч. материала.

1.подбор уч. мат-ла;

2.стр-но-логический анализ уч. мат-ла;

3.метод. редукция уч.мат-ла;

4.определение состава предметно-познават. действий уч-ся;

5.выбор средств, методов и форм обучения;

6.конкретизация обучающих и когнитивных целей;

7.рефлексия мет. дея-ти.

Структурно-логический анализ уч. материала.

Под стр-но-логический анализ понимают выделение элементов знаний, их классификация, а также установление связей (отношений) м/д ними.

УЭ – понятие, обозначающее ёуст-во, явление, физич. процесс, закон и т.д.

СЛА предполагает разработку спецификации, графа и структурно-логической схемы.

Спецификация (таблица: Уч.эл-т, нов понятие, опорное понятие, Ур-нь усвоения, категория уч.эл-ов)

4 уровня усвоения по Беспалько:

1. Знакомство – д-ны узнавать, классифицировать, знать назначение и давать определение.

2. Воспроизведение – объяснение хар-к, процессов, явлений, решение типовых задач.

3. Умение – применение анализа, обобщения и синтеза, решение олимпиадных задач.

4. Трансформация – творчество

Граф – представляет собой набор уч.эл-ов, связанных ребрами и расположенных в различных уровнях и категориях. По нему можно определить насколько важно то или иное понятие. Граф показывает структуру инф-и, но не показывает логику изложении материала.

СЛС – показывает логику изложения уч.мат-ла, составляется из уч.эл-ов (не более 10). В СЛС ребра заменяются на вектора.

Методическая редукция – отдельный прием или совокупность приемов, применяемых для переработки содержания уч.мат-ла или отдельного понятия в форму удобную для усвоения учащихся.

Цель – преобразовать мат-л, чтобы он стал понятен и удобен

Приемы редуцирования:

7.       Лингвистическая трансформация учеб.мат-ла – это преобразование данных конструкций слов, словосочетаний или предложений в ряд других, близких для понимания уч-ся.

8.       Вербальность – знаково-символические, невербальные формы представления инф-ции замещаются на устную, словесную форму.

9.       Метафоричность – может выступать в роли средства передачи и усвоения новых знаний и «нового видения мира и вещей». Метафора близка к таким механизмам понимания, как узнавание, ассоциирование.

10.    Мнемотехника: её цель – облегчить понимание и запоминание содержания путем образования искусственных ассоциаций.

11.    Элиминация менее важных аспектов из содерж-я учеб.мат-ла: пропуск менее важных аспектов содержания уч. мат-ла.

12.    Операциональные определения: позволяют установить однозначное соответствие м/у термином и понятием, ч/з указание операционного состава действий с объектами.

Определение состава предметно-познавательных действий учащихся

З вида деят-ти:

Исполнительская – Д по образцу или алгоритму

Репродуктивная – 2-ой уровень усвоения, учащиеся вспоминают и воспроизводят свои знания

Поисковая – сам-ый поиск, получение нового.

Выбор методов обучения.

При выборе учитываются след. Дидактич. условия

1.стр-ра и логика изложения уч. мат-ла;

2.учебно-познават. возм-ти уч-ся;

3.возможности преподавателя;

4.материально-техическое оснащение.

На выбор методов влияет структурно-логическая схема содерж-я уч.мат-ла.

Конкретизация целей.

Отобранное  и сконструированное в ходе мет. анализа содержание позволяет выявить и сформулировать конкретные, достижимые для уя-ся и препод. цели урока. 

Обучающая, воспитывающая, развивающая  цели – формир-ся для препод-ля и описывает планируемый рез-т его пед.деяти на уроке.

Когнитивная цель -    формир-ся преп-ем для уч-ся  и описывает планируемый на заданном когнитивном уровне рез-т их учебно-познавательной дея-ти на уроке. Виды к. целей: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка.

Таксономия Блума (6 уровней) Категории уч. целей в познаватльной обл-ти.

Знание – запоминание и воспроизв-е изученного мат-ла.

Понимание – преобразование уч.мат-ла из одной формы в др.(читать графики)

Применение – умение использовать знания в новых ситуациях.

Анализ – умение структурировать уч.мат-л (применять законы)

Синтез – комбинация Эл-ов, для получения целого, обладающего новизной (составление плана, сочинение)

Оценка – оценивание  мат-ла.

Целеполагание – процесс формирования цели с учетом анализа обстановки (учет нории. Док-ов), возможностей и потребностей учащихсяс учетом ср-в обучения.

Цель – заранее запрограммированный результат. Урок планируется и учитываются все аспекты целей:

1. Обучающий единственный из 3 достигается на уроке.

Способы постановки целей:

Через изучаемой содействие (изучить граф.редактор)

Через Д пед-га(ознакомить с принципом работы Word)

Через вн. Процессы Интел.,эмоцион., личностного развития (сформировать интерес)

Обучающие цели не дают полного представления о результате обучения, поэтому над применять когнетивные цели.

2. Развивающий

Достижение цели пред-ет длительный процесс обучения, слабые знания пед-ов по психологии, физиологии, педагогике(развитие памяти, сравнивать)

3. Воспитывающий (самостоятельность, аккуратность, отвественность)

Рефлексия

Анализ, синтез сравнение, вычленение

Билет № 6

1. Образовательные стандарты и базисный учебный план. ГОС.

В Российской Федерации установлены государственные образовательные стандарты, которые включают федеральный и национально-региональный компоненты. Основным документом, регламентирующим образовательные процессы в нашей стране, является Закон РФ «Об образовании», принятый в 1992 г., измененный и дополненный в 1996 г. Он содержит 58 статей, отражающих государственную политику в области образования.

В ст. 7 данного закона указано, что Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Национально-региональный компонент отражает национально-регион-альные подходы к уровню качества и содержанию образования и представляет собой совокупность нормативных документов, которые разрабатываются и утверждаются на региональном уровне. К ним относятся рабочая учебно-программная документация, контрольные задания и тесты для оценки качества подготовки учащихся школ и учреждений начального профессионального образования. Данные нормативные документы действуют только на территории конкретного региона.

Государственные образовательные стандарты разрабатываются и уточняются на конкурсной основе не реже одного раза в десять лет. Конкурс объявляется Правительством РФ. Данные стандарты являются основой объективной оценки  уровня образования и квалификации выпускников независимо от формы получения образования.

Другими основополагающими документами являются принятые в 2000 г. Национальная доктрина образования, Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе, Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования». В этих документах намечены основные шаги по развитию отечественного образования на период до 2005 г.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» установлены следующие уровни образования (образовательные цензы): основное общее образование, среднее (полное) общее образование, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, послевузовское профессиональное образование.

ГОС включает в себя общие требования к системе образования, его структуре, к основным образовательным программам, условия их реализации, классификатор направлений и специальностей. Образовательный стандарт является базовым нормативным документом, который определяет структуру и содержание  образования  независимо от форм получения образования. Государственный стандарт профессионального образования является примером сквозного, комплексного решения, которое определяет функционирование и развитие профессионального образования в России.

Образовательными стандартами не являются ни учеб­ные программы, ни учебники или пособия, как это иногда считают, однако программы и пособия должны разрабатываться в соответствии с государственными стандартами.

Базисный учебный план – это нормативная база для создания обще-образовательными учреждениями РФ рабочих учебных планов с учетом специфики и условий функционирования этих учреждений. Базисный учебный план определяет максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав образовательных областей и учебных предметов, распределяет учебное время, отводимое на усвоение содержания образования по классам (группам), образовательным областям и учебным предметам с опорой на опыт, практику и традиции отечественной и мировой школы.

Базисный учебный план является механизмом разграничения полномочий и ответственности образовательного учреждения, федеральных и региональных органов управления по отбору содержания образования за счет разделения содержания на федеральный, национально-региональный, школьный и ученический компоненты (А.В. Хуторской).

Федеральный компонент  обеспечивает единство образовательного пространства в стране и является инвариантной частью содержания общего среднего образования, включая учебные курсы общекультурного и общенационального значения.

Национально-региональный компонент отвечает потребностям и интересам в области образования народов  нашей страны и позволяет организовать занятия, направленные на изучение национального (родного) языка, а также природных, экономических и социокультурных особенностей региона.

Школьный  компонент позволяет более полно учесть условия конкретного образовательного учреждения, обеспечить вариативность  и  личностную ориентацию образования.

Ученический компонент введен для регламентации индивидуальной работы с учащимися, занятий поискового и активно-двигательного характера, позволяющих углубить индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.

2. Понятие о группах. Виды и классификация групп.

Виды групп

Группа – ограниченная в размерах общность людей, выделяемая из соц.целого на основе определенных признаков

1. По размеру:

Большая группа (условная) – количественно не ограничиваемая общность людей, выделяемая на основе определенных социальных признаков (пол, возраст, национальность и т.п.)

Большая группа (реальная) – значительная по размерам и сложно организованная общность людей, вовлеченных в ту или иную общественную деятельность (например, коллектив вуза, предприятия и т.д.).

Малая группа – (от двух до нескольких десятков человек) относительно небольшое число непосредственно контактирующих индивидов, объединенных общими целями и задачами.

2. По непосредственности взаимосвязей:

Условная группа – объединенная по определенному признаку (характеру деятельности, полу, возрасту и т.д.).

Реальная группа – это объединение, где люди связанны реальными контактами (например, группа однокурсников).

 3. По общественному статусу:

Формальная (официальная) группа – реальная или условно социальная общность, имеющая юридически фиксированный статус, члены которой в условиях общественного разделения труда объединены социально заданной деятельностью, организующий их труд.Неформальная (неофициальная) группа – реальная социальная общность, не имеющая юридически фиксированного статуса, добровольно объединенная на основе интересов, дружбы и симпатий.

4. По значимости:

Референтная (эталонная) группа – под воздействием которой человек оформляет свои оценки, взгляды, находит образцы для подражания и им следует, которой он дорожит.

Нереферентная группа – это такая группа, психология и поведение которой чужды для индивида или безразличны для него.

Антиреферентная группа – это такая группа, поведение и психологию членов которой человек не приемлет, осуждает и отвергает.

5. По уровню развития:

 низкий уровень

Диффузная группа – общность, в которой отсутствует сплоченность как ценностно-ориентационное единство, нет совместной деятельности, способной опосредовать отношения ее участников (например, экскурсия, попутчики в вагоне и т.д.).

Ассоциация – группа, в которой отсутствует объединяющая ее совместная деятельность, организация и управление, а ценностные ориентации, опосредствующие межличностные отношения, проявляются в условиях группового общения.

В зависимости от общественной направленности различают:

Просоциальные ассоциации – общность, где высокий уровень развития социальных ценностей лишь в очень слабой мере опосредствует групповые процессы. Возможно, это только что созданная группа с далеко еще не сложившейся совместной деятельностью. Здесь успех одного человека не определяет успешности деятельности других и неудача одного не влияет на результаты другого. Нравственные ценности в такой группе функционируют, но не отработанные в процессе общения и совместного труда, а привнесенные из широкой социальной среды.

Асоциальные ассоциации – это группа, где обнаруживается зависимость от асоциальных взглядов и представлений.

Корпорация – это организованная группа, характеризующая замкнутостью, максимальной централизацией, авторитарностью руководства, противопоставляющая себя другим социальным общностям. Межличностные отношения в корпорации опосредствуются асоциальными, а зачастую антисоциальными ценностными ориентациями.

высокий уровень

Коллектив – группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной совместной деятельности высокого уровня развития. В коллективе формируется особый тип межличностных отношений, характеризующихся высокой сплоченностью как ценностно-ориентационным единством, коллективистическим самоопределением, коллективистической идентификацией и т.д.

3. Система предметно-знаковых средств обучения.

Средство – то, что необх-мо для реализации цели. Пед. средства - это матер-е объекты,  предметы, предназначающиеся для организации и осуществления педпроцесса и выполняющие функции развития учащихся.

Знаковые системы (учебники и учебно-методиеские пособия, дидактический материал, карточки-задания, инструкционные карты, опорные конспекты, изобразительные пособия (плакаты, схемы, и т.д.))

В последнее время деят-ть педагога по формир-ю новых ЗУ не мыслима без средств орг-ции познават. деят-ти уч-ся (опорных сигналов, структурно-логич.средств, листов рабочей тетради и т.д.). Эти средства позволяют повысить производит-ть учеб.деят-ти, развить творч.способности уч-ся, увеличить объемы учеб.инф-ции, повысить культуру пед.труда.

Учебник – жанр научной литературы, средство обучения, предназна­ченное для усвоения системы знаний и умений по конкретному предмету рекомендован учебно-методическим объединением или министерством образования.

Фун-и учебника

Воспитательная (интерес к профессии, эмоц. настрой)

Информационная (раскрытие содержания материала)

Систематизирующая и развивающая (последов. Систематизация уч. мат-ла)

Самоконтроль (условия для обобщения и закрепления изученного – вопросы и задачи в конце)

Координирующая (связано в единое целое  осн. Сведения из разных источников)

Требования к учебнику.

1.соответствие с учебной программой;
2.связь с жизнью и произ-ом;
3.систематичность и послед-ть изложения;
4.учёт возрастных и познавательных способностей уч-ся;
5.оптимальность объёма;
6.обучение с применением проблем;
7.д.б.задания и вопросы самопроверки;
8.простота языка, доступность изложения;
9.иллюстрации;
10.внешнее оформление.

Методы анализа учебников.

Существует около 300 методов и приёмов анализа учебников.

Основные методы:

1.      экспериментальный;

2.      социологический (опросный, выявляются при помощи анкетирования или опроса широкого круга преп-ей, уч-ся и руководителей);

3.      экспертный (высококвалифицированные специалисты дают своё экспертное заключение);

4.      органолептический;

5.      м. структурно-функц-ого анализа. В основе лежит представление об учебнике как основной части системы содержания, обладающей относит-ой самост-ью и собственной структурой.

Учеб.пособие – может отражать одну тему или один раздел дисциплины, может всю, н не является рекомендованным.

Учеб.метод.пособие – для преподов, в кот. даны метод.рекомендации по проведению урока.

Граф – графически наглядное представление связей м/д понятиями или уч. элементами. Он показывает всю структуру инф-и по данной теме, но не показывает логику изложения уч. материала.

СЛС – показывает логику мизложения уч. материала, составляется из уч. элементов.

СЛСХ строится для части графа (для тех понятий, которые находятся на одном уровне).

Все понятия в графе группируются на соответствующих горизонталях. На гориз. помещаются понятия, объединённые некоторой содержательной существенностью (конструкция, принцип действия. параметры и т.д.)

Спецификация. 

табличная форма представления отобранных учебных элементов. Она содержит название УЭ, их символы и группировки понятий по различным основаниям, по времени формирования (новые и опорные) и уровни усвоения.

Имея спец. преп-ль определяет понятия которые необходимо актуализировать; конкретизировать цели обучения, уточнить их в соответствии с уровнями усвоения; отобрать задачи и уч. задания в сооот-ии с уровнями усвоения.

Опорный конспект – наглядное представление основного содержания учебного материала в логике познавательной деятельности учащихся. В основу конструирования инф-ии для опорных конспектов закладываются знаково-символические формы переработки учебного материала. Сначала представляются  в наглядной форме учебные элементы, создающие ориентировочную основу деятельности, затем формирующие исполнительские и контролирующие действия.

ОК – отличается кодирование инф-и, дает расположение по логике познавательной деят-ти учащихся.

Опорные сигналы бывают в виде: знака, симавола, цвета, формулы, слова, словосочетания, цифры.

Технология Шаталова (семикратное повторение):

1. крупными блоками быстрым темпом
2. медленно с введением кодированных Эл-ов
3. медленно, подробно, со всеми Эл-ми кодирования
4. общее повторении с учащимися опорного конспекта
5. письменное воспроизведение опорного конспекта
6. быстрое повторение ОК
7. проверка ОК друг и друга цепочкой.

Требования:

Лаконичность (не более 300-400 знаков на листе), Структурность (разбиение по блокам + 4,5 связок), Ассоциативность, Не похожесть, Доступность, Цв. Наглядность и образность.

Семикратное повторение (теория Шаталова)

Этапы разработки:

1. отбор уч. мат-ла
2. СЛА и построение графа
3. расположение уч. мат-ла с учетом логики формирования уч. понятий
4. кодирование

Листы рабочей тетради – сам-ое уч. пособие, сод-ие кот. специально конструируются педагогами; спец. Конструктор, кот. формирует у учащихся поэтапное мышление и пед-г может управлять этой мыслительной деят-ю. Содержит: вопросы, задания.

Типы:

1. тетрадь по структуре и сод-ию следующая за учебником, парал., сам-ая работа с содерж. Темы.

2. симбиоз учебника и раб материалов к нему. В тетради м.б. применены задания разн. Уровня сложности.

3. Раб. Тетрадь, кот посвящена отдельным аспектам или отдельным темам курса.

Структура:

1. Предисловие (объясняет для чего она сделана и что необходимо выполнить)

2. Четкая структура (от простого к сложному, от общего к частному)

3. Иллюстрации д.б. обучающими

4. Для выполнения задания д.б. достаточно места

5. Заключение и рекомнд. Лит-ра

Функции листов рабочей тет.

1. самопроверка (реализуется в разнообразии предложенных заданий, дисциплинированность, аккуратность, возможность отыскания подсказки)

2.Обучающая

3. Воспитывающая (способ анализировать, выделять гл. и второстепенное, поэтапное формирование)

Операции – написание понятий, вычерчивание схем, диаграмм, определение Эл-ов конструкции, дописание формул, написание условий или заданных оснований

Инструкционная карта – нормативный док-т, определяющий способы внедрения и выполнения способов и методов труда.; форма письменного инструктажа, кот. с помощью ориентиров помогает создавать наглядно-образное представление, о приемах и способах выполнения работ. Операции закодированы условными символами. Эти символы применяются в технических и рабочих чертежах. Для разработки кодированной инструкционной карты необходимо изучить тех. процесс с целью вычленения отдельных операций. Кодовые карты лучше использовать на этапе совершенствования профессиональных умений, когда основные виды тех. процессов уже изучены. В этом случае спецификация и структурно-логическая схема напомнят учащимся основные операции и последовательность их выполнения. При контроле знаний можно рекомендовать составление кодовых инструкционных карт силами учащихся.

Содержат:

Задания, сведения о материально-техническом оснащении, перечень последовательности и способы выполнения операций, Эл-ты контроля и ср-ва наглядности.

Билет № 7.

1.Сущность и движущие силы пед.процесса. Основные компоненты пед.процесса.

Педагогическим процессом называется развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых (И.П. Подласый).

Движущие силы – противоречие между теорией и практикой.

Закономерности педагогического процесса: закономерность динамики педагогического процесса: развития личности в педагогическом процессе; управления учебно-воспитательным процессом; стимулирования; чувственного, логического  и  практики; единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной)  деятельности;  закономерность обусловленности  педагогического  процесса (И.П. Подласый); социальная обусловленность, единство воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения, взаимосвязь воспитания, обучения и развития, преобразование внешних влияний во внутренние процессы (В.С. Селиванов).

В.В. Воронов к закономерностям педагогического процесса относит:

- связь воспитания и социальной системы, т. е. характер воспитания в конкретных исторических условиях определяется потребностями общества, экономики, национально-культурными особенностями;

- обучения и воспитания, что означает взаимосвязь, взаимозависимость  и единство названных процессов;

- воспитания и деятельности;

- воспитания и активности личности;

- связь воспитания и общения.

Функции педагогического процесса. К ним относятся образовательная, воспитательная и развивающая функции. Все они выступают в органическом единстве, так как в процессе обучения решаются задачи воспитания и развития; воспитание способствует образованию и развитию; развитие создает предпосылки для обучения и воспитания. А.В. Хуторской выделяет следующие функции: информационную (просвещение), развивающую, ценностную (аксиологическую), социальную (социальная адаптация).

Структура целостного педагогического процесса включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Отсутствие одного из них разрушает целостность педагогического процесса (О.А. Абдулина).

2. Феномены межличностных отношений. Социально-психологический климат.

Восприятие межличностное – восприятие, понимание и оценка человека человеком. Важнейшие из изученных механизмов восприятия межличностного следующие:

1) идентификация – понимание и интерпретация другого человека путем отождествления себя с ним;

2) рефлексия социально-психологическая – понимание другого путем размышления за него;

3) эмпатия – понимание другого человека путем эмоционального чувствования в его переживания;

4) стереотипизация – восприятие и оценка другого путем распространения на него характеристик какой-либо социальной группы и пр.

Возможны ошибки логического характера:

Эффект стереотипизации

Эффект структурирования – логически объелиняются в целостный образ только строго опредленные личностные черты и тогда всякое понятие, кот. не вписывается  - отбрасывается.

Эффект «Ореола»

Эффект первичности

Эффект проецирования

Коллективистическая идентификация – это феномен межличностных отношений, который предполагает такую мотивацию отношений к товарищу как члену коллектива, когда субъект, исходя из высоких нравственных мировоззренческих принципов, реально, действенно относится к другим, как к самому себе, и к себе, как ко всем другим в коллективе.

Коллективистическое самоопределение – особая форма самоопределения личности; избирательное отношение индивида воздействием конкретной группы, выражающиеся в принятии им одних и отвержением других групповых воздействий в зависимости от опосредующих факторов – оценок, убеждений, идеалов и т.д.

Конформность – подверженность групповому давлению и изменение своего поведения под влиянием других лиц, группы. Следует различать внушаемость и конформизм.

Внушаемость – это непроизвольная податливость человека мнению группы (человек и сам не заметил, как изменились его взгляды, поведение, это происходит само собой, искренне).

Конформизм – это сознательная уступчивость человека мнению большинства группы, для избежания конфликта с ней. Различают:

а) внутреннюю личную конформность – действительное преобразование индивидуальных установок в результате внутреннего принятия позиции окружающих, оцениваемой как более обоснованная и объективная, чем собственная;

б) внешнюю конформность – демонстративное подчинение навязываемому мнению группы с целью заслужить одобрение или избежать порицания, а возможно и более жестких санкций со стороны группы.

Нонконформизм – выступает как опровержение человеком мнения большинства, как протест подчинения, как кажущая независимость личности от мнения группы, хотя на самом деле и здесь точка зрения большинства является основой для поведения человека.

Социально-психологический климат – относительно устойчивый эмоциональный настрой, преобладающий в группе или коллективе, в котором соединяются настроения людей, их душевные переживания и волнения, отношение друг к другу, к работе и окружающим событиям.

Сплоченность групповая – один из процессов групповой динамики, характеризующий степень приверженности к группе ее членов. В качестве конкретных показателей сплоченности, как правило, рассматриваются:

уровень взаимной симпатии в межличностных отношениях;

степень привлекательности группы для ее членов.

Ценностно-ориентационное единство – один из основных показателей сплоченности группы, фиксирующий степень совпадения позиций и оценок ее членов по отношению к целям деятельности и ценностям, наиболее значимыми для группы в целом.

3. Игровые технологии, их место и возможности в учебном процессе.

Игра – форма человеческой деят-ти в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий.

Выделяют несколько типов игр – индивидуальные, групповые, предметные, сюжетные, ролевые, игры с правилами.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи приемов и игровых ситуаций, которые выступают как форма стимулирования учащихся к уеб. Деят-ти икак ср-во побуждения.

Игровые пед.технологии – обширная группа методов и приемов орг-ции пед. процесса в форме педагогических игр.

Педагогическая (дидактическая игра) – форма орг-ции обучения, воспитания и развития личности, которая осуществляется педагогом по заранее разработанному сценарию и правилам на основе целенаправленно организованной деят-ти уч-ся и изначально мотивированна на успех.

В структуру игры входят: целеполагание, планирование, реализация цели, анализ результатов.

Функции игры:

Обучающие, развивающие, воспитывающие, контролирующие, коммуникативные, диагностичные, терапевтические (помощь).

+ игровых технологий:

активизация процесса обучения

воссоздание межличностных отношений

гибкое сочетание разнообразных приемов и методов обучения

моделирование практически любого вида профессиональной деят-ти

творческое саморазвитие обучаемых

Пед игры классифицируются:

По целям их применения – обучающие воспитывающие, развивающие контролирующие

По хар-ру деят-ти – интеллектуальные, физические, трудовые

По особенностям методики и технологии их орг-ции – предметные, сюжетные, ролевые, деловые..

По уровню проблемности – тренинговые, творческие

По примен. Техн. Ср-в – тренажерные компьютерные и др.

Структура учебного пр-са на основе игры:

Ориентация (тема, правила)

Подготовка к проведению (правила, роли, задачи)

Проведение игры

Обсуждение игры (анализ)

игра детей приобретает новые качественные особенности – она становится активным инструментом познания мира и приобретает социальный характер.

Деловая игра – один из ведущих методов активного обучения.

Требования к дел.игре:

1. распределение ролей;

2. Совместная деят-ть участников игры;

3. Различные интересы у участников => конфликтные ситуации;

4. общая игровая цель;

5. Системы стимулирования;

6. достижение единого обуч, развив, воспит. Эффекта.

Билет № 8.

1. Понятие о педагогической системе. Интегративные качества современных пед.систем.

К образовательным системам относятся все социальные институты, целью которых является образование человека. Характер системы образования определяется социально-экономическим, политическим строем страны, ее культурно-историческими и национальными особенностями.

Понятие педагогической системы используется для характеристики плодотворной научной деятельности крупных педагогов (системы Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлин-ского, В.Ф. Шаталова, Дж. Дьюи, М. Монтессори, Р. Штайнера и др.) или называются по месту применения системы. В пед. системе, в отличие от образовательной, большее внимание уделяется аспекту воспитания человека.

Известные педагогические системы:

«Царскосельский лицей» - в систему заложена идея дружбы, коллективной сплоченности.

Кадетские корпуса России (суворовские училища)

Система А.С. Макаренко - организовал трудовую колонию для несовершеннолетних правонарушителей, в которой сильнейшим орудием воспитания являлся коллектив воспитанников. А.С.Макаренко сформулировал законы развития коллектива, важнейшими из которых он считал «систему перспективных линий» и «принцип параллельного педагогического действия». Воспитание в коллективе он соединял с правильно поставленным трудовым воспитанием. 

Система В.А.Сухомлинского - сильная сторона педагогической системы В.А.Сухомлинского – нравственное воспитание, среди методов которого исключительная роль была отведена слову. Большое внимание В.А. Сухомлинский обращал на содружество семьи и школы, их взаимообогащение и взаимодополнение.  По его мнению, совместно с семьей школа должна решать вопросы трудового воспитания, при котором труд объединяет в себе физическое, умственное, эмоциональное и эстетическое начала.

2. Межличностные конфликты

Конфликт – наличие противоречия, разногласия интересов, потребностей и целей, нарушающее нормальное взаимодействие людей, препятствующее достижению их целей, приводящее к противоборству.

Типы конфликтов

Конфликт внутриличностный - состояние неудовлетворенности человека какими-либо обстоятельствами его жизни, связанное с наличием у него противоречащих друг другу интересов, стремлений, потребностей. Развитие личности невозможно без преодоления внутренних противоречий, разрешения психологических конфликтов.

Конфликт межличностный - самый распространенный вид конфликта, в основе которого лежат противоречия между людьми, несовместимость их взглядов, интересов, потребностей.

Конфликт между личностью и группой. Каждая группа устанавливает свои нормы поведения и общения. Отступление от принятых норм группа расценивает как негативное явление, что приводит к конфликту между личностью и группой.

Конфликт межгрупповой. Учебное заведение, как и любая другая организация, состоит из множества формальных и неформальных групп, между которыми могут возникать конфликты (например, между руководством и исполнителями, между сотрудниками различных подразделений и т.д.).

                Конфликты могут иметь как негативные, так и позитивные последствия. Если они способствуют принятию обоснованных решений и развитию взаимоотношений, то их называют функциональными (конструктивными). Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и принятию решений, называют дисфункциональными (деструктивными). Чтобы направить конфликты в конструктивное русло, необходимо уметь их анализировать, понимать их причины и возможные последствия.

Конфликты могут быть реалистическими (предметными) и нереалистическими (беспредметными).

Реалистические конфликты вызваны неудовлетворением определенных требований участников или несправедливым, по мнению одной или обеих сторон, распределением между ними каких-либо преимуществ и направлены на достижение конкретного результата.

Нереалистические конфликты  имеют своей целью открытое выражение накопившихся отрицательных эмоций, обид, враждебности, то есть острое конфликтное взаимодействие становится здесь не средством достижения какого-либо результата, а самоцелью.

Начавшись как реалистический, конфликт может превратиться в нереалистический, если предмет конфликта чрезвычайно значим для участников, а они не могут найти приемлемое решение, справиться с ситуацией. Это повышает эмоциональную напряженность и требует освобождения от накопившихся отрицательных эмоций. Нереалистические конфликты всегда дисфункциональны. Их гораздо сложнее урегулировать, придать им конструктивный характер.

Выделяют следующие основные функциональные последствия конфликтов:

                проблема решается таким путем, который устраивает все стороны, и в результате люди чувствуют себя причастными к решению важной для них проблемы:

                совместно принятое решение быстрее и лучше претворяется в жизнь,

                стороны приобретают опыт сотрудничества при решении спорных вопросов и могут использовать его в будущем;

                улучшаются взаимоотношения между людьми.

Основные дисфункциональные последствия конфликтов:

                непродуктивные, конкурентные отношения между людьми;

                отсутствие стремления к сотрудничеству, добрым отношениям;

                представление о противоположной стороне как о "враге", о своей позиции - как об исключительно положительной, о позиции оппонента - только как отрицательной;

                сворачивание или полное прекращение взаимодействия с другой стороны, препятствующее достижению общих целей:

                убеждение, что "победа" в конфликте важнее, чем решение реальных проблем;

                чувство обиды, неудовлетворенности, плохое настроение, снижение мотивации учебной деятельности у учащихся.

3. Методика активизации учебно-познавательной деятельности учащихся начально-профессионального образования.

В последнее время деят-ть педагога по формир-ю новых ЗУ не мыслима без средств орг-ции познават. деят-ти уч-ся (опорных сигналов, структурно-логич.средств, листов рабочей тетради и т.д.). Эти средства позволяют повысить производит-ть учеб.деят-ти, развить творч.способности уч-ся, увеличить объемы учеб.инф-ции, повысить культуру пед.труда.

Граф – графически наглядное представление связей м/д понятиями или уч. элементами. Он показывает всю структуру инф-и по данной теме, но не показывает логику изложения уч. материала.

СЛС – показывает логику мизложения уч. материала, составляется из уч. элементов.

СЛСХ строится для части графа (для тех понятий, которые находятся на одном уровне).

Все понятия в графе группируются на соответствующих горизонталях. На гориз. помещаются понятия, объединённые некоторой содержательной существенностью (конструкция, принцип действия. параметры и т.д.)

Спецификация. 

табличная форма представления отобранных учебных элементов. Она содержит название УЭ, их символы и группировки понятий по различным основаниям, по времени формирования (новые и опорные) и уровни усвоения.

Имея спец. преп-ль определяет понятия которые необходимо актуализировать; конкретизировать цели обучения, уточнить их в соответствии с уровнями усвоения; отобрать задачи и уч. задания в сооот-ии с уровнями усвоения.

Опорный конспект – наглядное представление основного содержания учебного материала в логике познавательной деятельности учащихся. В основу конструирования инф-ии для опорных конспектов закладываются знаково-символические формы переработки учебного материала. Сначала представляются  в наглядной форме учебные элементы, создающие ориентировочную основу деятельности, затем формирующие исполнительские и контролирующие действия.

ОК – отличается кодирование инф-и, дает расположение по логике познавательной деят-ти учащихся.

Опорные сигналы бывают в виде: знака, симавола, цвета, формулы, слова, словосочетания, цифры.

Технология Шаталова (семикратное повторение):

8. крупными блоками быстрым темпом
9. медленно с введением кодированных Эл-ов
10. медленно, подробно, со всеми Эл-ми кодирования
11. общее повторении с учащимися опорного конспекта
12. письменное воспроизведение опорного конспекта
13. быстрое повторение ОК
14. проверка ОК друг и друга цепочкой.

Требования:

Лаконичность (не более 300-400 знаков на листе), Структурность (разбиение по блокам + 4,5 связок), Ассоциативность, Не похожесть, Доступность, Цв. Наглядность и образность.

Семикратное повторение (теория Шаталова)

Этапы разработки:

5. отбор уч. мат-ла
6. СЛА и построение графа
7. расположение уч. мат-ла с учетом логики формирования уч. понятий
8. кодирование

Листы рабочей тетради – сам-ое уч. пособие, сод-ие кот. специально конструируются педагогами; спец. Конструктор, кот. формирует у учащихся поэтапное мышление и пед-г может управлять этой мыслительной деят-ю. Содержит: вопросы, задания.

Типы:

1. тетрадь по структуре и сод-ию следующая за учебником, парал., сам-ая работа с содерж. Темы.

2. симбиоз учебника и раб материалов к нему. В тетради м.б. применены задания разн. Уровня сложности.

3. Раб. Тетрадь, кот посвящена отдельным аспектам или отдельным темам курса.

Структура:

1. Предисловие (объясняет для чего она сделана и что необходимо выполнить)

2. Четкая структура (от простого к сложному, от общего к частному)

3. Иллюстрации д.б. обучающими

4. Для выполнения задания д.б. достаточно места

5. Заключение и рекомнд. Лит-ра

Функции листов рабочей тет.

1. самопроверка (реализуется в разнообразии предложенных заданий, дисциплинированность, аккуратность, возможность отыскания подсказки)

2.Обучающая

3. Воспитывающая (способ анализировать, выделять гл. и второстепенное, поэтапное формирование)

Операции – написание понятий, вычерчивание схем, диаграмм, определение Эл-ов конструкции, дописание формул, написание условий или заданных оснований

Инструкционная карта – нормативный док-т, определяющий способы внедрения и выполнения способов и методов труда.; форма письменного инструктажа, кот. с помощью ориентиров помогает создавать наглядно-образное представление, о приемах и способах выполнения работ. Операции закодированы условными символами. Эти символы применяются в технических и рабочих чертежах. Для разработки кодированной инструкционной карты необходимо изучить тех. процесс с целью вычленения отдельных операций. Кодовые карты лучше использовать на этапе совершенствования профессиональных умений, когда основные виды тех. процессов уже изучены. В этом случае спецификация и структурно-логическая схема напомнят учащимся основные операции и последовательность их выполнения. При контроле знаний можно рекомендовать составление кодовых инструкционных карт силами учащихся.

Содержат:

Задания, сведения о материально-техническом оснащении, перечень последовательности и способы выполнения операций, Эл-ты контроля и ср-ва наглядности.

Билет № 9.

1. Инновационные образовательные процессы. Типология ОУ.

Состояние современного образования характеризуется сменой педагогических парадигм. Появляющиеся в современном образовании новые системы, технологии,  подходы  рождают  новое  психолого-педагогическое  отношение к процессу обучения, которое получило название инновационного.

Инновационные процессы – новшество в образовании, введение нового содержания и новых методов, обладающих иными свойствами, связанными с изменением смысловых ориентиров. Среди инновационных педагогических процессов следует выделить следующие:

1. появление авторских концепций и новых моделей школ, лицеев, колледжей и гимназий;

2. осуществление перехода массовой школы на вариативные программы, методики обучения и воспитания;

3. разработка региональных программ развития образования, учитывающих социально-экономические и культурно-этнические особенности субъектов Российской Федерации;

4. активное обновление содержания общего среднего и профессионального образования на основе идей гуманизации и гуманитаризации;

5. перестройка организационных форм, методов обучения и воспитания с учетом личностно ориентированного и личностно центрирированного подхода;

6. переход образовательных учреждений из режима функционирования в режим устойчивого развития;

7. создание в образовательных учреждениях диагностической службы (валеологической, психологической, социологической и др.);

8. управление качеством образования на диагностической основе;

9. осуществление непрерывного процесса повышения квалификации педагогических кадров;

10. развитие творческой инициативы, профессиональной компетентности и педагогической культуры работников системы образования.

Потребность в создании инновационных профессиональных учебных заведений в России связана с серьезным технологическим отставанием ее от передовых стран мира, насущной необходимостью в сжатые сроки максимально сократить данный разрыв. Это привело к разработке идеологических и нормативных документов, направленных на коренное изменение системы образования (Концепция непрерывного образования (1989), Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) и др.).

Центральной идеей образования была признана идея непрерывного развития человека как субъекта деятельности.

Типология ОУ:

1.       ясли -> ДОУ

2.       ср. школа -> нач. школа+осн. общее обр.+общее среднее. Новое: профилированные классы и школы-лицеи

3.       техникум -> техн. и колледжи

Инновации. Авторские школы

Инновационные процессы в воспитании берут свое начало от так называемых «новых школ» конца XIX – начала ХХ столетия и развиваются на протяжении всего ХХ в. Назовем некоторые из них.

«Свободные школьные общины» (Германия, Г. Литц, П. Гехееб) – это школы-интернаты, организация жизни которых строилась на принципах свободного развития ребенка и сотрудничества.

Школа «свободного воспитания» (Россия, Л.Н. Толстой) была построена на основе девиза  «исходя из ребенка», ориентации обучения и воспитания на интерес и развитие ребенка в процессе общения с педагогом.

«Трудовая школа» (разные страны Европы, Россия – колония им. М. Горького и коммуна Ф.Э. Дзержинского под руководством А.С. Макаренко, Республика «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого) ориентировала детей на труд как ценность, давала профессиональную подготовку и общее культурное развитие, опираясь на самостоятельность детей и организацию самоуправления.

 «Школа делания» (США, Дж. Дьюи) – обучение и воспитание с опорой на основные импульсы роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспериментальный (стремление к самовыражению).

«Вальдорфская школа» (Германия, Р. Штайнер) предусматривала всестороннее развитие личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности, обучение и воспитание осуществлялись одним учителем с учетом индивидуальных достижений каждого ученика, главное – поиск новых форм эмоционально-эстетического образования и воспитания, пробуждение воображения и фантазии.

«Открытые школы» (Англия) утверждали индивидуальный характер обучения без обязательных учебных планов, программ, расписания и контроля, с гибкой системой обучения и воспитания, основная форма обучения – способ открытий, цель – облегчение процессов постижения ребенком окружающего мира и самовыражение. Такие школы рассматривались как культурно-просветительные центры округа.

«Дом свободного ребенка» (Италия, М. Монтессори; центры существуют  до сих пор во многих странах, в том числе и в России). Основные идеи: общечеловеческие и религиозные ценности как основа нравственного воспитания, приспособление воспитания к внутренним импульсам детской природы, создание благоприятной среды на основе единения семьи и школы, воспитание средствами искусства и природы, «открытые двери» и свобода, чувственное восприятие и игра – основы обучения.

Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но достаточно часто он остается невостребованным. Образцами уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта могут служить работы таких педагогов и ученых, как В.С. Библера, И.П. Волкова,  Е.Н. Ильина,  В.В. Краевского, Н.Н. Палтышева, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, Е.А. Ямбурга и др.

В.С. Библер –  руководитель и создатель «Школы диалога культур», воплотил в жизнь идею о соответствии этапов воспитания ступеням развития культуры

И.П. Волков – учитель-новатор, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучения  творчеству. Он создал механизм выявления творческих способностей учащихся и их развития. Учитель рисования и черчения, он поставил цель – направить весь учебно-воспитательный процесс на развитие индивидуальных задатков и способностей ребенка, помочь школьнику в выборе жизненного пути, сконцентрировать педагогический процесс на личности ребенка, ее формировании.

Е.Н. Ильин – учитель-новатор, который предложил оригинальнальный подход к решению воспитательных задач в новых условиях. Он решает задачу формирования духовных и нравственных устоев ребенка, его эстетических взглядов, воспитания истинного гражданина своего отечества через художественную литературу. Он поставил вопрос об этике отметки, оценки поступка ребенка.

В.В. Краевский – виднейший современный педагог в области методологии и теории педагогикиИм была разработана концепция связи педагогической науки и практики, рефлексии в научной и педагогической деятельности. Как специалист в области дидактики, он наметил состав, функции, структуру, методологические условия научного обоснования обучения.

Н.Н. Палтышев – сформулировал закон педагогической гармонии, приводящий в соответствие организацию образования и целевые установки, помогающие соизмерить содержание, формы, методы обучения, преобразуя их в выразительные средства педагогического процесса, направленные на создание удовлетворения учащихся ощущения гармонии при обучении и познании окружающего мира.

В.Ф. Шаталов – народный учитель СССР, автор использования в обучении опорных сигналов. Он считал, что учебный материал должен изучаться укрупненными единицами. изучение листов с опорными сигналами, работа с учебником и листом опорных сигналов в домашних условиях, письменное воспроизведение опорных сигналов на следующем уроке, ответ у доски или прослушивание ответов товарищей.

М.П. Щетинин –Концептуальной основой  его дидактической системы  стала идея гармонического сочетания рационального и эмоционального в познавательной деятельности человека.  Ввел в практику педагогов школы «метод погружения», т.е. концентрированное изучение одного предмета в возможно короткий срок путем четырехкратного повторения в течение учебного года. При этом функции учителя могут выполнять «консультанты» из числа учащихся. Им был утвержден новый тип учебного заведения: школа-комплекс на селе, которая объединяла общеобразовательную, художественную, спортивную, хореографическую, музыкальную школы и учебно-производственный комбинат.

2. Понятие об общении. Виды и формы общения.

Общение – сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности; включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнера.

Общение – одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми.

В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности. Его социальный смысл состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта.

Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В общении человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживая свои индивидуальные особенности. Общение полифункционально, что отражается во множестве существующих классификаций его функций.

Стороны общения. В наиболее обобщенных классификациях выделяются три стороны общения: коммуникативная, интерактивная, перцептивная.

Коммуникативная сторона общения связана с выявлением специфики информационного процесса между людьми как активными субъектами:

Интерактивная сторона общения выражается во взаимодействии партнеров при организации и выполнении совместной деятельности. Эта сторона не исчерпывается лишь формой общения, внешней картиной взаимодействия – имеют значение и мотивы, цели общения каждой стороны, их взаимодействие.

Перцептивная сторона общения  - восприятие и понимание людьми друг друга включает в себя процесс формирования образа другого человека, что достигается «прочтением» за физическими характеристиками партнера его психологических свойств и особенностей поведения. Обмен действия ми в процессе общения

Виды общения.

Среди видов общения можно выделить также деловое и личностное, инструментальное и целевое.

Деловое общение обычно включен как частный момент в какую-либо совместную продуктивную деятельность людей и служит средством повышения качества этой деятельности. Его содержанием является то, чем заняты люди, а не те проблемы, которые затрагивают их внутренний мир.

Личностное общение сосредоточено в основном вокруг психологических проблем внутреннего характера, тех интересов и потребностей, которые глубоко и интимно затрагивают личность человека: поиск смысла жизни, разрешение какого-либо внутреннего конфликта и т.д.

Инструментальное общение – это общение, которое не является самоцелью, не стимулируется самостоятельной потребностью, но преследует какую-то иную цель, кроме удовлетворения от самого акта общения.

Целевое общение – это общение, которое само по себе служит средством удовлетворения специфической потребности в общении.

Важнейшими видами общения у людей являются вербальное и невербальное.

Вербальное общение присуще только человеку и в качестве обязательного условия предполагает освоение языка.

Невербальное общение не предполагает использование звуковой речи, естественного языка в качестве средства общения. Невербальное – это общение при помощи мимики, жестов и пантомимики, через прямые сенсорные или телесные контакты.

Функции общения

Информационная – передача информации

Социально-личностная – организация и поддержание межличностных отношений, восприятие людей и поддержка с ними отношений.

Прагматическая – реализуется при взаимодействии людей в процессе совместной деят-ти

Формирующая – формирование и изменение психического облика чел-ка

Когнитивная – познание человеком других, самого себя, формирование картины мира

Подтверждение – в процессе общения с др. людьми чел-к получает возможность познать и подтвердить себя.

Регуляторно-коммуникативная - связанная со взаимной корректировкой действий при осуществлении совместной деятельности.

Аффективно-коммуникативная - относящаяся к эмоциональной сфере человека и отвечающая потребностям в изменении своего эмоционального состояния.

3. Нормативные документы, регламентирующие содержание начального профессионального образования.

Одна из тенденций совр. образ. – стандартизация, кот. связана с созданием в стране единого обр-ого пространста.

Стандартизация – право вхождения России в единую мировую культуру.

ГС - совокуп-ть требований к уровню, содерж-ю и качеству проф.образ-я, отраженных в соответ-щих нормативных док-тах.

Закон упоминает о перечнях профессий и спец-тей, по которым осущ-ся проф. подготовка. Они явл-ся федерал. компонентом ГС, т.к. утверждаются Правит-вом РФ.

Одной из важных функций ГС проф. образ-я явл. содерж-е условий для свободного функц-я в России системы непрерыв-го образ-я; должен служить основой для послед-щей разработки проф.образ-ых программ, орг-ции аттестации учеб.заведений и т.д.

Компоненты ГС: федеральный, региональный, местный.

Содержание ГС

1. Основ.положения стандарта

2. Федерал.перечень профессий

3. Проф.хар-ки (квал.хар-ки) – один из основ. компонентов второго федерал. уровня.

4. Обяз-ные комп-ты (перечень учеб. эл-тов) содерж-я проф.образ-я.

5. Модель учеб.плана.

6. Требования к учебно-програм.док-ции.

7. Стандарт-е параметры кач-ва проф.образ-я.

8. Общие треб-я к составлению контрол. заданий.

9. Опис-е контрол.процедуры проверки в соответ-ии ЗУН требования стандарта.

10. Треб-я к инженерно-пед. кадрам.

Профессиональная характеристика - один из основных элементов государственного    стандарта профессионального образования. Это описательная модель профессии. Она содержит название проф., шифр  проф., различные требования к специалисту.

Принципы  создания  и  характеристика Перечня профессий.

1. Группировка профессий – в одну профессию несколько специальностей.
2. Деятельностный – составляется табл., в кот. заносятся виды проф. Деят-ти и эти виды д.б. подтверждены теор. Предметами.
3. Личностный – среди проф. Идет отбор по качеству личности (коммуникативные, творческие, повышения квалификации – способности и самообразования). Впервые реализован в проф. Характеристике.

Модель уч. Плана – док-т, отражающий основные инвариантные структурные компоненты, содержания проф. Образования. Модель содержит инф-ю о квалификационной структуре и формах подготовке в учеб заведениях, о циклах, курсах и предметах., составляющих это обуч.

Основные уч. программы:

Образовательная программа – нормативно-управленческий документ ОУ, кот. Характеризует специфику содержания образования и особенности и особенности образ. Процесса. Вкл. В себя учеб программу по предмету

Учебная программа – док-т, определяющий содержание образов., кот. Д-н владеть обучающийся по данному предмету.

Уч. программа может быть: примерная (раскрывает инвариант компонента сод-ия обр-я и мин. Требования к результату обуч. Она м.б. типовой или авторской) и рабочая (пр-ма, разрабатывается на основе примерной, применительно к конкретной дисциплине с учетом профессионаграммы и проф. хар-ки)

Билет № 10

1. Социальная сущность воспитания. Основные виды воспитания.

Понятие «воспитание» имеет много значений. Его можно понимать в широком и узком смысле, рассматривать в аспектах общественного явления, деятельности, процесса, социального института, системы и т.д.

Если понимать воспитание в широком социальном смысле, то его фактически  можно  отождествить  с  социализацией. Социализация  воспринимается в данном контексте как развитие человека в онтогенезе (индивидуальном развитии) в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

В широком педагогическом смысле воспитание – целенаправленный процесс, который осуществляется системой учебно-воспитательных учреждений. В узком педагогическом смысле воспитание, во-первых, можно толковать как воспитательную работу, целью которой является формирование системы определенных взглядов и убеждений, а во-вторых, как решение воспитательных задач.

Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности (И.П. Подласый).

Воспитание – явление социальное, т. е. оно осуществляется в обществе, в его интересах и в соответствии с уровнем его развития. По сути своей, воспитание есть подготовка подрастающих поколений к жизни. Адаптация детей, молодежи и взрослых к условиям существования и совершенствование этих условий (В.С. Селиванов). Поскольку общество не стоит на месте, а развивается, то и воспитание – тоже явление развивающееся.

Воспитание имеет статус социального института. Как социальный институт воспитание – это исторически сложившиеся устойчивые формы совместной деятельности членов общества для создания условий взращивания этих членов общества на протяжении их жизни. При этом используются материальные, духовные, финансовые, человеческие ресурсы.

Основная (явная) функция воспитания как социального института – обеспечение внутренней сплоченности общества. Осуществляется эта функция следующим образом:

·   через планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества  и удовлетворения ими ряда потребностей;

·   подготовку «человеческого капитала», адекватного общественной культуре, необходимого для развития общества;

·   трансляцию культуры, которая обеспечивает стабильность общественной жизни;

·   через учет интересов половозрастных и социально-профессиональных групп, что позволяет регулировать действия членов общества в рамках социальных отношений.

Объект воспитания – тот, на кого направлено воспитательное воздействие: человек, группа, коллектив. Субъект воспитания – любой человек, группа людей, деятельность которых имеет направленный воспитательный характер. Нередко объекты воспитания в определенном смысле могут быть его субъектами.

Воспитание не существует самостоятельно, оно обязательно и всенепременно дополняется обучением, и оба они  объединяются в более высокое системное понятие – образование. Воспитание и обучение в совокупности обеспечивают готовность личности к удовлетворению личностных интересов (образование, семейное положение, карьера, творческая состоятельность, достижения в профессиональной сфере деятельности и пр.), а также к выполнению социальных и профессиональных ролей – самореализации.

Виды воспитания

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя. Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения определяются этическими требованиями общества.

Трудовое воспитание – это развитие и подготовка добросовестного, ответственного и творческого отношения к различным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.

Эстетическое воспитание – это развитие эстетического отношения к действительности, предполагающего наличие у человека способности воспринимать прекрасное. 

Физическое воспитание заключается в правильном физическом развитии, тренировке двигательных навыков и вестибулярного аппарата, выполнении различных процедур закаливания организма, а также воспитание силы воли и

Правовое воспитание предполагает знание человеком своих прав и обязанностей, а также ответственности за их несоблюдение.

Свободное воспитание рассматривает воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

Семейное воспитание  – составная часть социализации человека. В семье социализация стихийна. Результаты ее определяются объективными характеристиками (уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями); субъективными характеристиками: ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными); стилем жизни; взаимоотношениями членов семьи; личностными ресурсами (составом семьи, состоянием здоровья, индивидуальными интересами) и пр.

Нравственное воспитание – одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. Нравственность – термин, употребляющийся, как правило, в качестве синонима термину «мораль», реже – «этика». Русское слово «нравственность» этимологически восходит к слову «нрав» (характер). Нравы же в  данном случае – это устоявшиеся в данном сообществе нормы поведения. Мораль – общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной счастливой жизни. Нравственное воспитание – понятие условное. Нравственное воспитание – это не обучение нравственности. Обучить нравственности нельзя. Термин «нравственное воспитание» понимается как обучение нормам общественного приличия и нормам этикета. В этом случае речь идет о принятых в данной культуре формах поведения индивида в различных ситуациях.

2. Речь как форма коммуникативной деятельности

Главным средством общения в человеческом обществе является речь. Речь – сложившаяся исторически в ходе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Язык – система знаков, функционирующих в качестве средств общения и орудия мысли.

Речевая деятельность человека теснейшим образом связана со всеми сторонами человеческого сознания.

Речь – могучий фактор психического развития человека, формирование его как личности. Под влиянием речи формируется сознание и самосознание, взгляды и убеждения, интеллектуальные, моральные и эстетические чувства, формируется воля и характер. Все психические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми.

Речь – явление психическое, она индивидуальна и носит отпечаток субъективного отражения и выражения данным индивидом объективной реальности и отношения к ней.

Выделяют следующие виды речи.

Внутренняя речь – это речь, не выполняющая функции общения, а лишь обслуживающая процесс мышления конкретного человека. Внутренняя речь – это разговор человека с самим собой, который выражает мышление, мотивы поведения, планирование деятельности и управление ей.

Внешняя речь бывает устной и письменной.

Устная речь – вербальное (словесное) общение посредством языковых средств, воспринимаемых на слух.

Монологическая речь – развернутая и связная речь (ораторское выступление, доклад, лекция).

При подготовке такая речь планируется, нередко неоднократно проговаривается с целью корректировки ее содержания, логики, стилистики. Монологическая речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдения грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произносящий монолог.

Диалогическая речь – речь, при которой активны в равной степени все ее участники. Для разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваются говорящие, повторения фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнения, пояснения.

Письменная речь – это речь посредством письменных знаков (письмо, конспект, научный трактат).

Пользование письменной речью создает необходимость добиваться максимально правильных формулировок, строже соблюдать правила логики и грамматики, глубже продумывать содержание и способ выражения мыслей.

Функциями речи в общении выступают коммуникация и экспрессия, в мышлении – сигнализация и обобщение.

Коммуникативная функция речи заключается в передаче друг другу определенных сведений, мыслей, чувств и тем самым воздействии друг на друга.

Экспрессивная – в передаче эмоционального отношения к содержанию речи и к человеку, к которому она обращена.

Сигнализационная – в обозначении через слово предметов, явлений, действий, состояний и т.п. Со словом также связано и представление о предмете или явлении.

Обобщающая – в обобщенных в слове представлениях об определенных предметах и явлениях, позволяющих реализоваться мышлению и, следовательно, пониманию между людьми.

3. Модульные технологии обучения

Модуль – функциональный узел

Модульная технология обучения – это дидактическая система, представляющая собой совокупность форм и способов орг-ции и управления учебным процессом с высоким уровнем самостоятельности обучающихся на основе планомерно-поэтапного освоения функциональных единиц профессиональной деятельности.

Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более или менее самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк инф-ии и методическое руководство.

Особенности модульной технологии :

1.Отбор содержания обучения

2.Структура модульных программ – состоит из отдельных эл-тов, называемых модулями. Уч. модуль – это относительно сам. блок учеб. Инф-и, включающий в себя цели и уч. задачу, метод. Ориентации, ориентировочную основу деят-ти и ср-ва контроля и самоконтроля. Вх – М – Вых.

Модуль позволяет отсечь всю избыточную инф-ию, а также систематизирует и структурирует уч. мат-л.

3.Разработка для изучения модульной программы специальных методических пособий, называемых учебными элементами.

4.Составление при необходимости для каждого обучаемого индивидульной программы обучения.

Принципы модульного обучения:

Индивидуальности

Гибкости (быстро реагирует на изменяющиеся условия)

Свободы деят-ти обучающихся и их активности в учебном процессе (сами выбирают)

Состав модуля

Блок целей

Список необходимого оборудования

Список уч. Эл-ов

Уч. мат-л в виде конспектов или пакета иллюстраций

Практ.занятия и к.р.

Модулей всегда столько сколько разделов в уч. предмете.

Модуль – это объем уч. мат-ла, благодаря кот. обеспечивается приобретение теор. Знаний и практ. Нвыков.

Модуль состоит из подмодулей – целостная сам-я часть содержания, кот. Охватывает ЗиУ для решения конкретных задач. Он состоит из суммы мод. Единиц.

Модульная ед – часть модуля, часть уч. мат-ла или вида работ. Она состоит из уч. Эл-ов – 1-о практ. Действие.

«+»

1. цели точно соответствую достигнутым результатам.

2. модули позволяю уплотнить уч. инф-ю и представить ее блоками.

3. индивидуальный темп уч. деят-ти

4. поэтапный модульный контроль – дает гарантию эффективности

5. не требуется высокий профессионализм

«-»

1. трудоемкость при составлении модулей

2. проблемность модулей не велика, что не развивает творческий потенциал.

3.нереализованы диалоговые фун-и общения

Выгоды использования МО

С позиции учащегося – получение обр-ияс мин. Фин. Затратами в удобной форме, времени и темпе

С позиции препода – нет необходимости готовить разработки к каждому курсу и программе.

С позиции уч.заведения – обучение большого кол-ва чел-к небольшим кол-ом преподов.

С позиции отрасли – быстрое проведение подготовки персонала с больши охватом и бех увеличения фин. Затрат

С позиции об-ва – каждый желающий может получить обр-е в системе непрерывнго обучения.

Подходы к МО

Предметный

Модул. Уч. программа разрабатывается на основе содержания одного предмета. Оно структурируется на модули, подмодули, уч.ед. Реализуется когда не вся система обучениястроится по модульному принципу, а 1 – 2 дисциплины

Предметно-деятельностный

Содержание мод. Программы определено не только логикой одной науки, но и проф.деят-ю. Структура модульных блоков строится исходя из межпредметных связей. 3 этапа:

1. разработка мод. Уч. Плана.
2. разработка мод. Уч. Программы
3. создание пакета Обуч. Модулей.

ОМ – совокупность содержания обуч. по конкретным мод. ед., кот. вкл. в себя систему управления уч. деят-ю, системами контроля З и У, метод. Рекомендации.

ОМ включает: информ. Блок (теорет. Материал, подлежащий усвоению и структурируется на УЭ) + исполн. Блок (набор типовых, комплексных и ситуационных задач) + Контрол блок (содержит тесты) +ООД (метод указаниия)

Системно-деятельностный

Формируются только профессиональные ЗУН

Составляются МТН – описание работы или трудовой деятельности, выр. Через систему моделей.

Билет 11

1. Типы, виды и модели воспитания. Цели и задачи воспитания в современных условиях.                                    

Виды воспитания:

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя. Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения определяются этическими требованиями общества.

Трудовое воспитание – это развитие и подготовка добросовестного, ответственного и творческого отношения к различным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.

Эстетическое воспитание – это развитие эстетического отношения к действительности, предполагающего наличие у человека способности воспринимать прекрасное. 

Физическое воспитание заключается в правильном физическом развитии, тренировке двигательных навыков и вестибулярного аппарата, выполнении различных процедур закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера; направлено на повышение работоспособности человека.

Гражданское воспитание – это формирование у человека ответственного отношения к семье, другим людям, своему народу и Отечеству.

Экономическое воспитание – это система мер, направленная на развитие экономического мышления современного человека в масштабах своего дома,  производства, страны.

Экологическое воспитание – это воспитание, которое основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле.

Правовое воспитание предполагает знание человеком своих прав и обязанностей, а также ответственности за их несоблюдение.

Свободное воспитание рассматривает воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

Семейное воспитание  – составная часть социализации человека. В семье социализация стихийна. Результаты ее определяются объективными характеристиками (уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями); субъективными характеристиками: ценностными установками (просоциальными, асоциальными, антисоциальными); стилем жизни; взаимоотношениями членов семьи; личностными ресурсами (составом семьи, состоянием здоровья, индивидуальными интересами) и пр.

Религиозное воспитание – целенаправленное и планомерное взращивание верующих посредством внушения им мировоззрения, мироощущения, норм отношений и поведения, соответствующих догматам и принципам определенной конфессии (вероисповедания). В основе религиозного воспитания лежит феномен сакрализации мира, т.е. наделения  естественных явлений, обыденных мирских процедур и отдельных личностей священным содержанием через обрядовое освящение.

Социальное воспитание – составная часть относительно контролируемой социализации. Социальное воспитание – это взращивание человека в специально созданных воспитательных организациях. Основной способ – планомерное создание условий с помощью взаимодействия конкретных людей, коллективов, воспитательных организаций и органов управления. Целями социального воспитания являются:

- относительно целенаправленное позитивное развитие;

- духовно-ценностная ориентация;

- выбор стратегии и тактики адаптации и обособления в социуме.

Нравственное воспитание – одна из форм воспроизводства, наследования нравственности в обществе. Нравственность – термин, употребляющийся, как правило, в качестве синонима термину «мораль», реже – «этика». Русское слово «нравственность» этимологически восходит к слову «нрав» (характер). Нравы же в  данном случае – это устоявшиеся в данном сообществе нормы поведения. Мораль – общая ценностная основа культуры, направляющая человеческую активность на утверждение самоценности личности, равенства людей в их стремлении к достойной счастливой жизни. Нравственное воспитание – понятие условное. Нравственное воспитание – это не обучение нравственности. Обучить нравственности нельзя. Термин «нравственное воспитание» понимается как обучение нормам общественного приличия и нормам этикета. В этом случае речь идет о принятых в данной культуре формах поведения индивида в различных ситуациях.

Модель воспитания – идеальный образ воспитанника. Характеризуется исторической эпохой. Например, в дореволюционной России была христианская модель воспитания. В современной России это стремления воспитать личность конкурентоспособную, мобильную, востребованную, интеллектуальную. Это является главной целью современного образования.

Любой тип воспитания определен соц-экономической системой страны и теми людьми, которые занимаются проблемой воспитания в данное исторической время.

Цели и задачи воспитания  в современных условиях.

Цели воспитания варьируют в зависимости от социального, экономического, политического, культурного, этнического, конфессионального состояния общества.

Важным элементом воспитания являются цели. Главная цель современноговоспитания – разностороннее и гармоничное развитие личности, ее самоактуализация, профессиональная востребованность (и т.д. по модели).

Многообразие целей(соответственно типов) воспитания. 

Цель воспитания, по Я.А. Коменскому, состоит в познании себя и окружающего мира, управление собой, стремление к соединению с Богом, но в то же время подготовка к деятельности в земной жизни. Ребенок должен приобрести такие качества, как умеренность, опрятность, почтительность к старшим

Дж. Локк говорил о воспитании джентльмена, умеющего вести свои дела толково и предусмотрительно, предприимчивого человека, утонченного в обращении. Выделял физическое, нравственное, умственное, религиозное и трудовое воспитание.

Главная задача воспитания и обучения у М. Монтеня – обретение моральных качеств и воспитание гражданских чувств, привычки к самостоятельной мысли и критическому отношению к любым взглядам и авторитетам.

Цель воспитания у И.Г. Песталоцци – развивать все природные силы и способности человека. Задача воспитания состоит в том, чтобы создать гармонически развитого человека через труд, игру, обучение. И.Г. Песталоцци – основатель концепции развивающего воспитывающего обучения: «обучение должно быть подчинено воспитанию».

Социалисты-утописты (К.А. Сен-Симон, Р. Оуэн, Ш. Фурье) считали, Трудовое воспитание – необходимое условие всестороннего развития человека.

Цель воспитания у Н.А. Добролюбова и Н.Г. Чернышевского – воспитание патриота и высокоидейного человека, гражданина со стойкими убеждениями, всесторонне развитого человека.

К.Д. Ушинский   писал о том, что воспитание зависит от исторического развития народа, его нельзя выдумать или заимствовать у других: «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях».

По М. Монтессори, воспитание возможно только тогда, когда ребенку предоставляется  полная  свобода действий, спонтанной активности. Система М. Монтессори построена на идеях свободного воспитания и предназначена для детей от 3 до 9 лет.

Я. Корчак говорил об осознании и признании ребенка наиболее важным звеном в цепи субъектов воспитания. Сформулировал принципы воспитания: уважения труда познания ребенка, его неудач и слез, собственности ребенка, тяжелой работы роста, самобытности ребенка, паритетности взаимоотношений, безопасности, ненасилия, безусловной поддержки и помощи, безусловной любви воспитателя к воспитаннику.

А.С. Макаренко разработал систему воспитания и создал теорию трудового коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Он утверждал, что самое главное – «уметь видеть прелесть сегодняшнего и завтрашнего дня и жить этой прелестью». Одним из важнейших элементов воспитания он считал трудовое воспитание. Разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе вопросы семьи, ее культуры, методов воспитания в семье.

В.А. Сухомлинский основное внимание обращал на воспитание у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. В.А. Сухомлинским также разработаны вопросы воспитательного воздействия традиций, фольклора, природы.

2. Понятие о деятельности. Структура деятельности.

Деятельность – специфически человеческая регулируемая сознанием активность, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого себя.

Деятельность – процесс активного отношения человека к действительности, в ходе которого происходит достижение субъектом поставленных ранее целей, удовлетворение разнообразных потребностей и освоение общественного опыта.

Особенности деятельности – общественный характер, еленаправленность, плановость, систематичность.

Основными харак-ми деят-ти явл. Предметность и субъектность.

Деятельность – это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознательной целью.

Структура деят-ти – мотивы, способы, приемы, цель, результат.

Мотивы- это те внутренние цели, которые связаны с потребностями личности и побуждают ее к определенной деят-ти.

Цели – наиболее значимые для человека предметы, явления, задачи и объекты, достижение и обладание которыми составляют существо его деятельности. Цель деят-ти – это идеальное представление ее будущего результата.

Способы и приемы – относительно законченные элементы деят-ти, направленные на достижение промежуточных целей, пдчиненных общему мотиву. Всякая деят-ть вкл. В себя внутреннюю и внешнюю компоненты. Овладение внутренней деятельностью приводит к тому, что прежде чем приступить к внешней деятельности, направленной на достижение желаемой цели, человек проделывает в уме, оперируя образами и речевыми символами.

Деят-ть осуществляется в виде сис-мы действий. Выделяют практические (предметные) и умственные действия.

3 вида деят-ти – игра, учение, труд.

Игра – форма человеческой деят-ти в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий.

Выделяют несколько типов игр – индивидуальные, групповые, предметные, сюжетные, ролевые, игры с правилами.

Учение- это вид деят-ти, целью которого является приобритение человеком знаний, умений и навыков. Основная цель учения – подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности, а основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом.

Учение складывается из следующих компонентов –

знаний (усвоения инф-иии о св-вах окружающих предметов и явлений)

(овладения приемами и операциями, из которых складываются основные виды деят-ти)- навыки

овладения способами использования инф-ии для правильного выбора приемов и операций в соответствии с целями и условиями деятельности (умения)

Труд – это деят-ть, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющего материальные или духовные потребности людей. Трудится – значит проявлять себя в деятельности. Без знаний и навыков невозможен никакой труд.

Деят-ть чел-ка – это сложное и многообразное явление. В осуществлении деятельности задействованы все компоненты иерархической структуры чел-ка (физиологический, психический, социальный).

3. Содержание общепрофессионального и профессионального циклов подготовки квалифицированных рабочих. Факторы, определяющие содержание их профессиональной подготовки.

Содержание образования - основной элемент образоват.процесса, составляю-щий основу, на которой достигаются его социал.цели; в общем виде термин обозначает совокуп-ть достижений в различ.сферах жизнедеят-ти человеч. общ-ва, которые необх-мо сделать достоянием лиц, вовлеченных в образоват.процесс.

Тенденции развития содержания:

§  сочетание общего, политех, профес.образ-я;

§  увелич-е теоретич.З в общей культуре содержания образ-я;

§  увелич-е роли инженерно-тех.знаний в проф.подготовке рабочих;

§  возрастание роли научных основ производ-ва;

§  возрастание роли комплексных межпредметных связей в построении учеб.планов и программ и др.

Проф. Подготовка специалистов явл. Важным звеном в системе образования и государства в целом. На содержание этой подготовки влияет социальный и государственный заказ, кот. Выражены в нормативных док-ах.

Одна из тенденций совр. образ. – стандартизация, кот. связана с созданием в стране единого обр-ого пространста.

Стандартизация – право вхождения России в единую мировую культуру.

ГС - совокуп-ть требований к уровню, содерж-ю и качеству проф.образ-я, отраженных в соответ-щих нормативных док-тах.

Закон упоминает о перечнях профессий и спец-тей, по которым осущ-ся проф. подготовка. Они явл-ся федерал. компонентом ГС, т.к. утверждаются Правит-вом РФ.

Одной из важных функций ГС проф. образ-я явл. содерж-е условий для свободного функц-я в России системы непрерыв-го образ-я; должен служить основой для послед-щей разработки проф.образ-ых программ, орг-ции аттестации учеб.заведений и т.д.

Компоненты ГС: федеральный, региональный, местный.

Содержание ГС

1. Основ.положения стандарта

2. Федерал.перечень профессий

3. Проф.хар-ки (квал.хар-ки) – один из основ. компонентов второго федерал. уровня.

4. Обяз-ные комп-ты (перечень учеб. эл-тов) содерж-я проф.образ-я.

5. Модель учеб.плана.

6. Требования к учебно-програм.док-ции.

7. Стандарт-е параметры кач-ва проф.образ-я.

8. Общие треб-я к составлению контрол. заданий.

9. Опис-е контрол.процедуры проверки в соответ-ии ЗУН требования стандарта.

10. Треб-я к инженерно-пед. кадрам.

Профессиональная характеристика - один из основных элементов государственного    стандарта профессионального образования. Это описательная модель профессии. Она содержит название проф., шифр  проф., различные требования к специалисту.

Принципы  создания  и  характеристика Перечня профессий.

4. Группировка профессий – в одну профессию несколько специальностей.
5. Деятельностный – составляется табл., в кот. заносятся виды проф. Деят-ти и эти виды д.б. подтверждены теор. Предметами.
6. Личностный – среди проф. Идет отбор по качеству личности (коммуникативные, творческие, повышения квалификации – способности и самообразования). Впервые реализован в проф. Характеристике.

Модель уч. Плана – док-т, отражающий основные инвариантные структурные компоненты, содержания проф. Образования. Модель содержит инф-ю о квалификационной структуре и формах подготовке в учеб заведениях, о циклах, курсах и предметах., составляющих это обуч.

Основные уч. программы:

Образовательная программа – нормативно-управленческий документ ОУ, кот. Характеризует специфику содержания образования и особенности и особенности образ. Процесса. Вкл. В себя учеб программу по предмету

Учебная программа – док-т, определяющий содержание образов., кот. Д-н владеть обучающийся по данному предмету.

Уч. программа может быть: примерная (раскрывает инвариант компонента сод-ия обр-я и мин. Требования к результату обуч. Она м.б. типовой или авторской) и рабочая (пр-ма, разрабатывается на основе примерной, применительно к конкретной дисциплине с учетом профессионаграммы и проф. хар-ки)

Билет 12.

1. Развитие, воспитание и социализация личности.

Развитие – изменения во внутреннем мире, облике человека в результате внешних влияний и его собственной активности; деятельность по достижению такого результата; процесс и результат количественных и качественных изменений человека.

Понятие «воспитание» имеет много значений. Его можно понимать в широком и узком смысле, рассматривать в аспектах общественного явления, деятельности, процесса, социального института, системы и т.д.

Если понимать воспитание в широком социальном смысле, то его фактически  можно  отождествить  с  социализацией. Социализация  воспринимается в данном контексте как развитие человека в онтогенезе (индивидуальном развитии) в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.

В широком педагогическом смысле воспитание – целенаправленный процесс, который осуществляется системой учебно-воспитательных учреждений. В узком педагогическом смысле воспитание, во-первых, можно толковать как воспитательную работу, целью которой является формирование системы определенных взглядов и убеждений, а во-вторых, как решение воспитательных задач.

Воспитание – целенаправленный и организованный процесс формирования личности (И.П. Подласый).

Воспитание – явление социальное, т. е. оно осуществляется в обществе, в его интересах и в соответствии с уровнем его развития. По сути своей, воспитание есть подготовка подрастающих поколений к жизни. Адаптация детей, молодежи и взрослых к условиям существования и совершенствование этих условий (В.С. Селиванов). Поскольку общество не стоит на месте, а развивается, то и воспитание – тоже явление развивающееся.

Воспитание имеет статус социального института. Как социальный институт воспитание – это исторически сложившиеся устойчивые формы совместной деятельности членов общества для создания условий взращивания этих членов общества на протяжении их жизни. При этом используются материальные, духовные, финансовые, человеческие ресурсы.

Основная (явная) функция воспитания как социального института – обеспечение внутренней сплоченности общества. Осуществляется эта функция следующим образом:

·   через планомерное создание условий для относительно целенаправленного развития членов общества  и удовлетворения ими ряда потребностей;

·   подготовку «человеческого капитала», адекватного общественной культуре, необходимого для развития общества;

·   трансляцию культуры, которая обеспечивает стабильность общественной жизни;

·   через учет интересов половозрастных и социально-профессиональных групп, что позволяет регулировать действия членов общества в рамках социальных отношений.

Объект воспитания – тот, на кого направлено воспитательное воздействие: человек, группа, коллектив. Субъект воспитания – любой человек, группа людей, деятельность которых имеет направленный воспитательный характер. Нередко объекты воспитания в определенном смысле могут быть его субъектами.

Воспитание не существует самостоятельно, оно обязательно и всенепременно дополняется обучением, и оба они  объединяются в более высокое системное понятие – образование. Воспитание и обучение в совокупности обеспечивают готовность личности к удовлетворению личностных интересов (образование, семейное положение, карьера, творческая состоятельность, достижения в профессиональной сфере деятельности и пр.), а также к выполнению социальных и профессиональных ролей – самореализации.

Главная цель воспитания – разностороннее и гармоничное развитие личности, ее самоактуализация.

Различают семейное, школьное, конфессиональное (религиозное), дизсоциальное воспитание, воспитание в специальных учебных заведениях (пенитенциарное), по месту жительства, внешкольное; по содержанию: трудовое, умственное, физическое; по доминирующим принципам и стилю отношений «воспитатель-воспитуемый»: авторитарное, свободное, демократическое; по объектам воспитания: идейно-политическое, нравственное, половое, полоролевое, эстетическое, экономическое, гражданское, интернациональное, патриотическое, правовое, экологическое.

2. Психологические характеристики учебной и профессиональной деятельности.

Как всякая деятельность, она побуждается мотивами, направленными на удовлетворение определенных потребностей. Это могут быть познавательные потребности, потребности в развитии и саморазвитии, в достижениях. Стимулами учения могут выступать внешние источники активности: требование, ожидание, поощрение, наказание и т.п. Следующим компонентом учебной деятельности является учебная ситуация. Любая учебная ситуация должна иметь проблемный характер. Учение как деятельность складывается из обобщенных способов действий. И наконец, учебная деятельность включает контроль над способами выполнения учебных действий и оценку их правильности, а также оценку конечного результата учения.

Для общего образования определяющее значение имеют формирование знаний и развитие психических процессов, для профессионального - развитие всех пoдструктур личности. Соотношение же их значимости зависит от профессии и специальности.

Формирование знаний в процессе профессионального обучения

Традиционно основная цель обучения сводится к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества.

Деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах деятельности. К первым относятся, например, знания в области физических, химических законов; об устройстве и принципах действия машин, аппаратов, др. К знаниям второго рода относятся знания о способах выполнения рабочих операций, действий с техническими объектами, управления машинами и др. Поскольку сформировать трудовые умения без таких знаний невозможно, они применяются при инструктаже, в процессе показа выполнения действий и т.п.

Обучение знаниям реализуется посредством различных видов_деятельности. К ним относятся: демонстрация учащимся различных предметов и явлений;

наблюдение учащихся за этими предметами, явлениями и выделение ими различных сторон, свойств, связей; сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выявленных свойств; выявление и объединение (синтез) таких свойств, которые являются общими для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от объектов другой группы.

Формирование умений

Умение – сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания.

Автоматизированные компоненты деятельности, сформировавшиеся при многократных повторениях, являются навыками. Навык и умение соотносятся как часть и целое.

Трудовые умения - это умения осуществлять труд, если его рассматривать не в широком смысле.

В процессе формирования умений условно можно выделить следующие этапы:

Первоначальное умение - осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Действия выполняются методом "проб и ошибок".

Частично умелая деятельность - овладение умениями выполнять отдельные приемы, операции, уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков, появление творческих элементов деятельности.

Умелая деятельность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения; овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.

Мастерство - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели - целеполагания, творческое использование различных умений в соединении с высокой профессиональной активностью, развитым чувством коллективизма и умением работать в производственном коллективе.

Формирование трудовых навыков

Трудовые навыки, используемые человеком в своей деятельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действия автоматизируются, говорят о различных видах навыков. В частности, выделяются навыки умственные (счета, чтения показаний приборов и т. д.); сенсорные (определения расстояний на глаз, контроля за работой двигателя на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, связанные с тем, что для достижения цели действия учащийся должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т.д.); сенсорно-двигательные навыки - навыки управления разнообразными установками, агрегатами, мл шинами. В последнем случае функции человека сводятся к восприятию состояния управляемой системы и внесению необходимых управляющих воздействий. При этом мышечные энергетические затраты несущественны, они необходимы лишь для приведения в действие органов управления машины, агрегата и т. п.

Для профессионального обучения формирование сенсомоторных (двигательных и сенсорно-двигательных) навыков имеют наибольшее значение, поскольку в первую очередь именно они составляют оперативную основу подготовки рабочих массовых профессий.

К.К. Платонов выделяет шесть этапов формирования навыка:

Начало осмысления.

Сознательное, но неумелое выполнение.

Автоматизация навыка.

Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий.

Необязательный. Наблюдается временное ухудшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться при формировании сложных навыков. Он связан с самостоятельным поиском учащимся индивидуального стиля работы, оптимального для него.

Вторичная автоматизация навыка. На этом этапе происходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным проявлением индивидуального почерка в выполнении действий.

Факторы формирования трудовых навыков

Выполнению человеком любого практического действия предшествует построение его плана, проекта - первоначального образа действия.

Самоконтроль

Использование тренажеров

3. Методы теоретического обучения учащихся в системе НПО

Методика устного изложения материала:

Монологический – совокупность методических правил организации уч. Процесса с целью передачи учащимся готовых выводов науки

Признаки: изложение уч. материала в словесной форме, сообщение фактов и описание событий. Отсутствие проблемной ситуации. У уч-ся доминирует исполнительская деятельность(приемы рассказа, объяснения препод-я);

Функции: Передача уч-ся готовых выводов науки в виде фактов, законов, правил. Организация повторения и закрепление пройденного материала. Формирование умений и навыков путем многократного повторения.

Деятельность препод-ля: изложение материала, сообщение, показ наглядности, указания.

Деятельность учащихся: слушание, наблюдение, выполнение, запоминание, воспроизведение.

Показательный

Совокупность правил организации уч. Процесса с целью объяснения сущности нов. Понятия путем показа логики решения проблемы в истории науки

Признаки: изложение уч. Мат-ла педагогом путем объснения сод-я фактов, раскрытия сущности понятия; показ и объяснение проблемы возникшей когда-то в науке и объяснение способов ее решения. Деят-ть учащихся репродуктивная, т.е. они слушают, запоминают и уясняют логику поиска проблемной ситуации. Деят-ть педагога информационно-сообщающая и объяснительная. Отличие от 1: оказывается образец научного поиска, повышается уровень проблемности.

Алгоритмический

- совокупность метод. Правил организации практич. Деятельности уч. По усвоению образцу и алгоритма действий. Отличия от 2: практич. Характер занятий, деят. Уч. М. б. по образцу, по алгоритму – это низкопробл. Деятельность, деятельность пед. Инструктирующая, объяснительная и стимулирующая

Признаки: инструктирование учащихся и показ образца и алгоритма практического действия.

Диалогический:

Признаки: изложение материала идет в виде беседы или сообщения, преподаватель формулирует проблему привлекая учащихся к постановке и решению.

Функции: объяснение сущности новых явлений, побуждение к активной деятельности, формирование УН в познавательной деятельности, обучение приемам постановки проблемы, выдвижения гипотез, нахождения решений.

Деятельность преподавателя: формулировка проблемы, привлечение уч-ся к ее решению.

Деятельность уч-ся: анализ и осмысление проблемы выдвижение гипотез и нахождение способов решения.

Отличия: форма изложения, систематич. Создание пробл. Ситуаций, участие уч-ся в решении пробл. Ситуаций, деят-ть уч. Репродуктивная с элементами поиска, деят. Пед. Объяснит. И стимулирующая.

Эвристический:

Признаки: изложение материала в форме эвристической беседы сочетается с постановкой преподавателем проблемных задач или экспериментов, кот. Порождают пробл. ситуацию. Учебная проблема решается с помощью преподавателя.

Функции: объяснение сущности новых понятий в условиях проблемной ситуации. Побуждение учащихся к самостоятельной поисковой деятельности. Самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов деятельности. Формирование у уч-ся УН постановки проблем, обоснования доказательств и проверки гипотез.

Деятельность преподавателя: постановка проблемного вопроса, объяснение значимости постановки задачи, предложение уч-ся сформулировать решение проблемы, дать указания к прведению дем. эксперимента уч-ся.

Деятельность уч-ся: осознание сущности проблемы, выдвидение предложений, наблюдение и ведение дем. эксперимента.

Отличие: педагог объясняет только тот материал, кот. Не доступен уч-ся, наличие эксперимента, уч-ся самостоятельно решают проблемы, деят-ть уч. Репродукт. И частично поисковая.

Исследовательский

- совокупность метод. Правил организации педагогом самост. Работы уч-ся по изучению нового материала путем постановки проблемного задания (теор. И практического).

Признаки: вместо изложения ученого материала пед-ог дает уч-ся задание конкретного хар-ра с указанием цели, к чему должны прийти, проблемн. Ситуации возникают по ходу выполнения задания, пробл. Сит. Ставят и решают сами уч-ся.

Отличия: деят. Цч-ся поисковая и самост-я, временные хар-ки: могут продолжаться 1 мес., 1 семестр, год.

Программирование

- совокупность метод правил по организации самост. Работы уч-ся

Признаки: пошаговая разбивка уч. Материала, постановка кажд. Части заданий для самост. Изучения или повторения уч. Материала, деят. Уч-ся репродуктивная и частично-поисковая.

Билет № 13

1. Понятие о воспитательном процессе. Особенности и противоречия воспитательного процесса.

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и  содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов. Движущие силы и логика воспитательного процесса определяются его фундаментальными, основополагающими характеристиками: диалектичностью, противоречивостью, целенаправленностью, систематичностью, вариативностью, оптимистичностью (Л.И. Маленкова).

Воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Это практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состоя­ния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и цен­ностных ориентаций воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни. Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на различных уровнях, с множественными це­лями. Например, сам человек может целенаправленно оказывать на себя воспита­тельное влияние, управляя своим психологическим состоянием, поведением и активностью. В таком случае можно говорить о самовоспитании. При этом от по­зиции человека в отношении себя (кем бы он хотел быть в настоящем и стать в будущем) зависит выбор воспитательной цели и способов ее достижения.

Воспитание является многофакторным процессом. На него оказывают влияние следующие факторы: природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей, семья, школа и вуз, детские и молодежные организации, повседневная и профессиональ­ная деятельность, искусство и средства массовой информации. Среди многообразия воспитательных факторов выделяют объективные и субъективные факторы.

К группе объективных факторов относятся:

- генетическая наследственность и состояние здоровья человека;

- социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение;

- обстоятельства биографии;

- культурная традиция, профессиональный и социальный статус;

- особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составляют:

- психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутрен­ние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;

система отношений с социумом;

- организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдель­ных людей, групп, объединений и всего сообщества.

Воспитательный процесс в современных условиях строится на основе реализации принципов гуманизации и гуманитаризации, что обусловлено требованиями модернизации российского образования.

Психо­лого-педагогическое сопровождение образовательного процесса, разработка и апробирование новых образовательных  и воспитательных моделей яв­ляются социальным требованием времени.

2. Внимание как психический процесс. Виды и свойства внимания.

Внимание – направленность и сосредоточенность сознания, которые предполагают повышение уровня сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности индивида.

Благодаря вниманию чел-к отбирает нужную инф-ию, обеспечивает избирательность различных программ своей деят-ти, сохраняет контроль за своим поведением. Внимание сопутствует любой деятельности как составной элемент различных психических (восприятие, память, мышление) и двигательных процессов. За вниманием всегда стоят интересы, желания, установки, потребности.

Виды внимания – непроизвольное, произвольное, послепроизвольное.

Непроизвольное – не требует приложения усилий, оно привлекается либо сильным, либо новым, либо интересным раздражителем.

Произвольное – свойственно только человеку и характеризуется активным, целенаправленным сосредоточением сознания, связанным с волевыми усилиями. Произвольное внимание возникает когда чел-к ставит перед собой определенную цель, задачу и сознательно вырабатывает программу действий. Именно благодаря произв. Вниманию чел-к способен активно извлекать из памяти нужные ему сведения, выделять главное, существенное.

Послепроизвольное внимание – обнаруживается в тех случаях, когда чел-к забыв обо всем с головой уходит в работу. Характеризуется сочетанием волевой направленности с благоприятными внешними и внутренними условиями деятельности.

Свойства внимания – объем (определяется количеством одновременно отчетливо воспринимаемых объектов), переключение (способность быстро переходить от одного объекта к другому), распределение (возможность одновременного успешного выполнения нескольких различных видов деят-ти) , концентрация (выражается в степени сосредоточенности на объекте), устойчивость (длительность концентрации внимания на объекте), избирательность(связана с возможностью успешной настройки на восприятие инф-ии, относящейся к сознательной цели).

Наблюдается значительный прогресс в области запоминания словесно-абстрактного материала, умении организовать мыслительную работу по запоминанию определенного материала, умении использования специальных способов запоминания

3. Совершенствование уроков производственного обучения. Совмещенный (интегративный, бинарный урок). Цель, структура, планирование и организация совмещенного урока.

Совмещенный урок (4-6 ч.)

Идея совмещения уроков ПО и спецтехнологии родилась в практике обучения. При традиционном сводно-тематическом планировании ПО и спецтехнологии разрыв в изучении смежных тем - 2-4 недели. Изменить соответствующее положение можно корректировкой сводно-тематического планирования. Это одна из особенностей бинарного урока. Вторая - в планировании совмещенных уроков СТ и ПО по конкретной теме. Суть в том, что преподаватель СТ отбирает содержание теоретического материала, который целесообразно изучать одновременно с формированием практических умений (30-40 % целесообразно совмещать с ПО). Третья особенность касается структуры урока совмещенного обучения. Структура урока совмещенного обучения не совпадает со структурой урока ТО или ПО. Содержание нового теоретического материала дается порциями , за каждой из которых следует практическая деятельность.

Основные характеристики урока:

•последовательное чередование видов деятельности учащихся (по­знавательной и практической);

•изучение локального отрезка теоретического материала, выполнение упражнений и решение учебно-производственных задач;

•результатом деятельности учащихся на уроке является сформиро­ванная система теоретических знаний и практических умений, опредмечен-ная в материальных объектах;

•длительность урока равна учебному дню (6 или 7 ч);

•в структуре урока четко выражены фазы, шаги, характеризующие целевые функции этапов формирования теоретических знаний и практиче­ских умений.

Структуру совмещенного урока можно представить как последова­тельное чередование фаз. В свою очередь, каждая фаза состоит из двух ша­гов. Первый шаг - усвоение порции теоретического материала, второй -практическое формирование умений

При планировании урока по времени необходимо иметь в виду, что на шаг теории обычно отводится 10-15 мин; шаг практики (выполнение уп­ражнений по порции теоретического материала) занимает у учащихся от 20 до 30 мин.

Обобщенную структуру совмещенного урока можно представить в виде следующей формулы:

где Фо - начальная фаза (1-й шаг - организация и целевая установка урока, 2-й шаг - ориентировка учащихся в предстоящей деятельности);

Фь Ф₂,...,Ф_П - промежуточные фазы (1-й шаг - краткое объяснение технологии предстоящей работы, вопросы по проверке знаний, 2-й шаг - практические упражнения);

Ф₃ - заключительная фаза (сбор ученических работ, анализ работ уча­щихся, выставление оценок по теории и практике).

План совмещенного урока

1.     Цель.

2.     Задачи (образовательная, воспитательная, развивающая).

3.     Вид урока - совмещенный.

4.     Оснащение (дидактическое: плакаты, планшеты...; материально-техническое:...).

5.     Структура (по фазам - между темами - вопросы).

«+» Совмещенное обучение ведет к сокращению времени, которое целесообразно использовать для совершенствования знаний и умений учащихся. Обычно эти уроки ведут мастер и преподаватель.

«-» Большой объем времени.

Интегративный урок – сочетание нескольких предметов в одном. (КСЕ)

 

Урок теоретического обучения. Факторы, влияющие на выбор типа урока по предметам т.о.

Урок - основная организационная форма логически законченного, це­лостного, ограниченного временными рамками отрезка учебно-воспитательного процесса. В нем представлены в сложном взаимодействии все компоненты учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, ме­тоды, формы организации деятельности учащихся, контроль результатов обучения.

Современная стр-ра урока:

Стр-ра урока – совок-ть его элементов, обеспечивающие целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах.

1) Организационный момент;

2)актуализация (восстановление в памяти) опорных понятий;

3)формирование новых знаний;

4)применение сформированных знаний;

5)Домашнее задание (носит творческий ха-р. Треб-ть от уч-ся не просто заучивания уч. мат-ла, а его систематизацию, обобщение).

Осн хар-ки урока:

деятельность учащихся жестко управляется деятельностью препода­вателя на всех этапах;

Учебный материал неизвестен учащимся;

Факторы, влияющие на выбор типа и стр-ры урока ТО.

Зависит: от поставленных целей, содержания изучаемого мат-ла, методов и приёмов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития уч-ся, места урока в уч. процессе, творческий хар-р работы уч-ля, конкретные условия работы в данном классе.

Билет № 14

1. Основные принципы воспитания.

Принципы воспитания – основополагающие идеи или ценностные основания воспитания человека. Они отражают идеологию общества, уровень его экономического развития и, в связи с этим,  его требования к воспроизводству конкретного типа личности. Поэтому принципы воспитания определяют: его стратегию и цели, содержание, методы, стиль взаимодействия субъектов воспитания.

Принцип гуманистической направленности предполагает последовательное отношение педагога к воспитаннику как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития; стратегию его взаимодействия с личностью и коллективом в воспитательном процессе на основе субъект-субъектных отношений. Данный принцип существенно влияет на все аспекты социализации и обеспечивает: успешное освоение позитивных норм и ценностей; эффективную самореализацию воспитанника как субъекта социализации; баланс между адаптированностью в обществе и обособлением в нем; развитие рефлексии и саморегуляции; формирование чувства собственного достоинства; ответственности и пр.

Принцип природосообразности предполагает, что воспитание должно быть основано: на безусловном приоритете общих законов развития природы; научном понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов; на учете пола и возраста. Целями же воспитания должны стать формирование ответственности за самого себя, за состояние и дальнейшую эволюцию биосферы.

Принцип культуросообразности в современной трактовке предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях культуры и строиться в соответствии с общечеловеческими ценностями и нормами национальных культур и особенностями, присущими населению тех или иных регионов.

Принцип персонификации – чел-к должен ощущать себя индивидуальностью. Стратегия и тактика социального воспитания должны быть направлены на помощь человеку в становлении, обогащении и совершенствовании его человеческой сущности, в создании условий для развития личности, исходя из ее приоритета перед группой и коллективом.

Принцип толерантности

Личностный подход – восприятие человека как личности со своими взглядами и убеждениями.

Новые принципы: ориентация на интересы молодежи, умеренного традиционализма.

Принципы воспитания имеют следующие особенности. Во-первых, они обязательны и требуют полного и обязательного воплощения на практике. Во-вторых, принципы воспитания предполагают комплексное, т.е. одновременное, а не поочередное и изолированное их применение на всех этапах воспитательного процесса. В-третьих, все принципы воспитания равнозначны.

Принципы определяются соц.-экономической системой страны.

2.  Понятие о памяти. Виды и развитие памяти.

Память – это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении, последующем воспроизведении и забывании прошлого опыта.

Различают следующие процессы памяти.

Запоминание – это запечатление в сознании человека полученной информации, которая является необходимым условием обогащения опыта человека новыми знаниями и формами поведения.

Запоминание протекает в трех формах: запечатление, определяемое как кратковременное и долговременное сохранение материала, предъявлявшегося однократно на несколько секунд; непроизвольное запоминание как сохранение в памяти неоднократно воспринимаемого материала; преднамеренное запоминание (заучивание) как волевое запоминание материала с целью его сохранения в памяти.

В соответствии с целями деятельности, в которую включено запоминание, оно может быть произвольным или непроизвольным.

Произвольное запоминание – это целенаправленная умственная деятельность, подчиненная определенной мнемической задаче.

Непроизвольное – характеризуется отсутствием специальной мнемической задачи и запоминание просто сопровождает любую другую деятельность.

Запоминание может протекать с различной степенью осмысленности запоминаемого материала, глубиной его понимания. В соответствии с этим обычно различают механическое и смысловое (логическое) запоминание. Осмысленное запоминание основывается на логических связях, отражающих преимущественно внешнюю сторону явлений.

Сохранение – это удержание в памяти полученных знаний в течение относительно длительного периода времени. Сохранение имеет две стороны: собственно сохранение и забывание.

Хранение по-разному осуществляется для эпизодической (автобиографической) и семантической памяти. В эпизодической памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни. Семантическая память служит своего рода каркасом для событий текущей жизни, которые хранятся в эпизодической памяти. Забывание – это процесс, заключающийся в невозможности воспроизведения ранее закрепленной информации в памяти.

Воспроизведение – процесс памяти, в результате которого происходит актуализация закрепленного ранее. Воспроизведение имеет несколько уровней:

·                     узнавание, возникающее при повторном восприятии объекта;

·                          воспоминание, осуществляющееся в отсутствие восприятия объекта;

·                          припоминание, представляющее собой наиболее активную форму воспроизведения, во многом зависящую от ясности поставленных задач;

·                          реминисценцию, проявляющееся в воспроизведении давно, казалось бы, забытого материала.

Выделяют следующие оснований классификации видов памяти.

Характер психической активности, преобладающий в деятельности.

Наглядно-образная память – это память на представления, которые возникают на основе ощущений и восприятий (зрительных, слуховых, осязаемых, вкусовых).

Словесно-логическая память – это память на смысл изложения, его логику, на соотношение между элементами получаемой в словарной форме информации.

Двигательная память – это память на различные движения и их системы, позволяющая формировать практические и трудовые навыки.

Эмоциональная память – это память на переживания.

Продолжительность закрепления и сохранения информации.

Мгновенная память – это память связана с удержанием точной и полной картины только воспринимаемого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенную память называют – память-образ.

Кратковременная память – это запоминание и сохранение информации на короткий срок после однократного и очень непродолжительного восприятия.

Долговременная память – это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока.

Оперативная память – это сохранение материала после его запечатления на время, необходимое для выполнения задачи.

Характер целей деятельности.

Непроизвольная память – это запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует цель что-либо запомнить или припомнить.

Произвольная память – это запоминание и воспроизведение, в котором присутствует цель что-либо запомнить или припомнить.

Способ запоминания.

Механическая память – это запоминание информации в той форме, в которой она воспринимается.

Смысловая (логическая) память – это запоминание не внешней формы, а смысла изучаемой информации.

3. Урок теоретического обучения. Факторы, влияющие на выбор типа урока по предметам т.о.

Урок - основная организационная форма логически законченного, це­лостного, ограниченного временными рамками отрезка учебно-воспитательного процесса. В нем представлены в сложном взаимодействии все компоненты учебно-воспитательного процесса: цели, содержание, ме­тоды, формы организации деятельности учащихся, контроль результатов обучения.

Современная стр-ра урока:

Стр-ра урока – совок-ть его элементов, обеспечивающие целостность урока и сохранение основных проявлений при различных вариантах.

1) Организационный момент;

2)актуализация (восстановление в памяти) опорных понятий;

3)формирование новых знаний;

4)применение сформированных знаний;

5)Домашнее задание (носит творческий ха-р. Треб-ть от уч-ся не просто заучивания уч. мат-ла, а его систематизацию, обобщение).

Осн хар-ки урока:

деятельность учащихся жестко управляется деятельностью препода­вателя на всех этапах;

Учебный материал неизвестен учащимся;

Факторы, влияющие на выбор типа и стр-ры урока ТО.

Зависит: от поставленных целей, содержания изучаемого мат-ла, методов и приёмов обучения, используемых на уроке, уровня подготовки и развития уч-ся, места урока в уч. процессе, творческий хар-р работы уч-ля, конкретные условия работы в данном классе.

Билет № 15.

1. Особенности воспитания учащихся учреждений НПО

Начальное профессиональное образование (НПО) имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям НПО может базироваться на среднем (полном) общем образовании.

Проблемы воспитания учащихся системы начального профессионального образования (НПО) в новых условиях. Практика показывает, что система образования России оказалась не подготовленной к тем радикальным изменениям, которые происходили в стране в течение последних десятилетий.

1. Дети, идущие в НПО в основном:

- социальные сироты

- из малообеспеченных семей

- не попавшие по каким-либо причинам в ВУЗы

Это говорит о том, что дети в НПО труднообучаемы и требуют особого воспитательного подхода и разработки вопросов теории и практики воспитательной работы прежде всего со «сложной» молодежью в системе начального и среднего профессионального образования. Крайне низкий уровень материальной обеспеченности учащихся системы НПО  требует выделения  их в особую  социальную  категорию  молодежи 

2. НПО находится в местном бюджете. Материальное обеспечение очень низкое, педагогам не платят, поэтому педагогич. кадры низкого качества.-> Низкий уровень подготовки выпускников -> недостаток хороших, квалифицированных рабочих в стране.

2. Понятие о мышлении. Логические формы мышления и мыслительные операции.

Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познавательными объектами. Это обобщенное отражение действительности человеком  в ее существенных связях и отношениях. Это социально обусловленный,  неразрывно  связанный  с речью процесс,  благодаря которому ч-ек отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках и раскрывает  разнообразные связи между ними.

Логические формы мышления

Понятие - форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, выраженная словом или группой слов. Понятия м. б. Общими и единичными, конкретными и абстрактными.

Суждение - форма мышления, отражающая связи между предметами или явлениями, утверждение или отрицание чего-либо. Суждения м.б. истинными и ложными.

Умозаключение - форма мышления, при которой на основе нескольких суждений делается определенный вывод, м. б.:

- Индуктивные – логический вывод в процессе мышления от частного к общему;

-Дедуктивные -=========== от общего к частному;

- Аналогия -============= от частного к частному.

Мыслительные операции

Анализ - мыслительная операция расчленение сложного объекта на составляющие его части или характеристики.

Синтез - мыслительная операция, позволяющая в едином аналитико-синтетическом процессе мышления переходить от частей к целому.

Сравнение - мыслительная операция, основанная на установлении сходства и различия между объектами.

Обобщение - мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам.

Абстрагирование - мыслительная операция, основанная на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении его от других, несущественных.

Конкретизация- это движенеи мысли от общего к частному.

Формы и методы развития мышления:

1.     Мотивация (дело учащихся).

2.     Решение разнообразного вида задач.

3.     Использование тестов для развития.

4.     Подсказка учителя.

5.     Вопросы (созревание вопроса ведет к мыслительной деятельности).

Виды мышления

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы.

Практически-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логической операции с понятием.

Теоретическое мышление – направлено на решение теор-х задач, лишь опосредованно связанных с практикой.

Практическое мышление – направлено на решение теор-х задач, возник-х в ходе практ-й деят-ти.

Аналитическое мышление- развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, в значит-й степени представлено в сознании самого мыслящего Ч-ка.

Интуитивное мышление – сущ-ся как непосредственное «схватывание» ситуации, «усмотрения» решения без осознания путей  и условий его получения. Оно хар-ся быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

Репродуктивное мышление- (воспроизвод-ее)- мышление на основе образов и представлений, подчерпнутых из каких-либо источников.

Продуктивное(творческое) мышление- мышление на основе творческого мышления.

Индивидуальные свойства мышления:

Скорость, гибкость, самостоятельность, быстрота мысли.

Социальная природа мышления - умственное развитие человека совершается в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития.

3.Наблюдение и анализ урока теоретического обучения.

 Анализ урока - это планируемые мероприятия со стороны руководства училища (председателя методической комиссии), средство всестороннего контроля за уч. процессом, средства внедрения нового. 1 раз в год преподаватель дает открытый урок.

Анализ урока является  средством контроля, внедрения и обучения.

Причины трудностей анализа урока

1. вопросы АУ разобраны слабо, часто отсутствуют в лит-ре.
2. нет единой терминологии и методики наблюдения и анализов.
3. недостаток времени педов.

Типы АУ:

1. Полный- проводится с целью контроля за качеством организации уч. процесса, включает в себя все аспекты урока (содержательный, дидактич-й, псих-ий, метод-й, организац-й).

2. Комплексный – предполагает всесторонее рассмотрение целей, содержания, форм, методов организации урока. Близок к первому и применяется чаще всего при анализе нескольких уроков по одной теме, а так же в учебных целях для студентов, препод-й.

3.Краткий – проводится с целью общей оценки качества урока и отражает основные дидакт-ий категории (достигнута ли цель урока).

4.Аспектный – анализ который берет одну сторону учеб. процесса. (Пример: воспитательный). Может проводиться при жестком лимите времени с целью выявления недостатков или установления эффективности определенных приемов учителя.

Лист наблюдения:

1. Тема, дата, цель

2. Время занятия (Т)

3. Число уч-ся (М)

4. Фамилия препод-ля

№ этапа	Наименование этапа	Время этапа(t)	Распределение уч-ся на этапах (m)

После урока подсчитывается коэффициент эффективности (д/б >=0.7) K_эфф=К_усв

К_эфф=(Ʃm1*t1)/M*T; Ʃ-сумма произведения числа уч-ся на данном этапе урока на время этапа.

Билет № 16.

1. Предмет и задачи дидактики. Современные мировые дидактические концепции.

Дидактика – наука об обучении.

Задачи дидактики:

1.       Раньше – знаниевый подход (научить и сформировань ЗУН).

2.       Сейчас – формирование компетентности (знания в той или иной области) и компетенции (как можно применить эти знания, т. е. наличие навыков).

На сегодн. день выделяются следующие важнейшие концепции образования:

Концепция дидактического энциклопедизма (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, Г. Спенсер,). В соответствии с данной концепцией, основная цель образования – передача обучающимся предельно большого объема научных знаний и опыта жизнедеятельности. Представители данного направления считают, что  содержание и глубина понимания действительности прямо пропорциональна объему изученного учебного материала.

Я.А. Коменский много лет посвятил работе над учебником, в котором хотел поместить все сведения, необходимые учащимся. Его главная идея – «обучать всех всему» – вызвала большой интерес и признание у прогрессивных ученых Европы. Дело в том, что он смог ответить на социальный заказ своего времени: дать образование всем детям хотя бы на уровне элементарной грамотности.

Успешность реализации данной концепции требует поиска инновационных технологий обучения и большой самостоятельной работы обучаемых. Перегрузка учащихся относится к числу тех проблем, которые требуют незамедлительного решения. По данным НИИ педиатрии Академии медицинских наук и НИИ физиологии детей и подростков РАО, почти у 50% учащихся ухудшается состояние здоровья.

Концепция  дидактического  формализма  (Гераклит Эфесский,  Цицерон, Дж. Локк, Э. Шмидт, И.Г. Песталоцци, И. Кант, Представителями данной концепции переоценивается субъективно-процессуальная сторона образования. Данная концепция опирается на философию рационализма, утверждающую, что источником знаний является разум, поэтому необходимо развивать ум и способности человека.

Обучение рассматривается как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся Несостоятельность данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта учащихся только при изучении математики и классических языков без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма  (утилитаризма) (Дж.  Дьюи, Г. Кершенштейнер). Представители данной концепции  трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося.  Для того, чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Таким образом,  недооцениваются сами знания, при этом предпочтение отдается формированию практических умений и навыков. Теория Дж. Дьюи, включающая проблемы «обучения посредством делания», «обучения для приспособления к жизни»,  давала знания, не оторванные от жизни. При таком подходе учащимся предоставляется полная свобода при выборе учебных предметов, что нарушает диалектическую взаимосвязь познания и практической деятельности

Концепция функционального материализма, (В. Оконь). Согласно данной концепции, во-первых, обучение представляет собой процесс познания действительности и приобретения знаний, во-вторых, – это мыслительные процессы, происходящие при обучении, в-третьих, – использование знаний в практической деятельности, направленной на преобразование окружающего мира.

Парадигмальная концепция обучения делает акцент на типичных фактах и событиях-парадигмах (Г. Шейерль). Обучение строится не на системном и последовательном изложении материала, а на основе эпизодических фактов, единичных событий, т. е. общее выводится в результате анализа единичного события, явления, факта.

Кибернетическая концепция обучения (С.И. Архангельский представители рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации. Основой данной концепции обучения является теория систем и закономерности информационных процессов. Своим становлением кибернетическая концепция обязана компьютеризации и информатизации образовательного процесса.

Технологическая концепция обучения (Б. Блум, Дж. Ромишовски) предполагает создание аппарата управления образовательным процессом с помощью системы целей, задач, промежуточного и заключительного тестирования.

В педагогической теории также весьма актуальна проблема класси-фикации целей. Наиболее совершенным в этом отношении признается способ определения педагогических целей с помощью таксономии, разработанный в научных трудах американского ученого Б. Блума. Само понятие «таксономия» (от греческого taxis – «расположение по порядку» и nomos – «закон») заимствовано из биологии. Оно означает такую классификацию и систематизацию объектов, которая построена на основе их естественной взаимосвязи и использует для описания объектов категории, расположенные последовательно, по нарастающей слож-ности, т. е. по иерархии

Концепция  дистанционного  образования  (А.М.  Бершадский,  Г. Гримес, Перспективным направлением модернизации системы образования является внедрение дистанционного образования на основе использования информационных и телекоммуникационных технологий.

В основу концепции дистанционного образования положена направленность всего образовательного пространства на личность каждого обучаемого, реализующая  принципы индивидуализации и гуманистической направленности  в обучении. Отличительной чертой такого подхода является обращение к индивидуальности человека, его личности, ориентация на развитие самостоятельности мышления

2. Понятие воли. Функции воли. Волевые свойства личности.

Воля – сознательная регуляция человеком своего поведения и деятельности, выраженная в умении преодолевать внутренние и внешние трудности при совершенствовании целенаправленных действий и поступков. Воля явл-ся важным компонентом психики человека, неразрывно связана с мотивационной сферой личности, познавательными и эмоциональными процессами. Главной функцией воли выступает усиление мотивации и совершенствование на этой основе сознательной регуляции действий. Волевое действие связано с осознанием цели деят-ти, ее значимости, подчинением своих импульсов сознательному контролю.

Сила воли – проявляется на всех этапах волевого акта, но ярче всего в том, какие препятствия преодолены при помощи волевых действий и какие результаты при этом получены.

Этапы волевого действия – осознание цели и стремление ее достичь®

Ряд возможностей достижения целей®появление мотивов утверждающих или отрицающих эти возможности ®борьба мотивов и выбор ®принятие решения® осуществление принятия решения® преодоление внешних препятствий при осуществлении принятого решения и достижения поставленной цели.

Воля напрямую зависит от таких качеств личности как целеустремленность (умение чел-ка подчинять свои действия поставленным целям) инициативность (способность работать творчески, предпринимая действия по собственному почину) самостоятельность (умение не поддаваться влиянию различных факторов) выдержка (умение затормозить чувства, действия, мысли) самообладание(способность сохранять внутреннее спокойствие, действовать разумно)

Воля хар-ся также решительностью (умение принимать решения), настойчивостью (умение человека мобилизовать свои возможности для длительной борьбы с трудностями

3. Методы производственного обучения.

Метод – способ взаимодействия педагога и учащегося в процессе пед. обучения

 Методы проблемно-развив-щего обуч-я

§  Показ трудовых действий (деят-ть учащихся носит репродуктивный хар-р. Жестко управляется мастером обучения и регламентируется логикой технологии выполненных работ. Деят-ть мастера: объяснение назначения формируемых умений, показывает весь трудовой процесс в нормальном темпе, выделяет основные операции, приемы, действия; показывает отдельные операции и приемы, объясняя способы их выполнения; показывает весь трудовой процесс в замедленном темпе; вызывает 1-2 учащихся с просьбой повторения труд. Процесса; выделяет ошибки и объясняет их всему классу; повторяет весь трудовой процесс в нормальном темпе)

§  Диалогический (преобладает беседа му преподом и уч-ся, на этапе выделения ошибок, при инструктаже техники безопасности, вводном инструктаже, не является ведущим.)

§  Тренировочный (нацелен на автоматизацию деят-ти. Цель – сформировать У быстро ориентироваться в аварийной ситуации. Деят-ть мастера: объясняет суть деят-ти; знакомит с принципами деят-ти тренажора;  сам показывает деят-ть; вызывает ученика для повторения; указывает ошибки; дает задания; может определять программу и ритм выполнения)

§  Алгоритмический (оптимален для диалностики какого-либо параметра или явления. Признаки метода: четкая последовательность действий со стороны мастера, оптимально спланированная деят-ть учащихся. Деят-ть мастера: объясняет суть деят-ти; демонстрирует не исправный блок; предъявляет перечень типичных неисправностей; выделяет одну неисправность с определением возможной причины; показывает операции и приемы по ее исправлению; проверяет на трудоспособность, если не работает , то алгоритм повторяется. Учащиеся отрабатывают приемы и действия в строгой последовательности)

§  Эвристический (актуален при выполнении трех видов упражнений: проектировочном – монтаж по определенным параметрам, регулировочном – исправление неполадок и установление нормального режима работы, диагностический – поиск неисправностей);

Выбор методов

Выбор методов обуч-я зависит от конкретной методич. ситуации. Для осущ-я выбора необх-мо знать дидактические условия, которые объективно влияют на этот процесс:

§  Стр-ра и логика содерж-я учеб.мат-ла предмета и конкретной темы урока

§  Учебно-познавательные возмож-ти уч-ся (знание опорных понятий, уровень разв-я мышления)

§  Возмож-ти препода (опыт работы, знание закономер-тей процесса обуч-я)

§  Матер-тех.оснащение (возможность ведения демонстрац.эксперимента).

На возмож-ть реализации того или иного метода обуч-я влияет опыт работы инженера-педагога.

Билет № 17

1. Принципы обучения. Классификация.

В ходе исторического развития сформировались разные принципы обучения. В основе процесса обучения лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящей идеи, нормы или правила деятельности, определяющего как характер взаимосвязи преподавания и уче­ния, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся.

Принципы обучения определяются прежде всего задачами, стоящими перед системой образования, тем социальным заказом, который обусловлен обществом и государством.

На развитие принципов, несомненно, оказывают влияние достижения самой педагогической науки, исследующей пути совершенствования процесса обучения и более полного удовлетворения требований, предъявляемых обществом, жизнью к образованию и воспитанию подрастающего  поколения.

Одним из основополагающих методологических подходов в обучении любому предмету является реализация дидактических принципов обучения: научности, наглядности, доступности, системности, систематичности, преемственности, познавательной активности, индивидуально-личностного подхода, связи обучения с жизнью.

Одновременно в обучении в  качестве дидактических используют следующие принципы:

наглядности как заполнения пространства между конкретным и абстракт­ным в передаваемой информации;

системности как целенаправленного упорядочения знаний и умений обу­чающихся;

активности и самостоятельности обучающихся или ограничения их зависи­мости от педагога;

взаимосвязи теории и практики, эффективности отношения между целями и результатами обучения;

доступности как создания условий для преодоления трудностей всеми обу­чающимися в процессе познания и учения;

народности как обращения к истории, традиции предыдущих поколений, достижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре.

Дидактические принципы обучения берутся за основу при разработке учебных программ, методов и приемов обучения и  дидактического материала.

2.Понятие о темпераменте. Роль темпераментов в учебной и трудовой деятельности.

Темперамент – это совокупность индивидуальных, относительно устойчивых психодинамических свойств психики человека, проявляющихся в его поведении и деятельности.

Свойства темперамента, определяя динамическую сторону личности, наиболее устойчивы и постоянны по сравнению с другими психическими особенностями человека. От этих свойств зависит динамика психических процессов и состояний, психической деятельности в целом. Свойства нервной системы и обусловленные ими свойства темперамента влияют на память, внимание, перцептивные процессы, двигательные навыки человека. Эти свойства в большей степени определяют не то, что он делает, а то, как он это делает.

Ученый И.П. Павлов теоретически обосновал и экспериментально подтвердил роль в динамических процессах центральной нервной системы. Им было выделено три основных свойства нервной системы: сила (возбуждения и торможения), уравновешенность и подвижность нервных процессов.

Кроме указанных выше были выявлены и другие свойства нервной системы, связанные с темпераментом: сензитивность, реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, пластичность и ригидность, темп реакций, экстравертированность – интровертированность, эмоциональная возбудимость.

Общая психологическая характеристика типов темперамента.

Сангвиник. Человек с сильной, уравновешенной, подвижной нервной системой. Обладая высокой психической активностью, работоспособностью, он активно принимается за новое дело и может долго работать, не утомляясь. Это продуктивный деятель, но лишь тогда, когда деятельность представляет для него интерес. Речь сангвиника, как правило, громкая, быстрая, выразительная, с правильными интонациями, уравновешенная и плавная. Она сопровождается живой жестикуляцией, выразительной мимикой и эмоциональным подъемом. Эмоции сангвиника, преимущественно положительные, быстро возникают и быстро сменяются. Высокая пластичность у него проявляется в изменчивости чувств, настроений, интересов и стремлений. Сравнительно легко и быстро он переживает неудачи. Сангвиник легко сходится с новыми людьми, быстро привыкает к новым требованиям и обстановке. Без особых усилий он не только переключается с одной работы на другую, но и переучивается, овладевая новыми навыками. Сангвиник стремится к частой смене впечатлений, легко и быстро отзывается на окружающие события.

Холерик. Человек, нервная система которого определяется преобладанием возбуждения над торможением, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, проявляя нетерпение, вспыльчивость, несдержанность. Неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в плане активности и бодрости: увлекшись каким-нибудь делом, он страстно, с полной отдачей работает, но сил ему хватает ненадолго, и после недолгого “всплеска” наступает упадок сил. Чередование положительных циклов подъема настроения с отрицательными циклами спада обуславливают неровность поведения и самочувствия холерика, его повышенную подверженность невротическим срывам и склонность к конфликтам с людьми.

Флегматик. Человек с сильной, уравновешенной, но инертной нервной системой, вследствие чего все психические процессы его протекают замедленно. Настроение стабильное, ровное. Его речь равномерна, без резко выраженных эмоций, жестикуляции и мимики. Флегматик обладает большой работоспособностью, хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям, трудностям, но не способен быстро реагировать в неожиданных новых ситуациях. Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не любит менять привычки, распорядок жизни, работу, друзей, тяжело приспосабливается к новым условиям.

Меланхолик. Человек со слабой нервной системой, обладающей повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителям. Характеризуется низким уровнем психической активности, замедленностью движений, сдержанностью моторики и речи. Настроение его очень изменчиво, но чаще он бывает грустен, подавлен, тревожен. Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Обладая высокой чувствительностью нервной системы, меланхолик обнаруживает такие ценнейшие качества личности, как мягкость, тактичность, деликатность, чуткость, отзывчивость.

3.Урок производственного обучения. Его цели  и задачи. Структура урока производственного обучения.

Урок ПО яв-ся ведущей организационной формой обучения в процессе формирования  проф. УН.

Методика проведения урока зависит от содержания учебно-производственных работ и не зависит от содержания программы.

Специфика – формир-е первоначал. проф.навыков.

Основные признаки урока ПО: деятельность уч-ся направлена на материальные объекты труда; результатом практической деят. явл. материальные объекты; практическая деят. уч-ся самостоятельна; длительность урока 6-7 часов.

Ст-ра урока ПО :

1.Организационный момент (проверка присутствия уч-ся). 5 мин.

2.Вводный инструктаж. 30-40 мин.

3.Распределение  ученических работ, документации, материалов, инструментов. 5 мин.

4.Текущий инструктаж. 3.5ч.

5.Сбор работ. 10-15 мин.

6.Уборка рабочих мест. 20 мин.

7.Заключительный инструктаж. 30м.

подведение итогов урока с указанием успехов и недостатков.

·анализ выполненных работ уч-ся их оценка;

·ответы на вопросы уч-ся.

8.Ознак-ие с темой след. занятия. 15 мин.

9.Домашнее задание.

Формы организации дня-ти уч-ся.

 1.Индивидуальная.Уч-ся прикрепляется к  высококвалифицированному рабочему. Инд. форма хар-на для обучения непосредственно на произ-ве. Уч-ся работает вместе с рабочим – наставником на одном раб. месте.

2.Групповая (фронтальная).Хар-на для орг-ции  процесса обучения в мастерских ПТУ. Фронтальная форма закл. в том, что все уч. выполняют одинаковые задания. Мастер одновременно руководит работой всей группы.

3.Бригадная (звеньевая). Группа делится на бригады по 3-4 ч-ка, каждая бригада выполняет своё заданеи. При этом происходит разделение труда как м/д звеньями, так и внутри звена. Руководство учебным процессом со стороны мастера усложняется (одновременный контроль за выполнением разнообразных работ). Для этого используются письменные инструкции, которые подготавливаются для каждой бригады  и содержат подробные указания для самостоятельной работы.

 Типы уроков:

1.       Формирование проф. ЗН.

2.       Тренировочные.

3.       Контрольно-проверочные.

4.       Производственного труда.

Выбор типа и стр-ры урока ПО.

В зависимости от содержания и целей урока (выбор типа урока), стр-ра занятий меняется (выбор стр-ры урока). 

Если урок - начало темы, то 1 этап остаётся на месте, если для уч-ся задание не ново, то 1 этап опускается вниз, 2 и 3 поднимаются.

При использования работы в звеньях происходит разделение труда м/д звеньями и в самом звене, для мастера усложняется  руководства процессом, поэтому применяют письменные инструктажи.

Инструкционные карты примен-ся при изучении учебных операций; они раскрывают типовую последоват-ть, правила, средства, способы выполнения, контроля и самоконтроля осваиваемых трудовых приемов изучаемой операции.

Инструктаж- формирование исполнительских действий, являющихся предметом инструктирования.

 Функции И:

Разъяснение цели и задач предстоящей учебно-производ.деят-ти

Актуализация теоретич.понятий, которые служат основой формир-я профес.умений

Анализ конструкции применяемых устройств

Изуч-е стр-ры действий, необх-мых для выполнения задания

Объяснение послед-ти выполнения приемов и операций

Объяснение условий техники безопас-ти и правил орг-ции рабочего места

Управление практич.деят-тью уч-ся.

Виды инструктажа:

1.       По месту в процессе обуч-я:

вводный; текущий; заключительный

2.       По кол-ву уч-ся, охватываемых инструктажем:

индивидуальный; групповой; фронтальный По форме 3. предъявления: письменный, устный

4.По объему:

полный; с информац-ми пробелами; избыточный.

Вводный И: подготовка к предстоящей уч.-произ. деятельности.

Структура :1. Ознакомление с предстоящей работой; 2.Анализ инстр. карты; 3. Ознакомл. с эл. инструментом; 4. Объяснение техники безопасности; 5. Разяснение структуры труд.деят. 6.Показ способов выполнения; 7. Предупреждение об ошибках.

Методы:показ труд. действий, алгоритмический и диалогический. Носит фронтальный или групповой характер.

Текущий И: контроль за правильностью выполнения работы.

1 обход: контроль начала работы; 2.Проверка организ. раб. мест; 3.Проверка соблюд. тех. безоп. 4.Наблюдение за правильностью выполнения вспомогательных операций. Далее по ходу работы.

Методы: диалогический, показ трудовых действий.

(Групповой и индивидуальный.)

 Заключительный И: подведение итогов выполнения работы.

1. анализ ошибок; 2.Возможен повторный показ всего трудового процесса; 3.Вызов уч-ся допустивших ошибки для повтора приемов; 4.Выставление оценок по результатам теоретич. повторения (в водном инструктаже) и за практ. работу. 

(Фронтальный).

Билет № 18.

1. Методы обучения. Классификация методов обучения. Критерии выбора методов обучения.

Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей.

Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнение, самостоятельная работа, вопрос), а так­же методы их совместной работы (беседа).

По источнику передачи знаний выделяют следующие методы:

 словесные: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эврис­тическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная, собеседование), дискус­сия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формули­ровка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);

 наглядные: методы иллюстрации (с помощью использования плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видео-; фильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

 практические:  упражнение  (устное,  письменное,  графическое,  вос-про­изводящее, тренировочное, комментированное, учебно-трудовое), лабораторная работа, практическая работа, дидактическая игра.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин за основу своей классификации методов обучения взяли возрастание степени самостоятельности учащихся и предложили следую­щие типы методов обучения:

объяснительно-иллюстрированный (информационно-рецептивный) – учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;

репродуктивный – ученик выполняет действия по образцу учителя;

проблемного изложения – учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания;

частично-поисковый (или эвристический) – учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;

исследовательский – ученики осуществляют поисковую творческую деятельность  по решению  новых для них проблем.

Ю. К. Бабанский среди возможных основ классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и разделил с данной точки зрения все методы обучения на методы  репродуктивной, эвристической, исследовательской деятельности. Он предложил следующие основные группы методов обучения.

Методы стимулирования и мотивации учения: познавательная игра, учебная дискуссия, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований.

Методы организации и осуществления учебных действий: словесный, наглядный, практический; индуктивный, дедуктивный, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивный методы (инструктаж, объяснение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.

Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля.

В.А.Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения:

коммуникативный метод, цель которого – усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

познавательный, цель – восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

преобразовательный, цель – усвоение и творческое применение умений и навыков;

систематизирующий, цель – обобщение и систематизация знаний;

контрольный, цель – выявление качества усвоения знаний, умений, навыков и их коррекция.

Выбор метода зависит от:

- пед. цели

- особенностей науки и научн. темы

- материального обеспечения

- методик преподавателя

- времени изучения материала

- познавательных возможностей уч-ся

- возможностей педагога

2. Понятие о характере. Формирование характера. Акцентуации характера.

Характер – целостное образование личности, определяющее особенности деятельности и поведения человека и характеризующееся устойчивым отношением к различным сторонам действительности.

Характер представляет собой совокупность сравнительно устойчивых и постоянно проявляющихся черт и качеств личности, которые обуславливают особенности ее индивидуального и социального поведения и взаимодействия с другими людьми.

Содержание хар-ра определяется динамикой воли, спецификой проявления эмоций, интеллектом чек-ка, взаимосвязью всех этих компонентов.

Черты характера – те существенные св-ва чел-ка, из которых с определенной логикой и внутренней последовательностью вытекает одна линия поведения, одни поступки.

1 группа – черты, проявляющиеся по отношению к другим людям.

2 группа – черты, кот. проявляются по отношению к деят-ти

3 группа – сис-ма отношений чел-ка к самому себе

4 группа – отношение личности к вещам

Акцентуации характера – крайние варианты нормы, при которых отдельные черты хар-ра чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость чел-ка в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже даже повышенной устойчивости к другим. В обычных условиях наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим.

Выделяют несколько типов акцентуаций характера (по Личко)– гипертимический(приподнятое настроение, высокий жизненный тонус, активность, чел-к отказывается подчиняться чужой воле, к правилам относится легкомысленно) эмоциональный (чувствительность, ранимость, неконфликтный), тревожный (нерешительность, неуверенность, чувство волнения за себя и близких), демонстративный (стремление быть в центре внимания, целеустремленный, не способен к упорному труду, высокие претензии на успех), дистимичный (пониженное настроение, замкнутость, пессимистичность, подчиненность), застревающий («застревает» на своих чувствах, мыслях, не прощает, не сговорчив), педантичный (чрезмерная аккуратность, занудливость и склонность к переживанию подробностей), циклотимный (общительность повышенная в период подъема и низкая в период спада настроения), возбудимый (раздражительность, несдержанность, агрессивность), экзальтированный (изменчивое настроение, ярко выраженные эмоции, словоохотливый, влюбчивый).

Методика разработки контрольного инструментария. Тесты. Классификация тестов.

Контроль ЗУН, учёт  успеваемости уч-ся  яв-ся одним из важнейших звеньев уч. процесса.

Контроль это проверка знаний, предусматривающих оценку по рез-м уч. дея-ти.

Цели контроля: корректировка подготовки и проведении занятий; мотивация и стимулирование.

Задачи контроля.

1.прверка уровня знаний уч-ся, кач-во преподавания;

2.закрепление ранее усвоенных ЗУ, систематизация и обобщение;

3.воздействие на учебно-воспит. процесс;

4.выявление лучшего опыта работы; обобщение и распределение его в коллективе;

5.организация работы преподавателя по совершенствованию уч-воспит. процесса;

6.установление обратной связи.

Функции контроля.

1.контролирующая (выявления уровня сформированных ЗУН, предусмотренных программой, оценить метод коррекции).

2.Обучающая (совершенствование ЗУН в процессе проверки, развития мышления и памяти у уч-ся);

3.Воспитывающая (формирование у уч-ся ответственности, понимания важности трудолюбия, дисциплины труда в процессе обучения).

 Требования к контролю: планомерность; систематичность; объективность; экономичность; обозримость; простота.

Дидактические принципы контроля.

1.       пр. действенности (контроль д. приносить положительный рез-т);

2.       систематичность

3.       пр. индивидуальности

4.       пр. дифференцированности (учитывать специфические особенности каждого уч-го предмета и отдельных его разделов, а также индивид. ка-ва уч-ся;

5.       объективность

6.       единства требований  учителей, осущ-их контроль за учебной работой  уч-ся в данном классе;

7.       своевременность;

8.       всесторонность (контроль д. охватывать все разделы уч. программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических УН уч-ся).

Тест – объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу.

Препод-ль сверяет ответ уч-ся с эталоном и на основание его ставит оценку. Тест без эталона – это обычное задание. Зная число операций (р) в наборе тестов и проверив ответ уч-ся, можно определить по эталону число правильно выполненных уч-ся операций (а) и вычислить коэффициент усвоения знаний уч-ся.

Коэффициент усвоения – показатель обученности уч-ся по предмету:

a/p=k, где к – коэф.усвоения знаний.

0 < к £ 1. Если к ³ 0.7, то уч-ся уверенно решают задачи, способны к сохранению знаний. Если к < 0.7, то уч-ся совершает ошибки и не способен их исправить.

«+» легко обрабатывать, дешево, меньше времени, экономичность и практичность охватывает большее кол-во знаний.

«-» нет возможности изложения мысли, не развивает возможность общения.

Тесты 1 уровня

Для проверки усвоения учеб.инф-ции на 1 уровне должны использ-ся тесты, требующие выполнения деят-ти по узнаванию изучаемого объекта. В этих тестах выполняется алгоритмическая репродуктивная деят-ть с подсказкой, так как ответ содержится в самом задании.

Применяют при проверке опорных понятий.

Тесты на опознание. В них одна существенная операция – выбор из альтернативы «ДА» - «НЕТ», т.е. р=1.

Тесты на различие. Их выполнение осущ-ся в условиях поиска, создаваемого рядом стоящими вариантами ответов.

Тесты классификации (разновидность тестов на различие). В них соединены несколько тестов на различие. Например: сопоставление значений 2-х колонок.

Тесты 2 уровня Применяются при проверке новых понятий.

В тесты 2 уровня включаются специал. задания для проверки знаний, позволяющие воспроизвести инф-цию на изучаемые учебные элементы без опоры на помощь и подсказку извне.

Тесты-подстановки. В них бывают пропущены ключевые понятия, фразы, формулы или другой какой-либо существенный элемент текста.

Конструктивный тест. В него включаются задания, требующие самост-го конструк-тивного ответа: воспроизвести формулировку; дать характеристику; написать формулу;

Тест-типовая задача хар-ся тем, что содержит условия, необх-мые для решения, т.е. данные и требования того, что необх-мо найти в ходе решения задачи. Алгоритм решения задачи может быть найден из известных формул.

Тесты 3 уровня

Они использ-ся тогда, когда требуется определить умения уч-ся выполнять предварительные преобразования с условиями задачи и методиками их решения.

Тест-нетиповая задача. Решение нетипо-вой задачи состоит в сведении её к типовой задаче путем преобразования известных формул или нахождения алгоритма решения.

Тест «черный ящик». В него включена проблемная ситуация, решение которой содержится в известных для уч-ся знаниях и умениях. Опираясь на них, уч-ся решают предложенное задание.

Дидактические св-ва ТЗ

1. содержате6льная валидность (соответствие теста уч. программе)

2. информационная мощность ( определяет кол-во уч. Эл-ов рассматриваемой темы)

3. предметная сложность (зависит от 2 и числа логических операция, кот. Приходится выполнять испытуемым)

Требования к ТЗ: Краткая инструкция, четкое соблюдение формы, наличие эталона.

Билет № 19.

1. Организационные формы учебных занятий. Традиционные и нетрадиционные формы обучения.

Форма обучения  – это ограниченная рамками времени конструкция отдельного звена процесса обучения. Она является  формой обучения и одновременно формой организации обучения. Успех и эффективность образовательного процесса зависит от умелого использования разнообразных форм его организации.

Первое серьезное научное рассмотрение форм обучения находим у Я.А.Коменского, в его труде «Великая дидактика». Дальнейшее развитие классического учения Я.А. Коменского об уроке, классно-урочной системе в отечественной педагогике осуществил К.Д. Ушинский. Классно-урочная система выдержала  испытание сроком в 450 лет и является основной формой организации обучения в школах многих стран. Существенный вклад в ее развитие внесли выдающиеся педагоги И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт, А.Ф. Дистервег.

Формы обучения, которые называют общими, делятся на индивидуальные, групповые, фронтальные, коллективные, парные, со сменным составом обучающихся. В основу такого разделения положены характеристики коммуникативного взаимодействия между учителем и учащимися, а также между самими обучающимися.

Индивидуальные занятия: репетиторство, тьюторство (научное руководство), менторство (наставничество), гувернерство, семейное обучение, самообучение, экзамен.

Коллективно-групповые занятия: урок, лекция, семинар, конференция, олимпиада, экскурсия, деловая игра, практикум, факультативное занятие, консультация.

Индивидуально-коллективные занятия: погружение, творческая неделя, научная неделя, проект.

Классификация  форм организации обучения проводится по различным основаниям:  по целям, содержанию, методам, средствам обучения,  характеру взаимодействия преподавателя (учителя) и обучаемых.

В настоящее время в учебном процессе средней школы применяются разнообразные формы организации учебных занятий, которые по основной дидактической цели делятся на четыре следующих вида:

1) формы теоретического обучения, к которым относятся лекции, семинары, конференции;

2) смешанного обучения – уроки и экскурсии;

3) практического   обучения;  

4) формы трудового  обучения. 

Каждая форма выполняет свои специфические функции, не присущие  другим формам учебных занятий.

Традиционные формы:

В школе- урок

В НПО – бинарный урок

В техникуме – урок+лекция

В ВУЗе – все традиционные (семинар, консультации, коллоквиум, экзамен и т.д.)

Урок – это такая форма организации учебного процесса, при которой педагог в течение точно установленного времени организует познавательную деятельность постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя виды, средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в процессе обучения, а также для воспитания и развития познавательных и творческих способностей, духовных сил обучаемых.

Наиболее распространенная сегодня в  школах форма обучения – классно-урочная. Ее преимущества: четкая организационная структура, удобство управления деятельностью класса, возможность коллективных взаимодействий и решений учебных задач, постоянное эмоциональное влияние личности учителя на детей, экономия времени обучения. К недостаткам этой системы относится ориентация на среднего ученика, трудность учета индивидуальных особенностей детей, одинаковый темп и ритм работы, ограниченное общение между учениками, частая смена в расписании учебных предметов, не позволяющая ученикам доводить начатые дела до конца.

Нетрадиционные формы:

В школе – семинар, конференция.

В ВУЗе – зависит от методики преподавателя.

1. Понятие о способностях. Структура способностей. Возможности их формирования и развития.

Проблема способностей – наименее разработанная область знаний.

Подходы к определению понятия «способности» -

Гиппенрейтер – способности – индивидуально-психологиеские особенности чел-ка, которык выражают готовность к овладению определенными видами деят-ти к их успешному осуществлению.

Классификация – способности – природные(естественные) и специфические.

Природные способности – В основе своей биологически обусловлены, связаны с врожденными задатками, формируются на их базе при наличии элементарного жизненного опыта через механизмы научения.

Специфические способности – общественно-историческое происхождение и обеспечивают жизнь и развитие в социальной среде(интеллектуальные способности, теоретические, практические, учебные, творческие) Специфические способности – подразделяются на

      Общие- умственные, память, речь и специальные (математические, спортивные)

      Теоретические (абстрактно-логическое мышление) и практические (конкретные действия)

Учебные – (успешность пед. воздествия) и творческие успешность в создании произведений материальной и духовной культуры.

Способности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с людьми.

Структура способностей

Общие способности

Специальные способности

Талант – высокий уровень развития способностей, прежде всего специальных.

Гениальность – высший уровень развития способностей.

Одаренность – совокупность общих и специальных способностей, свойственных че-ку.

Мастерство – совершенство в конкретном виде деят-ти, требующее большого и напряженного труда. Раскрывается в сумме умений и навыков, психологической готовностью к труду

Структура способностей у каждого чел-ка индивидуальна. Отсутствие способностей не означает непригодности чел-ка к деят-ти. Компенсация осуществляется через приобретаемые знания, умения.

У  каждого чел-ка при рождении формируются определенные предпосылки его способностей – задатки. Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности строения мозга, органов чувств и движения, составляющие природную основу развития способностей. Степень развития задатков зависит от условий индивидуального развития чел-ка, условий обучения и воспитания. На основе одного задатка могут формироваться самые разнообразные способности.

3.Роль инструктажа в производственном обучении. Классификация инструктажа. Выбор инструктажа.

Инструктаж – формир-е исполнительс-ких действий, которые явл-ся предметом инструктирования.

Функции И:

§  Разъяснение цели и задач предстоящей учебно-производ.деят-ти

§  Актуализация теоретич.понятий, которые служат основой формир-я профес.умений

§  Анализ конструкции применяемых устройств

§  Изуч-е стр-ры действий, необх-мых для выполнения задания

§  Объяснение послед-ти выполнения приемов и операций

§  Объяснение условий техники безопас-ти и правил орг-ции рабочего места

§  Управление практич.деят-тью уч-ся.

Виды инструктажа:

1. По месту в процессе обуч-я:

Вводный 30-40 мин.  (подготовка учащихся к предстоящей уч-познавательной деят-ти)·Ознакомление с темой и целью урока; ·Проверка д/з; ·Подведение итогов по ответам уч-ся; ·Введение в тему; ·Показ операции и объяснений; ·Напоминание о ТБ; ·Проверочные вопросы и подробное выполнение операций одним или несколькими уч-ся; ·Дополнительное объяснение;·Повторный показ операций в рабочем темпе.

Методы: показ трудовых действий в сочетании с диалог. методом

Текущий 3,5 ч (контроль за правельностью выполнения уч-производственных работ)·Наблюдение за ходом работы и соблюдением ТБ. ·Целевые обходы мастера.

Методы: показ практических дей-ий, алгоритмический метод выполнения уч.-произ. заданий, диагностический метод, (метод диагностики хода работы), важен для предотвращения порчи оборудования, травм, брака.

Заключительный 30 мин.  (подведение итогов выполнения уч-производственных работ)подведение итогов урока с указанием успехов и недостатков ·анализ выполненных работ уч-ся их оценка; ·ответы на вопросы уч-ся.

2. По кол-ву уч-ся, охватываемых инструктажем:

индивидуальный; групповой; фронтальный

3. По форме предъявления: письменный, устный

4.По объему:

полный; с информац-ми пробелами; избыточный.

Методика устного инструктажа:

Основная форма общения словесная, сопровождается показом способов и приемов выполнения операций

Методика примен-я письменных инструкций

Письменный инструктаж – выражение в письменной форме перечня выполняемых операций, последовательности и способов выполнения каждой операции. Содержит различные чертежи, рисунки, которые информируют исполнителя об условиях выполнения задания.

В методике примен-ся различ.формы письменных инструкций; рабочие карты, содержащие инф-цию, необходимую для выполнения комплексной работы: перечень материалов, инструментов, операций с точным указанием их послед-ти. Операционная карта содержит указания, касающиеся проведения одной операции. Инструкционно-технологич. карты содержат задания, сведения о матер-тех.оснащении, необх-мом для выполнения задания, перечень и послед-ть операций, способов выполнения каждой операции, элементы контроля, ср-ва наглядности: чертежи, схемы, таблицы и т.д.

Билет № 20.

1. Средства обучения. Их классификация.

Средства обучения – материальные и идеальные объекты, которые вовлекаются в педагогический процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности педагога и учащихся.

Классификация средств обучения может быть различной в зависимости от положенного в ее основу признака, например:

по составу объектов средства обучения бывают – материальные (помещения, оборудование, мебель, компьютеры, расписание занятий) и идеальные (образные представления, знаковые модели, мысленные эксперименты, модели Вселенной);

по отношению к источникам появления – искусственные (приборы, картины, учебники) и естественные (натуральные объекты, препараты, гербарии);

по сложности – простые (образцы, модели, карты) и сложные (видеомагнитофоны, компьютерные сети);

по способу использования – динамичные (видео) и статичные (кодопозитивы);

по особенностям строения – плоские (карты), объемные (макеты), смешанные (модель Земли), виртуальные (мультимедийные программы);

по характеру воздействия – визуальные (диаграммы, демонстрационные при­боры), аудиальные (магнитофоны, радио) и аудиовизуальные (телевидение, видеофильмы);

 по носителю информации – бумажные (учебники, картотеки), магнитооптические (фильмы), электронные (компьютерные программы), лазерные (CD-Rom, DVD);

 по уровням содержания образования – средства обучения на уровне урока (текстовый материал и др.), предмета (учебники), на уровне всего процес­са обучения (учебные кабинеты);

по отношению к технологическому прогрессу – традиционные (наглядные пособия, музеи, библиотеки); современные (средства массовой информации, мультимедийные средства обучения, компьютеры), перспективные (веб-сайты, локальные и глобальные компьютерные сети, системы распределенного образования).

2.Возрастная периодизация жизненного цикла человека. Характеристика младшего школьного возраста.

Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении жизненного цикла человека, имеет определенную временную структуру. Ее рассмотрение имеет важное значение для понимания потенциальных возможностей развития. Хронологический подход позволяет выявить типический ход и временные закономерности индивидуального развития, составить представление о средней норме возрастной динамики психических форм и на основе этого судить о реакциях их возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Возраст  Младенческий (от рождения до 1 года)               

Ведущая деятельность - Общение со взрослыми в основном с матерью

Основные психические новообразования - Потребность общения со взрослыми и эмоциональное отношение к ним. Сенсомоторное развитие.

Ранее детство (от 1 года до 3 лет)

Предметно-манипулятивная деятельность.

Основные психические новообразования Способность ориентироваться в пространстве. Способность пользоваться окружающими предметами в соответствии с их функциональным назначением. Формирование активной речи. Мышление носит наглядно-действенный характер.

Дошкольный (от 3 до 6 лет)       

Ведущая деятельность Игра.

Основные психические новообразования- Переход от наглядно-действенного к наглядно образному мышлению. Содержанием памяти является вербально осмысленный материал, а его механизмом - произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения. Развитие самооценки и самосознания. Межличностные отношения.

Младший школьный (от 6 до 10 лет)

Ведущая деятельность Учебно-познавательная деятельность

Основные психические новообразования - Дальнейшее развитие частных психических процессов: восприятие, становясь более целенаправленным, превращается в наблюдение, усиливается произвольность внимания, растет количество запоминания, развивается воссоздающее воображение. Формирование характера. Развитие коммуникативных умений и навыков.

Подростковый (от 10 до 14 лет)

Ведущая деятельность Общественно полезная деятельность в различных ее формах: общественно-организационная, учебная, производственно-трудовая

Основные психические новообразования - Чувство взрослости - субъективное переживание своего взросления. Чувство взрослости способствует   самопознанию подростка определению своего отношения к себе, людям, окружающему миру. Наблюдается особая социальная активность подростка, которая заключается в большой восприимчивости к нормам, ценностям и способам поведения, принятым в обществе. Складывается моральное сознание. Сознательная регуляция своего поведения с переориентацией на нормы и ценности взрослых. Дружба.

Ранняя юность (oт 14 до 18 лет)              

Учебно-профессиональная деятельность.              

Основные психические новообразования Самоуважение, потребность в труде, самоутверждение. Формирование мировоззрения, становления эмоционально-волевой сферы личности.

Юность (от 18 до 25 лет)

Профессионально-познавательная и профессиональная деятельность.

Основные психические новообразования Обобщенный способ познавательной и профессиональной деятельности. Система профессиональных знаний, умений и навыков. Профессиональное самоопределение.

Молодость (от 25 до 30 лет)

Профессиональная деятельность

Основные психические новообразования Активная жизненная позиция. Оформление профессионально важных качеств. Профессиональный опыт.

Зрелость (от 30 до 5560 лет)

Профессиональная деятельность    

Основные психические новообразования Творческая активность, социально-профессиональ-ная позиция, интеграция профессионально важных качеств, индивидуальный стиль деятельности, потребность личности в реализации себя в профессиональной деятельности или любой другой.

Пожилой(от 60 до 75 лет)

Общественно-полез-ная деятельность: чаще организационная иногда трудовая

Основные психические новообразования Потребность в передачи опыта, в уважительном почтительном признании заслуг.

Старческий (от 75 до 90 лет)Эмоциональной общение Потребность в общении со сверстниками, потребность во внимании окружающих.

Долгожители (более 90 лет)Эмоциональное общение  Потребность в ограниченном общении со сверстниками, частое желание уединится, потребность в осмыслении прошлого.

Младший школьный возраст

Новая соц. Роль, готовность к обучению,

3.Цель и задачи контроля знаний и умений учащихся. Требования, предъявляемые к контролю. Виды, формы и методы контроля.

Контроль.

Контроль ЗУН, учёт  успеваемости уч-ся  яв-ся одним из важнейших звеньев уч. процесса.

Контроль это проверка знаний, предусматривающих оценку по рез-м уч. дея-ти.

Цели контроля: корректировка подготовки и проведении занятий; мотивация и стимулирование учащихся.

Задачи контроля.

1.прверка уровня знаний уч-ся, кач-во преподавания;

2.закрепление ранее усвоенных ЗУ, систематизация и обобщение;

3.воздействие на учебно-воспит. процесс;

4.выявление лучшего опыта работы; обобщение и распределение его в коллективе;

5.организация работы преподавателя по совершенствованию уч-воспит. процесса;

6.установление обратной связи.

Функции контроля.

1.контролирующая (выявления уровня сформированных ЗУН, предусмотренных программой, оценить метод коррекции).

2.Обучающая (совершенствование ЗУН в процессе проверки, развития мышления и памяти у уч-ся);

3.Воспитывающая (формирование у уч-ся ответственности, понимания важности трудолюбия, дисциплины труда в процессе обучения).

 Требования к контролю: планомерность; систематичность; объективность; экономичность; обозримость; простота.

Дидактические принципы контроля.

пр. действенности (контроль д. приносить положительный рез-т);

систематичность

пр. индивидуальности

пр. дифференцированности (учитывать специфические особенности каждого уч-го предмета и отдельных его разделов, а также индивид. ка-ва уч-ся;

объективность

единства требований  учителей, осущ-их контроль за учебной работой  уч-ся в данном классе;

своевременность;

всесторонность (контроль д. охватывать все разделы уч. программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических УН уч-ся).

Оценка – результат контроля уч-познават. дея-ти.

Цели оценки: корректировка подготовки и проведении занятий; мотивация и стимулирование; влияние на личность.

Требования к оценке: объективность; справедливость.

В зависимости от места осущ-ия проверки в процессе изучения курса различают следующие виды проверки:

Текущее наблюдение.

Одним из основных методов контроля яв-ся проводимое учителем планомерное систематическое наблюдение за учебной работой уч-ся на уроках и во вне уроков. Данные такого наблюдения позволяют установить отношение уч-ся к своим учебным обязанностям, его сильные и слабые стороны, пробелы в знаниях, осущ-ть индивид. подход к уч-ся путём  применения различных методов обучения и воспитания, проверки ЗУН.

По охвату уч-ся в проверке: индивидуальную; групповую; фронтальную.

Главное достоинство устной проверки – контакт между преп-ем и уч-ся, что даёт возможность изучить их индивидуальные способности, корректировать их знания и т.д.

 Фронтальный опрос.

За короткое время проверяются знания всей группы по определённой теме.

Индивидуальный опрос.

Позволяет выявить правильность ответа, его полноту, логичность изложения, культуру речи уч-ся. Это форма в основном исп-ся в теоре. обучении при текущем и тематическом контроле знаний. Уч-ся д. дать ответ на вопрос в виде развёрнутого рассказа.

Письменная проверка.

Преимущество письменной проверке  в том, что за короткое время м. проверить знания большого числа уч-ся одновременно. Рез-ты рассматриваемого вида проверки дают возможность для глубокого анализа знаний и развития уч-ся , для выявления ошибок, выявление ЗУ.

Недостатки:

1.            нет непосред. контакта преп. и уч-ся;

2.            преп. приходится затрачивать много времени на проверку одной из форм письменной проверки.

Практическая проверка.

проводится для того , чтобы выяснить, как уч-ся умеют применять полученные  знания в практ. условиях.  В ходе такой проверки уч-ся убеждаются в истинности своих знаний и необходимости продолжения их закрепления.

Программированный контроль. 

осущ-ся главным образом путём применения  карточек-заданий. Правильность ответов контролируется 2-мя способами: машинным и без машинным.

При машинном ответы кодируются  и вводятся в контролирующее устройство, где они сравниваются кодом правильных ответов и на основании этого определяется  оценка.

При без машинном  ответы проверяются при помощи шаблонов, перфорированных карт и т.д.

Тест – испытание обучаемого с целью выявления уровня сформированности ЗУ, применяемое в соответ-вии с методикой измерения уровня знаний и оценкой результатов. Тест состоит из задания, которое выдается уч-ся, и эталона ответа, который остается у препод-ля.

Препод-ль сверяет ответ уч-ся с эталоном и на основание его ставит оценку. Тест без эталона – это обычное задание. Зная число операций (р) в наборе тестов и проверив ответ уч-ся, можно определить по эталону число правильно выполненных уч-ся операций (а) и вычислить коэффициент усвоения знаний уч-ся.

Коэффициент усвоения – показатель обученности уч-ся по предмету:

a/p=k, где к – коэф.усвоения знаний.

0 < к £ 1. Если к ³ 0.7, то уч-ся уверенно решают задачи, способны к сохранению знаний. Если к < 0.7, то уч-ся совершает ошибки и не способен их исправить.

Билет 21

2. Психологические особенности учащегося с отклонениями в психическом развитии.

Поведение – интегративный внешний показатель внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений. Поступок – Единица поведения.

Поступок, нарушающий моральные нормы квалифицируется как проступок, подлежащий порицанию, осуждению, наказанию К проступкам в педагогической практике обычно относят нарушения правил и режима учебного заведения (прогулы, опоздания, нарушения дисциплины в классе, отказ выполнять требования), конфликтные формы поведения (грубость, сквернословие драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкоголя, нарко- и токсиковеществ), а также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительная порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение учащегося, в котором достаточно часто встречаются подобные проступки, определяется как отклоняющееся поведение.

В педагогической практике наиболее часто встречаются такие правонарушения, как кражи, хулиганство, тяжкие избиения, вандализм и т.д.

Отклонения в поведении — это внешняя форма проявления внутреннего состояния личности.

Акцентуации характера – крайние варианты нормы, при которых отдельные черты хар-ра чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость чел-ка в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже даже повышенной устойчивости к другим. В обычных условиях наличие той или иной акцентуации не всегда заметно окружающим.

Выделяют несколько типов акцентуаций характера (по Личко)– гипертимический(приподнятое настроение, высокий жизненный тонус, активность, чел-к отказывается подчиняться чужой воле, к правилам относится легкомысленно) эмоциональный (чувствительность, ранимость, неконфликтный), тревожный (нерешительность, неуверенность, чувство волнения за себя и близких), демонстративный (стремление быть в центре внимания, целеустремленный, не способен к упорному труду, высокие претензии на успех), дистимичный (пониженное настроение, замкнутость, пессимистичность, подчиненность), застревающий («застревает» на своих чувствах, мыслях, не прощает, не сговорчив), педантичный (чрезмерная аккуратность, занудливость и склонность к переживанию подробностей), циклотимный (общительность повышенная в период подъема и низкая в период спада настроения), возбудимый (раздражительность, несдержанность, агрессивность), экзальтированный (изменчивое настроение, ярко выраженные эмоции, словоохотливый, влюбчивый).

3.Технологии обучения. Анализ понятий «пед.технологии», «технология обучения», «методика обучения». Свойства и структура современных технологий обучения.

Технология – взаимодействие наук, искусства и чел-х ценностей. (теория, искусство и методика) 

ПТ - упорядоченная совокупность действий, операций, процедур, инструментально-обеспечивающих достижение прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса.

Технология обучения – процесс преподавания и учения, представляющий собой  совокупность методов, средств и  приемов обучения и активизации познавательной деятельности учащихся и студентов.

Цель курса – сформир-ть у будущих инженеров-педагогов ЗУ по планированию, конструированию, применению средств обуч-я, обеспечивающих подготовку рабочих.

Задачи курса – 1.изучение общих вопросов технологии обучения  и применения технологических закономерностей при подготовке квалифицированных рабочих. 2. изучение вопросов проектирования содержания обучения и пед. средств. 3. выработка умений выполнять пед. проекты по МО конкретным предметам; 4. получение навыков проведения уч. занятий приобретения опыта внедрения пед. проекта в уч. процесс.

Педагогическая технология – последовательное и непрерывное осуществление взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний пед.процесса и действий его участников – педагогов и учащихся.

Любая пед.технология должна удовлетворять основным требованиям. Сюда относится:

Научная база (каждой пед.технологии присуща опора на определенную научную концепцию.)

Системность (логика пр-са, взаимосвязь, целостность)

Управляемость (целеполагание, планирование, проектирование, диагностика)

Эффективность

Воспроизводимость (возможность применения пед.технологии в других образовательных учреждениях)

Методика- это теоретическая дисциплина, которая описывает применение дидактических закономерностей в процессе обучения.

МПО – относительно сам-ая ветвь пед-их З и У о конструировании, применении и развитии спец. Ср-в обучения с помощью кот. осуществляется взаимосвязь и регуляция деят-ти педагога и учащегося по формированию ЗУН.

Объект МПО – процесс обучения определённому предмету в каком-л типе уч. заведения. В то же время, процесс обучения – объект исследования пед-ки профтехобр-ия.

В инновационном профессиональном учебном заведении должно быть не менее пяти базовых технологий (К.Я. Вазина).

1. Административная технология, обеспечивающая целевое функционирование и непрерывное профессиональное саморазвитие персонала учебного заведения.

2. Педагогическая технология, обеспечивающая непрерывное саморазвитие обучающихся.

3. Технология воспитательного процесса, обеспечивающая целевое непрерывное саморазвитие социальной активности обучающихся.

4. Профессиональная технология, обеспечивающая целевое непрерывное саморазвитие профессиональных способностей обучающихся, позволяющих им становиться конкурентоспособными профессионалами.

5. Информационная технология, обеспечивающая оперативное использование профессиональной информации, интенсификацию деятельности.

Одна из наиболее известных классификаций технологий дистанционного обучения:

кейс-технологии;

ТВ-технологии;

сетевые технологии обучения.

Кейс-технологии - это технологии, основанные на комплектовании наборов (кейсов) учебно-методических материалов и доставке их обучающимся для самостоятельного изучения.

ТВ-технологии - технологии, базирующиеся на использовании эфирных, кабельных и космических систем телевидения.

Сетевые технологии - технологии, базирующиеся на использовании локальных и глобальных сетей и сети Интернет.

Билет 22

2.Возрастная периодизация жизненного цикла человека. Характеристика подросткового возраста.

Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении жизненного цикла человека, имеет определенную временную структуру. Ее рассмотрение имеет важное значение для понимания потенциальных возможностей развития. Хронологический подход позволяет выявить типический ход и временные закономерности индивидуального развития, составить представление о средней норме возрастной динамики психических форм и на основе этого судить о реакциях их возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Возраст  Младенческий (от рождения до 1 года)               

Ведущая деятельность - Общение со взрослыми в основном с матерью

Основные психические новообразования - Потребность общения со взрослыми и эмоциональное отношение к ним. Сенсомоторное развитие.

Ранее детство (от 1 года до 3 лет)

Предметно-манипулятивная деятельность.

Основные психические новообразования Способность ориентироваться в пространстве. Способность пользоваться окружающими предметами в соответствии с их функциональным назначением. Формирование активной речи. Мышление носит наглядно-действенный характер.

Дошкольный (от 3 до 6 лет)       

Ведущая деятельность Игра.

Основные психические новообразования- Переход от наглядно-действенного к наглядно образному мышлению. Содержанием памяти является вербально осмысленный материал, а его механизмом - произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения. Развитие самооценки и самосознания. Межличностные отношения.

Младший школьный (от 6 до 10 лет)

Ведущая деятельность Учебно-познавательная деятельность

Основные психические новообразования - Дальнейшее развитие частных психических процессов: восприятие, становясь более целенаправленным, превращается в наблюдение, усиливается произвольность внимания, растет количество запоминания, развивается воссоздающее воображение. Формирование характера. Развитие коммуникативных умений и навыков.

Подростковый (от 10 до 14 лет)

Ведущая деятельность Общественно полезная деятельность в различных ее формах: общественно-организационная, учебная, производственно-трудовая

Основные психические новообразования - Чувство взрослости - субъективное переживание своего взросления. Чувство взрослости способствует   самопознанию подростка определению своего отношения к себе, людям, окружающему миру. Наблюдается особая социальная активность подростка, которая заключается в большой восприимчивости к нормам, ценностям и способам поведения, принятым в обществе. Складывается моральное сознание. Сознательная регуляция своего поведения с переориентацией на нормы и ценности взрослых. Дружба.

Ранняя юность (oт 14 до 18 лет)              

Учебно-профессиональная деятельность.              

Основные психические новообразования Самоуважение, потребность в труде, самоутверждение. Формирование мировоззрения, становления эмоционально-волевой сферы личности.

Юность (от 18 до 25 лет)

Профессионально-познавательная и профессиональная деятельность.

Основные психические новообразования Обобщенный способ познавательной и профессиональной деятельности. Система профессиональных знаний, умений и навыков. Профессиональное самоопределение.

Молодость (от 25 до 30 лет)

Профессиональная деятельность

Основные психические новообразования Активная жизненная позиция. Оформление профессионально важных качеств. Профессиональный опыт.

Зрелость (от 30 до 5560 лет)

Профессиональная деятельность    

Основные психические новообразования Творческая активность, социально-профессиональ-ная позиция, интеграция профессионально важных качеств, индивидуальный стиль деятельности, потребность личности в реализации себя в профессиональной деятельности или любой другой.

Пожилой(от 60 до 75 лет)

Общественно-полез-ная деятельность: чаще организационная иногда трудовая

Основные психические новообразования Потребность в передачи опыта, в уважительном почтительном признании заслуг.

Старческий (от 75 до 90 лет)Эмоциональной общение Потребность в общении со сверстниками, потребность во внимании окружающих.

Долгожители (более 90 лет)Эмоциональное общение  Потребность в ограниченном общении со сверстниками, частое желание уединится, потребность в осмыслении прошлого.

Подростковый, отроческий возраст является переходным, главным образом, в биологическом смысле, поскольку это возраст полового созревания, параллельно которому достигают в основном зрелости и другие биологические системы организма. В социальном плане подростковая фаза—это продолжение первичной социализации.  Все подростки этого возраста—школьники, они находятся на иждивении родителей (или государства), их ведущей деятельностью остаётся учёба. Социальный статус подростка мало чем отличается от детского. Психологически этот возраст крайне противоречив. Для него характерны диспропорции в формировании и темпах развития, обусловленные в значительной мере биологически. Важнейшее из появившихся чувств—чувство взрослости—представляет собой главным образом новый уровень притязаний, предвосхищающий будущее положение, которого подросток ещё фактически не достиг. Отсюда—типичные возрастные конфликты и их преломление в самосознании подростка.

3.Наблюдение и анализ урока производственного обучения.

Анализ урока - это планируемые мероприятия со стороны руководства училища (председателя методической комиссии), средство всестороннего контроля за уч. процессом, средства внедрения нового. 1 раз в год преподаватель дает открытый урок.

Анализ урока является  средством контроля, внедрения и обучения.

Причины трудностей анализа урока

4. вопросы АУ разобраны слабо, часто отсутствуют в лит-ре.
5. нет единой терминологии и методики наблюдения и анализов.
6. недостаток времени педов.

Типы АУ:

1. Полный- проводится с целью контроля за качеством организации уч. процесса, включает в себя все аспекты урока (содержательный, дидактич-й, псих-ий, метод-й, организац-й).

2. Комплексный – предполагает всесторонее рассмотрение целей, содержания, форм, методов организации урока. Близок к первому и применяется чаще всего при анализе нескольких уроков по одной теме, а так же в учебных целях для студентов, препод-й.

3.Краткий – проводится с целью общей оценки качества урока и отражает основные дидакт-ий категории (достигнута ли цель урока).

4.Аспектный – анализ который берет одну сторону учеб. процесса. (Пример: воспитательный). Может проводиться при жестком лимите времени с целью выявления недостатков или установления эффективности определенных приемов учителя.

Лист наблюдения:

1. Тема, дата, цель

2. Время занятия (Т)

3. Число уч-ся (М)

4. Фамилия препод-ля

№ этапа	Наименование этапа	Время этапа(t)	Распределение уч-ся на этапах (m)

После урока подсчитывается коэффициент эффективности (д/б >=0.7) K_эфф=К_усв

К_эфф=(Ʃm1*t1)/M*T; Ʃ-сумма произведения числа уч-ся на данном этапе урока на время этапа.

Хронометраж уч. Занятия – метод регистрации уч. Деят-ти учащихся. Структура деят-ти учащихся определяется путем наблюдения за ними. Деят-ть учащихся фиксируется в листе наблюдений.

Билет № 23.

1. История развития профессионального образования в период Нового времени. Программа реального образования Дж. Локка. Трудовое воспитание по Ж.Ж. Руссо. Социально-педагогические взгляды И.Г. Песталоцци.

Эпоха позднего европейского Средневековья (ХIV – начало ХVII в.) ознаменовалась  событиями,  которые  в  корне  меняли  приоритеты  и  подходы к воспитанию и образованию. Эти события были  связаны с культурными и идейными движениями, получившими название Возрождения и Реформации.

Джон Локк (1632–1704) – один из первых ученых, обративших внимание в воспитании на овладение ребенком ремеслами. Писал о том, что живопись, токарное, плотницкое, столярное дело, садоводство и другие полезные ремесла заслуживают усвоения и совершенствования в них. Ручной труд, ремесло укрепляют здоровье, развивают ловкость и сноровку, а также служат развлечением после занятий умственным трудом. На рабочий люд была ориентирована его «Записка о рабочих школах» (1696),  в  кото­рой  Дж. Локк  предложил  создать  для  детей  из  бедных семей с трех до четырнадцати лет специальную сеть «рабочих школ» – приютов, построенных на осно­вах самоокупаемости, где бы дети обучались какому-либо ремеслу. Предлагалась суровая и жесткая система организации жизни, надзора и воспитания будущих рабочих, которых фабриканты могли бы затем брать на работу и выплачивать школе деньги за их труд.

Цель воспитания, по Дж. Локку, – сформировать «джентльмена» – добродетельного, деятельного, физически крепкого человека, умеющего владеть собой, обладающего ясной мыслью и жизненно необходимыми знаниями. Дж. Локк считается одним из создателей буржуазной педагогики. Его теория применима к воспитанию в среде состоятельных людей, ценна идеями, разрушающими прежнюю ограничительную систему воспитания и обучения и утверждающими новую, более свободную и рациональную. Педагогика Дж.Локка оказала значительное влияние на развитие педагогической теории и практики в Англии. Труд  «Мысли о воспитании». 

Жан Жак Руссо (1712–1778) – основатель теории свободного воспитания. Он подвергнул критике существующую практику воспитания детей и изложил свою концепцию воспитания нового человека в духе естественного права на свободу и равенство людей. Основными факторами воспитания он считал природу, людей и предметы окружающего мира. Природа обеспечивает развитие и совершенствование органов чувств и способностей, люди учат правильно ими пользоваться, а вещи обогащают личный опыт ребенка.

Французский просветитель, он выступил против авторитаризма в воспитании, против приучения ребенка слепо повиноваться приказаниям взрослых.  В своих воззрениях он придерживался так называемого природосообразного воспитания, т. е. такого воспитания, которое следует за природой, помогает ей, устраняя вредные привычки. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем воспитания, отводя ему роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.

В основе мировоззрения Ж.-Ж.Руссо лежали созданные им теории естественного права, естественной религии и естественного воспитания. Последняя сочеталась с идеей свободного воспитания, задача которого состояла в устранении вредного влияния на природу ребенка и способствовала  полному развитию идеи свободного воспитания. Предлагаемое Ж.-Ж.Руссо новое естественное воспитание строилось на принципах природы и свободы. Он критиковал феодальную систему образования, которая являлась по существу догматической и античеловечной. Его педагогические взгляды сыграли исключительную роль в становлении новой педагогики (педантизм и недоверие к ребенку заменились глубокой любовью к нему и верой в его совершенную природу). В целом педагогическая концепция  Ж.-Ж.Руссо оказалась утопичной.

И.Г. Песталоцци(1746–1827) была разработана теория «элементарного образования», ориентированная на всестороннее воспитание и развитие личности ребенка. Цель воспитания – в развитии и совершенствовании природных способностей человека. В основу  теории «элементарного образования» был положен принцип природосообразности, т. е. предполагалось, что развитие способностей ребенка должно происходить в согласии с природой.  И.Г. Песталоцци в Нейгофе (Швейцария) организовал «Учреждение для бедных» в 1774 г. Он сделал попытку соединить обучение с производительным трудом и даже создать образцовое рентабельное хозяйство. Дети работали на сельскохозяйственной ферме, в прядильной и ткацких мастерских. Однако из-за плохой технической оснащенности и низкой производительности детского труда в условиях рынка и конкуренции дело окончилось крахом, а  сам организатор учреждения для бедных разорился. Труд, как считал мыслитель, развивает силы, ум, формирует нравственность, учит презирать слова, оторванные от дела вырабатывает точность, правдивость, создание правильных взаимоотношений между взрослыми и детьми и детей друг с другом.

2.Профессиональное самоопределение. Психологические особенности выбора профессии.

Началом данного процесса является формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период становления личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства – перед началом самостоятельной жизни. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.

Социально-экономический фактор – престижность

Социально-психологический – наличие индивидуальных характеристик

Медико-физиологический– медицинские требование

Человек-человек, человек-знаковая система, человек-природа, человек-техника.

3.Формирование учебно-методических комплексов. Роль дидактических материалов, инструкционных карт, опорных конспектов, рабочих тетрадей в формировании теоретических знаний и практических умений.

МД – самостоят.вид.профес.деят-ти инженера-педагога по проектированию, разработке и конструированию, исследованию средств обуч-я, осущ-щих регуляцию обуч-щей и учебной деят-ти по отдельному предмету или по циклу учеб.дисциплин.

Цель МД – обслуживание практики обуч-я.

В последнее время деят-ть педагога по формир-ю новых ЗУ не мыслима без средств орг-ции познават. деят-ти уч-ся (опорных сигналов, структурно-логич.средств, листов рабочей тетради и т.д.). Эти средства позволяют повысить производит-ть учеб.деят-ти, развить творч.способности уч-ся, увеличить объемы учеб.инф-ции, повысить культуру пед.труда.

Граф – графически наглядное представление связей м/д понятиями или уч. элементами. Он показывает всю структуру инф-и по данной теме, но не показывает логику изложения уч. материала.

СЛС – показывает логику мизложения уч. материала, составляется из уч. элементов.

СЛСХ строится для части графа (для тех понятий, которые находятся на одном уровне).

Все понятия в графе группируются на соответствующих горизонталях. На гориз. помещаются понятия, объединённые некоторой содержательной существенностью (конструкция, принцип действия. параметры и т.д.)

Спецификация. 

табличная форма представления отобранных учебных элементов. Она содержит название УЭ, их символы и группировки понятий по различным основаниям, по времени формирования (новые и опорные) и уровни усвоения.

Имея спец. преп-ль определяет понятия которые необходимо актуализировать; конкретизировать цели обучения, уточнить их в соответствии с уровнями усвоения; отобрать задачи и уч. задания в сооот-ии с уровнями усвоения.

Опорный конспект – наглядное представление основного содержания учебного материала в логике познавательной деятельности учащихся. В основу конструирования инф-ии для опорных конспектов закладываются знаково-символические формы переработки учебного материала. Сначала представляются  в наглядной форме учебные элементы, создающие ориентировочную основу деятельности, затем формирующие исполнительские и контролирующие действия.

ОК – отличается кодирование инф-и, дает расположение по логике познавательной деят-ти учащихся.

Опорные сигналы бывают в виде: знака, симавола, цвета, формулы, слова, словосочетания, цифры.

Технология Шаталова (семикратное повторение):

15. крупными блоками быстрым темпом
16. медленно с введением кодированных Эл-ов
17. медленно, подробно, со всеми Эл-ми кодирования
18. общее повторении с учащимися опорного конспекта
19. письменное воспроизведение опорного конспекта
20. быстрое повторение ОК
21. проверка ОК друг и друга цепочкой.

Требования:

Лаконичность (не более 300-400 знаков на листе), Структурность (разбиение по блокам + 4,5 связок), Ассоциативность, Не похожесть, Доступность, Цв. Наглядность и образность.

Семикратное повторение (теория Шаталова)

Этапы разработки:

9. отбор уч. мат-ла
10. СЛА и построение графа
11. расположение уч. мат-ла с учетом логики формирования уч. понятий
12. кодирование

Листы рабочей тетради – сам-ое уч. пособие, сод-ие кот. специально конструируются педагогами; спец. Конструктор, кот. формирует у учащихся поэтапное мышление и пед-г может управлять этой мыслительной деят-ю. Содержит: вопросы, задания.

Типы:

1. тетрадь по структуре и сод-ию следующая за учебником, парал., сам-ая работа с содерж. Темы.

2. симбиоз учебника и раб материалов к нему. В тетради м.б. применены задания разн. Уровня сложности.

3. Раб. Тетрадь, кот посвящена отдельным аспектам или отдельным темам курса.

Структура:

1. Предисловие (объясняет для чего она сделана и что необходимо выполнить)

2. Четкая структура (от простого к сложному, от общего к частному)

3. Иллюстрации д.б. обучающими

4. Для выполнения задания д.б. достаточно места

5. Заключение и рекомнд. Лит-ра

Функции листов рабочей тет.

1. самопроверка (реализуется в разнообразии предложенных заданий, дисциплинированность, аккуратность, возможность отыскания подсказки)

2.Обучающая

3. Воспитывающая (способ анализировать, выделять гл. и второстепенное, поэтапное формирование)

Операции – написание понятий, вычерчивание схем, диаграмм, определение Эл-ов конструкции, дописание формул, написание условий или заданных оснований

Инструкционная карта – нормативный док-т, определяющий способы внедрения и выполнения способов и методов труда.; форма письменного инструктажа, кот. с помощью ориентиров помогает создавать наглядно-образное представление, о приемах и способах выполнения работ. Операции закодированы условными символами. Эти символы применяются в технических и рабочих чертежах. Для разработки кодированной инструкционной карты необходимо изучить тех. процесс с целью вычленения отдельных операций. Кодовые карты лучше использовать на этапе совершенствования профессиональных умений, когда основные виды тех. процессов уже изучены. В этом случае спецификация и структурно-логическая схема напомнят учащимся основные операции и последовательность их выполнения. При контроле знаний можно рекомендовать составление кодовых инструкционных карт силами учащихся.

Содержат:

Задания, сведения о материально-техническом оснащении, перечень последовательности и способы выполнения операций, Эл-ты контроля и ср-ва наглядности.

Билет №24.

1.Основные документы в системе образования.

К основным документам относят:

1. Закон об образовании

2. Национальна доктрина образования в РФ

3. Концепция модернизации РФ

4. ГОС

1. Основным документом, регламентирующим образовательные процессы в нашей стране, является Закон РФ «Об образовании», принятый в 1992 г., измененный и дополненный в 1996 г. В ст. 7 данного закона указано, что Российская Федерация в лице федеральных органов государственной власти в пределах их компетенции устанавливает федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

В соответствии с Законом РФ «Об образовании» установлены следующие уровни образования (образовательные цензы): основное общее образование, среднее (полное) общее образование, начальное профессиональное образование, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование, послевузовское профессиональное образование.

2. Другими основополагающими документами являются принятые в 2000 г. Национальная доктрина образования, Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 12-летней школе, Федеральный закон «Об утверждении Федеральной программы развития образования». В этих документах намечены основные шаги по развитию отечественного образования на период до 2005 г.

3. Концепция   развивает  основные  принципы  образовательной  политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и nослевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000–2005 годы.

Концепция взаимосвязана с основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу и определяет приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии в предстоящее десятилетие – модернизации образования.

4. Государственный стандарт профессионального образования включает в себя общие требования к системе образования, его структуре, к основным образовательным программам, условия их реализации, классификатор направлений и специальностей. Образовательный стандарт является базовым нормативным документом, который определяет структуру и содержание  образования  независимо от форм получения образования. Государственный стандарт профессионального образования является примером сквозного, комплексного решения, которое определяет функционирование и развитие профессионального образования в России. Понятие государственного стандарта профессионального образования может быть раскрыто наиболее полно, если рассматривать его внешние и внутренние связи.

Базисный учебный план – это нормативная база для создания обще-образовательными учреждениями РФ рабочих учебных планов с учетом специфики и условий функционирования этих учреждений. Базисный учебный план определяет максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, состав образовательных областей и учебных предметов, распределяет учебное время, отводимое на усвоение содержания образования по классам (группам), образовательным областям и учебным предметам с опорой на опыт, практику и традиции отечественной и мировой школы.

Базисный учебный план является механизмом разграничения полномочий и ответственности образовательного учреждения, федеральных и региональных органов управления по отбору содержания образования за счет разделения содержания на федеральный, национально-региональный, школьный и ученический компоненты (А.В. Хуторской).

Федеральный компонент  обеспечивает единство образовательного пространства в стране и является инвариантной частью содержания общего среднего образования, включая учебные курсы общекультурного и общенационального значения.

Национально-региональный компонент отвечает потребностям и интересам в области образования народов  нашей страны и позволяет организовать занятия, направленные на изучение национального (родного) языка, а также природных, экономических и социокультурных особенностей региона.

Школьный  компонент позволяет более полно учесть условия конкретного образовательного учреждения, обеспечить вариативность  и  личностную ориентацию образования.

Ученический компонент введен для регламентации индивидуальной работы с учащимися, занятий поискового и активно-двигательного характера, позволяющих углубить индивидуализацию учебно-воспитательного процесса.

Перечень профессий и специальностей – на уровне начального профессионального образования (НПО); классификатор специальностей – на уровне среднего профессионального образования (СПО); Перечень направлений подготовки и специальностей – на уровне высшего профессионального образования (ВПО).

В Перечне профессий и специальностей НПО профессии «ранжированы» по ступеням квалификации, что регламентирует объем и соотношение общего и профессионального образования, требуемого для их освоения. Применительно к каждой профессии определены минимальные (базовые) сроки обучения, возможные специальности.

Классификатор специальностей СПО систематизирует специальности подготовки специалистов данного уровня по группам родственных специальностей.

На уровне ВПО Перечень состоит из двух частей:  Перечня направлений подготовки бакалавров и магист­ров и  Перечня специальностей.

Такая структура Перечня отражает структуру ВПО, которая в настоящее время имеет две самостоятельные ветви:

– профессионально ориентированное (т.е. ориентированное на конкретную профессию) высшее образование, содержание которого дифференцировано по специальностям. Это традиционная, сложившаяся еще в советский период моноступенчатая модель высшего образования;

– наукоориентированное высшее образование, которое вклю­чает две ступени – бакалавриат и магистратуру. Это новая, многоуровневая модель высшего образования, которая  введена с ориентацией на зарубежный опыт и не предполагает подготовку обучающегося к конкретной профессиональной деятельности, поэтому  содержание образования дифференцируется по направлениям подготовки, выделенным в соответствии с областями наук.

Содержание образования каждого уровня, согласно Закону РФ «Об образовании», определяется соответствующей образовательной программой. Однако понятие «образовательная программа», хотя оно и было введено законом, в сфере профессионального образования по существу не является нормативным, поскольку такой документ в образовательной практике учреждений НПО, СПО и ВПО не используется.

2.Профессиональное становление личности

1. Началом данного процесса является формирование профессиональных намерений, которое завершается осознанным, желанным, а иногда и вынужденным выбором профессии. Этот период становления личности получил название оптации. Особенность социальной ситуации развития заключается в том, что юноши и девушки находятся на завершающем этапе детства – перед началом самостоятельной жизни. Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная. В ее рамках складываются познавательные и профессиональные интересы, формируются жизненные планы. Профессиональная активность личности направлена на поиск своего места в мире профессий и отчетливо проявляется в решении вопроса о выборе профессии.

2. Следующая стадия становления начинается с поступления в профессиональное учебное заведение (ПТУ, техникум, вуз). Социальная ситуация характеризуется новой социальной ролью личности (учащийся, студент), новыми взаимоотношениями в коллективе, большей социальной независимостью, политическим и гражданским совершеннолетием. Ведущая деятельность – профессионально-познавательная, ориентированная на получение конкретной профессии. Длительность стадии профессиональной подготовки зависит от типа учебного заведения, а в случае поступления на работу сразу после окончании школы ее  продолжительность может быть значительно сокращена (до одного-двух месяцев).

3. После окончания учебного заведения наступает стадия профессиональной адаптации. Социальная ситуация коренным образом меняется: новая система отношений в разновозрастном производственном коллективе, иная социальная роль, новые социально-экономические условия и профессиональные отношения. Ведущей деятельностью становится профессиональная. Однако уровень ее выполнения, как правило, носит нормативно-репродуктивный характер.

Профессиональная активность личности на этой стадии резко возрастает. Она направлена на социально-профессиональную адаптацию – освоение системы взаимоотношений в коллективе, новой социальной роли, приобретение профессионального опыта и самостоятельное выполнение профессионального труда.

4. По мере освоения профессии личность все больше «погружается» в профессиональную среду. Реализация деятельности осуществляется относительно устойчивыми и оптимальными для работников способами. Стабилизация профессиональной деятельности приводит к формированию новой системы отношений личности к окружающей действительности и к самой себе. Эти изменения ведут к образованию новой социальной ситуации, а сама профессиональная деятельность характеризуется индивидуальными личностносообразными технологиями выполнения. Наступает стадия первичной профессионализации.

5. Дальнейшее повышение квалификации, индивидуализация технологий выполнения деятельности, выработка собственной профессиональной позиции, высокое качество и производительность труда приводят к переходу личности на второй уровень профессионализации. 

На этой стадии профессиональная активность постепенно стабилизируется, уровень ее проявления индивидуализируется и зависит от индивидуально-психологических особенностей личности. Но в целом каждому работнику присущ свой устойчивый и оптимальный уровень профессиональной активности.

6. И лишь часть работников, обладающих творческими потенциями, развитой потребностью в самоосуществлении и самореализации, переходит на следующую стадию – профессионального мастерства. Для нее характерны высокая творческая и социальная активность личности, продуктивный уровень выполнения профессиональной деятельности. Переход на стадию мастерства изменяет социальную ситуацию, кардинально меняет характер выполнения профессиональной деятельности, резко повышает уровень профессиональной активности личности. Профессиональная активность проявляется в поиске новых, более эффективных способов выполнения деятельности, изменении устоявшихся взаимоотношений с коллективом, попытках преодолеть, сломать традиционно сложившиеся методы управления, в неудовлетворенности собой, стремлении выйти за пределы себя.

Таким образом, в целостном процессе профессионального становления личности выделяются следующие стадии:

оптация (формирование профессиональных намерений, профессиональное самоопределение, осознанный выбор профессии на основе учета индивидуально-психологических особенностей);

профессиональная подготовка (формирование профессиональной направленности и системы социально и профессионально ориентированных знаний, умений, навыков, приобретение опыта решения типовых профессиональных задач);

профессиональная адаптация (вхождение в профессию, освоение новой социальной роли, усвоение новых технологий профессии, приобретение опыта самостоятельного выполнения профессиональной деятельности);

первичная и вторичная профессионализация (формирование профессионального менталитета, интеграция социально и профессионально важных качеств и умений в относительно устойчивые профессионально значимые констелляции, высококвалифицированное выполнение профессиональной деятельности);

профессиональное мастерство (полная реализация, самоосуществление личности в творческой профессиональной деятельности на основе относительно подвижных интегративных психологических новообразований, творческое проектирование своей карьеры, достижение вершин (акме) профессионального развития).

Переход от одной стадии профессионального становления к другой означает смену социальной ситуации развития, изменение содержания ведущей деятельности, освоения либо присвоения новой социальной роли, профессионального поведения и, конечно, перестройку личности. Все эти изменения не могут не вызывать психической напряженности личности. Переход от одной стадии к другой порождает субъективные и объективные трудности, межличностные и внутриличностные конфликты.

3. Методика профессионального обучения как отрасль пед. знания, ее место в психолого-педагог. цикле дисциплин.

Методика- относительно самостоятельная ветвь пед. Знаний и умений, о конструировании, применении и развитии спец. Ср-в обучения, с помощью кот. Осуществляется взаимосвязь и регуляция деят-ти педагога проф. Школы и учащегося по формированию проф. ЗУН.

Методика ПО.

Методика тесно связана с дея-ью препод-ля мастера ПО, с приёмами и методами этой дея-ти, и конечно же с личность самого пед-га, с системой его прф-ых ЗУ  и с творчеством. Для того, чтобы представить теорет-ую систему знаний научной дисциплины, необходимо определить объект, предмет, основные понятия и методы исследования.

Объект МПО – процесс обучения определённому предмету в каком-л типе уч. заведения. В то же время, процесс обучения – объект исследования пед-ки профтехобр-ия.

Предмет познания МПО – это самостоятельная система ЗУ о конструировании, применении и развитии специальных логических средств, с помощью которых осущ-ся регуляция дея-ти преп-ля (мастера) и уч-ся в формировании проф. знании и умений, в развитие технич. мышления.

Важную роль в развитии МПО играет система понятий  и терминов. Понятие - это форма мышления, отражающая свойства и связи явлений. Термин - слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие.

В МПО её основные понятия служат фундаментом процесса обуч-я предмету и показателем уровня её разв-я.

По источникам формирования

Выдел-ся 3 группы понятий и терминов.

1. Дидактические - термины, пришедшие в методику из базовых наук - дидактики, теории воспитания и т.д. Они использ-ся в методиках преподавания разных предметов (урок, диагностика, способности, )

2. Дидактико-методические понятия – понятия взятые методикой из преподаваемой науки + базовая наука (дидактика)- урок информатики

3.Методические понятия - собственно методические понятия и термины. (разработка ОК, тестовый контроль)

1.МП, явл-щиеся рез-том деления общих дидактико-методич.понятий ("обуч-е электротехнике" - дидактико-метод. понятие, "обуч-е чтению электротехнич. схем" - методич.понятие).

2.Названия методов и приемов ("технический диктант").

3.Названия различных средств обуч-я технич. Предметам("электроремонтная мастерская".)

4.Понятия и термины из истории МПО, уже не употребляемые в практике обуч-я: "ручной метод обработки материалов"

Методы исследования.

Эмпирические (содержательные или практические)

Теоретические

Особенностью развития МПО яв-ся творческое использование Методов исследования смежных наук: педагогики, психологии, социологии. Педагогическое наблюдение, интервью, беседа, анкетирование, пед-ий эксперимент и т.д. Ведущим среди названных методов яв-ся пед. эксперимент, его цель- исследование эффективности применения в учебно-воспитательном процессе новых мет. средств.

Исторические сведения и тенденции развития МПО.

Методика, как специальная отрасль пед.знаний, начала развиваться с 1789г. Толчком для её развития послужила реформа народной школы, проводимая в России. За сравнительно короткий срок к 1800г. было создано более 70 учебно-методических пособий. История развития МПО началась с 1846г. появлением первых научно обоснованных программ производственного обучения, которые, благодаря методическому творчеству русских инженеров  В.П. Макарова и Д.К. Советкина, стали основой русской системы ПО. (ЦИТ в 1926г.) 

Развитие МПО происходит по двум направлениям. Наиболее развита методика производ.обуч-я. На основе её разв-я формировались теоретич.основы профес.обуч-я. Относит-но самост-но развив-ся частные методики преподавания ведущих технич.дисциплин: черчения, электротехники. Частные методики – исследуют закономер-ти преподавания и изуч-я конкретных учеб.дисциплин.

Общая тенденция развития МПО должна отражать взаимосвязь общеобраз-ной и профес.подготовки теоретич-го и производ-го обуч-я.

 Связь МПО с технич.науками

Система технич.наук, научные основы конкретной отрасли производ-ва дают базу для формир-я средств отбора и структурир-я учеб.материала. На этой базе методика обосновывает критерии отбора учеб.материала, конструирует логику изложения содержания учеб.предмета, разрабатывает различные варианты изучения материала с учетом конкретных условий.

Билет 25.

1. Идеи интеграции образования и производства в реформаторской педагогике конца 19 начала 20 века. Авторские школы Г. Кершенштейнера, Дж. Дьюи, В А Лая, Э. Торндайка.

В конце 19 – начале 20 вв. под влиянием социально-экономиче­ских и социокультурных преобразований в западно-европейской педа­гогике возникло реформаторское  движение  за  трудовую  школу.  Видным  его  деятелем  был Г. Кершенштейнер (1854–1932) – реформатор профессионального образования в Германии. Важной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной деятельности. Для молодых рабочих, занятых в производстве, им были созданы так называемые дополнительные школы, которые давали общеобразовательную подготовку, связанную в то же время с профессией. Владельцы фабрик и мастерских обязаны были освобождать рабочих-подростков для школьного обучения на 8–10 часов в неделю с сохранением зарплаты.

Г. Кершенштейнером была заложена новая система фабрично-заводского ученичества, сочетавшая практическую работу на производстве с теоретическим обучением. Он считал, что профессиональная  школа должна быть школой гражданственности. Эта система получила широкую известность во многих странах Европы как германская систе­ма профессионального обучения.

Дьюи Джон (1859 – 1952), американский философ, педагог, психолог, один из основоположников прагматической педагогики, которая сформировалась под влиянием философского прагматизма и некоторых взглядов Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта. Ценность идей и понятий прагматики определяют исключительно практическими результатами их применения, истинным считается то, что приносит успех, пользу конкретному человеку. Главная цель воспитания, по Дж. Дьюи, – содействовать самореализации личности, осуществлению ее желаний и спонтанных (самопроизвольных) интересов. Прагматическая педагогика Дж. Дьюи сыграла положительную роль в преобразовании прежней системы воспитания и образования, приблизила школу к жизни, активизировала процесс обучения. К недостаткам прагматической педагогики следует отнести некоторое снижение теоретического уровня школьного образования и принятых критериев знаний учащихся.

Труды: «Школа и ребенок», «Школа будущего», «Демократия и образование», «Социально-педагогическая теория».

Торндайк Эдуард Ли (1874 – 1949), американский представитель экспериментальной педагогики, первый психолог образования, основатель социальной теории научения. Сформулировал законы научения (законы эффекта, готовности, упражнения, многократного реагирования или «проб и ошибок», отношения или установки, частичной активности, реакции по аналогии, ассоциативного переноса), которые в дальнейшем получили развитие в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Труд  «Педагогическая психология».

2. Психологические особенности ассоциального поведения и механизмы коррекции.

Поведение – интегративный внешний показатель внутреннего мира человека, системы его установок, мотивов, отношений. Поступок – Единица поведения.

Поступок, нарушающий моральные нормы квалифицируется как проступок, подлежащий порицанию, осуждению, наказанию. К проступкам в педагогической практике обычно относят нарушения правил и режима учебного заведения (прогулы, опоздания, нарушения дисциплины в классе, отказ выполнять требования), конфликтные формы поведения (грубость, сквернословие драки, ссоры, вредные привычки, такие как курение, употребление алкоголя, нарко- и токсиковеществ), а также поступки, аморальные по своей сути (ложь, незначительная порча общественного имущества, отказ от общественных и трудовых дел). Поведение учащегося, в котором достаточно часто встречаются подобные проступки, определяется как отклоняющееся поведение.

В педагогической практике наиболее часто встречаются такие правонарушения, как кражи, хулиганство, тяжкие избиения, вандализм и т.д.

Отклонения в поведении — это внешняя форма проявления внутреннего состояния личности. В большинстве случаев педагогическая запущенность характеризуется хронической оппозицией юноши к миру взрослых, негативным отношением к общественным делам и ценностям коллектива. Но в ряде случаев мы можем встретить отклонения и в поведении сознательного, нравственно развитого учащегося. Это может быть неординарный, с самостоятельным складом ума юноша, вошедший в противоречие с рутинной педагогикой и косными традициями, царящими в данном училище. Это может быть невротизированный юноша с астеничной, быстро истощающейся нервной системой, в силу чего он испытывает страх перед делом, требующим усилий, множственных и достаточно напряженных человеческих контактов, может быть учащийся со своеобразным характером, например шизоидного типа, который отличается замкнутостью, эмоциональной холодностью, отчужденностью от сверстников. Он, как правило, держится в стороне от всех, поэтому понятен его отказ от поручения, требующего активного общения. И наконец, может быть новичок с низким уровнем адаптации, который с трудом входит в новый коллектив и, естественно, страшится оказаться в достаточно ответственном деле один на один с коллективом.

Каковы причины педагогической запущенности? Наиболее распространенными причинами являются неблагоприятные условия семейнoro воспитания, отрицательное влияние социальной среды, недостатки и ошибки воспитания в школе, училище.

Педагогическая коррекция отклоняющегося поведения.

Определив состояние педагогической запущенности и его причины, педагог встает перед трудной задачей: преодолеть это состояние, затормозить его развитие.

Работа осуществляется поэтапно. На каждом этапе решается своя психолого-педагогическая задача. Некоторые этапы можно осуществлять одновременно.

/ этап - контактный. Ставится задача снять смысловой и эмоциональный барьер между подростком и взрослым.

2 этап - диагностический. Он возможен только после установления отношений личного доверия. На этом этапе исследуются система нравственных представлений и отношений, мотивы поведения и социальный контекст развития подростка. Важна этическая сторона диагностики: учащийся не должен чувствовать себя объектом особого, в отличие от остальных сверстников, изучения. На основе результатов диагностики педагог определяет характер и степень педагогической запущенности и намечает программу индивидуальной воспитательной работы.

/// этап - перевоспитание. Это основной этап, на котором решаются главные коррекционные задачи, осуществляется переориентация нравственного сознания, реконструкция характера на основе перестройки личного жизненного опыта. Переориентация нравственного сознания ведется по следующим направлениям: переосмысление ложных, деформированных представлений подростков, формирование новых потребностей в общении и деятельности, аналитическое обсуждение норм и правил жизни в обществе, формирование положительного отношения к коллективу, педагогам, системе социальных ценностей.

Сам же характер учащегося реконструируется на основе интенсивного развития положительных качеств, выявленных в процессе диагностики. Учащемуся создаются условия для полезной общественно и личностно значимой деятельности: технической, спортивной, политической, трудовой. Педагогическая помощь взрослого при этом заключается в создании психологической ситуации успеха.

IV этап — самовоспитание. Ставится задача выработать индивидуальную программу самовоспитания.

Самовоспитание для педзапущенного учащегося - процесс гораздо более сложный и труднодоступный, нежели для его благополучного сверстника. Самовоспитание требует от человека определенной сформированности механизмов саморегуляции: зрелой социальной ориентации (для выработки правильных, а не извращенных целей совершенствования), развитых волевых качеств (для самодвижения личности), сформированного самосознания (для контроля и коррекции этого движения). Но именно эти стороны личности педзапущенного наименее развиты. Суть педагогической задачи в данном случае - сформировать готовность к самовоспитанию и навыки работы над собой: самоанализа, самокритики, самоограничения, самодисциплины и т.д.

Мы рассмотрели основную причину отклонений в поведе­нии учащихся - педагогическую запущенность. Второй по значимости причиной отклоняющегося поведения является трудновоспитуемостъ, т.е. состояние повышенной сопротивляемости личности воспитательным воздействиям, дисциплинирующим нормам и требованиям общества.

Педагог, как правило, имеет дело с относительно неглубокими нарушениями психического здоровья, которые не препятствуют участию человека в общественной и трудовой деятельности. Это неврозы и неврозоподобные состояния, т.е. группа пограничных психических заболеваний с нерезко выраженными нарушениями психической деятельности.

Психологические особенности учащихся с отклонениями в психическом развитии. Акцентуации характера (крайние варианты нормы) особенно ярко проявляются в подростковом и юношеском возрасте…

Перейдем к рассмотрению другой, не менее значимой причины трудновоспитуемости учащихся профессиональных училищ - нарушений адаптационных механизмов личности.

В училище одновременно осуществляются три вида адаптации в комплексе. В процессе физиологической адаптации организм привыкает к новым физическим и умственным нагрузкам. Активно протекает профессиональная адаптация, т.е. психологическое приспособление к характеру, режиму и условиям труда, развитие положительного отношения к профессии. И наконец, осуществляется адаптация социально-психологическая, связанная с вхождением личности в социальное окружение.

3         Назначение, организация и подготовка лабораторных работ. Их методическое обеспечение.

Л/р- одна из форм организации уч. деятельности в которой преобладает практическая деятельность.

Основные характеристики л.р.:

•большая самостоятельность деятельности учащихся, которая осуще­ствляется с помощью инструкционной карты или методической разработки этапов проведения эксперимента;

•результатом деятельности учащихся является проверка закономер­ностей, изученных на уроках формирования теоретических знаний, или ус­тановление, выявление новых для себя соотношений между системой пара­метров изучаемых устройств;

•выполнение одной лабораторной работы бригадой учащихся (2-3 человека);

•управление деятельностью учащихся преподавателем осуществляет­ся посредством инструктирования.

Организация и подготовка лабор.работ

Планир-е л/работ осущ-ся с помощью методич.рекомендаций (традиционная)

§  Тема л/работы;

§  Цель л/работы;

§  Краткие теоретич.положения;

§  Перечень оборудования и аппаратуры;

§  Принципиальная (монтажная)схема проведения исследования;

§  Порядок выполнения, краткое описание приемов деят-ти уч-ся, формы представления рез-тов измерений (таблицы, диаграммы, графики);

§  Выводы по работе;

§  Контрольные вопросы.

Такая стр-ра метод.рекомендаций организует деят-ть уч-ся, не раскрывая логич.последовательности выполнения операций и приемов проведения исследования. Уч-ся приступают к выполнению работы, не осознавая того, что должны получить в рез-те. Чтобы изменить это, необх-мо в руководстве раскрыть программу проведения и всю послед-ть выполняемых операций по определению параметров устройств.

Активизация Уч.Позн.Деят.уч-ся – вкл. задания исследовательского хар-ра: разложить схему опыта, который будет проводиться, подобрать приборы по заданным хар-ам для опыта. Сделать несколько опытов, а на основании их выводы.

Приёмы подготовки уч-ся к л/р – предупредить заранее о л/р. Требовать заготовить бланк отчёта, ответить на входные тесты, полностью заготовить бланк отчёта с таблицами, графиками и т.д.

Порядок (лабораторно-практическая)

1.        Формир-ся цель проведения л/работы.

2.        Указывается предмет исследования для конкретизации области исслед-я (электр.цепь пост.тока, содержащая…).

3.        Определ-ся метод исслед-я (измерение, моделир-е, анализ параметров и др.). Выбрав методы, уч-ся представляют выполняемые виды деят-ти: все необх-мые электр.приборы; измерительные комплексы; источники напряжения; приемники; звенья управления.

4.        Показ принципиальной схемы исслед-я, чтобы уч-ся понимали место подключения приборов на стенде.

5.        Этап подготовки к проведению л/работы:

§  Подбор аппаратуры;

§  Сборка электр.цепи;

§  Подключение источников питания.

6.Проведение л/работы – включает перечень заданий. Содержанию задания соответ-ют методы исслед-я и основные элементы контроля. Этот этап лучше всего представить в виде технологической карты.

Технологич.карта л/работы

№	Задание	Методы исслед-я	Способы выполн-я	Контроль

7.Демонтаж электр.цепи, приведение в порядок рабочего места.

При такой орг-ции л/работы уч-ся выступают в роли исследователей.

Инструктаж – формир-е исполнительс-ких действий, которые явл-ся предметом инструктирования.

Функции И:

§  Разъяснение цели и задач предстоящей учебно-производ.деят-ти

§  Актуализация теоретич.понятий, которые служат основой формир-я профес.умений

§  Анализ конструкции применяемых устройств

§  Изуч-е стр-ры действий, необх-мых для выполнения задания

§  Объяснение послед-ти выполнения приемов и операций

§  Объяснение условий техники безопас-ти и правил орг-ции рабочего места

§  Управление практич.деят-тью уч-ся.

Виды инструктажа:

3.        По месту в процессе обуч-я:

вводный; текущий; заключительный

4.        По кол-ву уч-ся, охватываемых инструктажем:

индивидуальный; групповой; фронтальный По форме 3. предъявления: письменный, устный

4.По объему:

полный; с информац-ми пробелами; избыточный.

Методика примен-я письменных инструкций

Письменный инструктаж – выражение в письменной форме перечня выполняемых операций, последовательности и способов выполнения каждой операции. Содержит различные чертежи, рисунки, которые информируют исполнителя об условиях выполнения задания.

В методике примен-ся различ.формы письменных инструкций; рабочие карты, содержащие инф-цию, необходимую для выполнения комплексной работы: перечень материалов, инструментов, операций с точным указанием их послед-ти. Операционная карта содержит указания, касающиеся проведения одной операции. Инструкционно-технологич. карты содержат задания, сведения о матер-тех.оснащении, необх-мом для выполнения задания, перечень и послед-ть операций, способов выполнения каждой операции, элементы контроля, ср-ва наглядности: чертежи, схемы, таблицы и т.д.

Билет 26.

1. История и этапы развития профессионального образования России.

К началу ХVII в. Россия не располагала системой  постоянно действующих  учебных заведений. К концу века такая система была создана, К концу ХVII – началу ХVIII вв. в России  пересматривается курс развития, в том числе в сфере образования. Происходит поворот к школе и педагогике Нового времени. Петр I и его сподвижники предприняли попытку направить страну по европейскому пути развития посредством реформ, включая реформы воспитания и образования.

В петровскую эпоху создаются  профессиональные учебные заведения в форме гарнизонных и адмиралтейских школ. Первая гарнизонная школа при Артиллерийской школе Преображенского полка была создана в 1698 г., затем были организованы Московская инженерная школа (1703), Школа математических и навигационных наук (1707),  Самым ярким детищем Петра I в области науки и просвещения, появившимся уже после его смерти, но по его проекту, стала Санкт-Петербургская академия наук (1724).

Одними из первых представителей русского просвещения и создателями  профессионального образования  были Василий Никитич Татищев (1686–1750) и Виллим Иванович Геннин (1676–1750). В.Н. Татищевым  было открыто несколько горнозаводских школ, в частности, первая профессиональная горнозаводская школа  в Екатеринбурге (1721) на базе металлургического завода.

В своей работе «Разговор о пользе наук и училищ» В.Н.Татищев высказывал идею о том, что общее образование должно предшествовать профессиональному. Он считал, что с десяти лет ребенка надо обучать ремеслу,  оно должно быть основной задачей профессионального обучения.

Одним из инициаторов открытия Московского университета (1755) явился М.В. Ломоносов, который сыграл   в развитии отечественного просвещения выдающуюся роль. Московский  университет  заслуженно  носит  имя  М.В. Ломоносова. Величайший русский ученый-просветитель сделал все, чтобы университет, приобретя славу далеко за пределами России, вместе с тем был доступен людям разных сословий. М.В. Ломоносов  считал, что образование должно быть светским, реальным и был сторонником синтеза классического естественнонаучного и реального образования.

Важная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д. Ушинскому, который в числе первых поставил задачу создания системы школьно­го ремесленного образования, отвечающего потребностям  «индустри­ального  направления  века». К.Д. Ушинский  показал пагубность существующей системы ремесленного ученичества и выделил функ­ции ремесленного образования нового типа: экономическую – приве­дение ремесла в соответствие с требованиями науки и техники, соци­альную – подготовка отечественных специалистов, нравственную – ликвидация ученичества как формы эксплуатации детей, педагоги­ческие – разработка системы школ профессиональных и воскресных, установление связи труда и обучения, создание методики обучения ремеслу, отвечающей требованиям педагогики и психологии.

В 1860-е гг.  в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли науч­ного знания, что было обусловлено развитием производства и капи­талистических отношений, реформами в области школьного образо­вания, расширением сети профессиональных учебных заведений, на­чалом общественно-педагогического движения в России. Этому способствовала деятельность научных и технических обще­ств– Русского технического общества, Вольного экономического обще­ства, Московского общества распространения технических знаний, ко­торые создавали учебные заведения, выдвигали проекты реформирова­ния системы общего и профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт подготовки специалистов, проводили съезды деятелей профессионального и технического образо­вания, издавали научную, учебную и методическую литературу.

1860-е гг.  – начало развития дидактики профессионального обучения в России. Ее колыбелью стало Московское техническое учи­лище (МТУ), возникшее на базе Воспитательного дома и имевшее давние тра­диции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством ученого мастера Д.К. Советкина (1838–1912) была разработана первая в мировой практике дидакти­чески обоснованная система производственного обучения слесарно­му, токарному, столярному и кузнечному ремеслу.

В условиях массового вовлечения детей и подростков в производ­ство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда и реорганизации ученичества. Социал-демократы Г.В. Плеханов, В.И.Ленин, Н.К. Крупская, тео­ретик анархизма П.А. Кропоткин ставили вопросы соединения производи­тельного труда работающих подростков и учеников, а также взрослых рабочих с их обучением.

История профессионального, в том числе и профессионально-технического образования России – целостный социально-исторический и историко-педагогический процесс, в котором можно выделить несколько периодов.

Первый период (VI – первая половина XIX в.) – возникновение различных форм профессионального обучения на ранних этапах российской цивилизации, зарождение профессиональной школы и начало теоретического осмысления профессионального об­разования.

Второй период (вторая половина XIX в. – 1917 г.) – развитие профессионального образования и профес­сионально-педагогической мысли в эпоху индустриального становления России; формирование системы государственных профессиональных учебных заведений и развитие общественно-педагогического движения в области профессионального образования.

Третий период (1917 – 1940-е гг.) – преобразование и развитие системы профессионального образования в постреволюционные десятилетия, связанные с новыми политическими реалиями и в первую очередь с восстановлением и массовой индустриализацией советской экономики; начальный этап институциирования профессиональной педагогики.

Четвертый период (1940–1958-е гг.) – создание и функционирование системы государственных   трудовых резервов как системы профессионального образования, отразившей потребности жестко централизованной плановой военной и послевоенной экономики и форсированной  индустриализации СССР; активизация разработки методики  производственного обучения и  становления  системы подготовки индустриально-педагогических кадров.

Пятый  период (1959–1990-е гг.) – развитие  профессионального  образования в РСФСР в условиях либерализации общества, социально-экономических реформ  и технико-технологического перевооружения производства в 1959 – 80-х гг.; преобразование системы трудовых резервов в систему профессионально-технического образования; осуществление среднего профессионального образования и переход ко всеобщему профессиональному образованию; становление научных центров профессионального образования.

Шестой   период (1991–2000 гг.) –  развитие   профессионального   образования   в Рос­сийской  Федерации в условиях демократизации общества и перехода к рыночным отношениям в экономике, кризисных явлений в производстве и обществе, внедрения в производство высоких технологий; период дифференциации и диверсификации системы профессионального образования.

2.Возрастная периодизация жизненного цикла человека. Характеристика юношеского возраста.

Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении жизненного цикла человека, имеет определенную временную структуру. Ее рассмотрение имеет важное значение для понимания потенциальных возможностей развития. Хронологический подход позволяет выявить типический ход и временные закономерности индивидуального развития, составить представление о средней норме возрастной динамики психических форм и на основе этого судить о реакциях их возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Возраст  Младенческий (от рождения до 1 года)               

Ведущая деятельность - Общение со взрослыми в основном с матерью

Основные психические новообразования - Потребность общения со взрослыми и эмоциональное отношение к ним. Сенсомоторное развитие.

Ранее детство (от 1 года до 3 лет)

Предметно-манипулятивная деятельность.

Основные психические новообразования Способность ориентироваться в пространстве. Способность пользоваться окружающими предметами в соответствии с их функциональным назначением. Формирование активной речи. Мышление носит наглядно-действенный характер.

Дошкольный (от 3 до 6 лет) 

Ведущая деятельность Игра.

Основные психические новообразования-        Переход от наглядно-действенного к наглядно образному мышлению. Содержанием памяти является вербально осмысленный материал, а его механизмом - произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения. Развитие самооценки и самосознания. Межличностные отношения.

Младший школьный (от 6 до 10 лет)

Ведущая деятельность Учебно-познавательная деятельность

Основные психические новообразования - Дальнейшее развитие частных психических процессов: восприятие, становясь более целенаправленным, превращается в наблюдение, усиливается произвольность внимания, растет количество запоминания, развивается воссоздающее воображение. Формирование характера. Развитие коммуникативных умений и навыков.

Подростковый (от 10 до 14 лет)

Ведущая деятельность Общественно полезная деятельность в различных ее формах: общественно-организационная, учебная, производственно-трудовая

Основные психические новообразования - Чувство взрослости - субъективное переживание своего взросления. Чувство взрослости способствует   самопознанию подростка определению своего отношения к себе, людям, окружающему миру. Наблюдается особая социальная активность подростка, которая заключается в большой восприимчивости к нормам, ценностям и способам поведения, принятым в обществе. Складывается моральное сознание. Сознательная регуляция своего поведения с переориентацией на нормы и ценности взрослых. Дружба.

Ранняя юность (oт 14 до 18 лет)                  

Учебно-профессиональная деятельность.      

Основные психические новообразования Самоуважение, потребность в труде, самоутверждение. Формирование мировоззрения, становления эмоционально-волевой сферы личности.

Юность (от 18 до 25 лет)

Профессионально-познавательная и профессиональная деятельность.

Основные психические новообразования Обобщенный способ познавательной и профессиональной деятельности. Система профессиональных знаний, умений и навыков. Профессиональное самоопределение.

Молодость (от 25 до 30 лет)

Профессиональная деятельность

Основные психические новообразования Активная жизненная позиция. Оформление профессионально важных качеств. Профессиональный опыт.

Зрелость (от 30 до 5560 лет)

Профессиональная деятельность    

Основные психические новообразования Творческая активность, социально-профессиональ-ная позиция, интеграция профессионально важных качеств, индивидуальный стиль деятельности, потребность личности в реализации себя в профессиональной деятельности или любой другой.

Пожилой(от 60 до 75 лет)

Общественно-полез-ная деятельность: чаще организационная иногда трудовая

Основные психические новообразования Потребность в передачи опыта, в уважительном почтительном признании заслуг.

Старческий (от 75 до 90 лет)Эмоциональной общение Потребность в общении со сверстниками, потребность во внимании окружающих.

Долгожители (более 90 лет)Эмоциональное общение  Потребность в ограниченном общении со сверстниками, частое желание уединится, потребность в осмыслении прошлого.

Юношеский возраст представляет собой в буквальном смысле слова 'третий мир', существующий между детством и взрослостью. Биологически—это период завершения физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступает в него уже постпубертатными, однако, на его долю выпадает задача многочисленных 'доделок' и устранение диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что  дальнейшее физическое развитие можно рассматривать уже как принадлежащее к циклу взрослости.

Социальное положение юношества неоднородно. Юность—завершающий этап первичной социализации. Подавляющее большинство юношей и девушек уже учащиеся, их участие в производительном труде рассматривается не только и не только с точки зрения его экономической эффективности, сколько с точки зрения его воспитательной ценности.

Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики. Многих юношей ещё остро волнуют проблемы, унаследованные из подросткового этапа,- собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т.п. В то же время перед ними стоит задача социального и личностного самоопределения, которая означает отнюдь не автономию от взрослых, а чёткую ориентировку и определение своего места во взрослом мире.

3.Сущность и особенности профессиональных знаний. Системы производственного обучения.

Знание –  результат познания, совокупность научных сведений из соответствующей области; отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки; коллективный опыт человечества, результат познания объективной действительности.

Для общего образования определяющее значение имеют формирование знаний и развитие психических процессов, для профессионального - развитие всех пoдструктур личности.

Формирование знаний в процессе профессионального обучения

Традиционно основная цель обучения сводится к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества.

Деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах деятельности. К первым относятся, например, знания в области физических, химических законов; об устройстве и принципах действия машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знаниям второго рода относятся знания о способах выполнения рабочих операций, действий с техническими объектами, управления машинами и др. Поскольку сформировать трудовые умения без таких знаний невозможно, они применяются при инструктаже, в процессе показа выполнения действий и т.п.

Системы производственного обучения

Под системой производственного обучения понимается порядок расчленения содержания обучения, группировка его частей в последовательности овладения учащимися умений и навыков рабочих профессий. Это определение в узком смысле. Если иметь в виду систему ПО в широком смысле, то под этим словом следует понимать единство содержания, форм и дидактических средств  обучения, которое при определяющей роли содержания учебного материала  обеспечивает  нужное и оптимальное овладение учащихся приемами трудовых операций и видами работ, характерными для конкретной профессии.

Предметная СО: мастерство приобреталось путем изготовления конкретных изделий (мануфактурного производства). Программа включала перечень изделий. Учащиеся не получали подготовку в полном объеме, результат зависел  от мастерства наставника, отсутствовал контроль за ходом обучения.

Операционная СО: (Советкин, Марков)на основе анализа труда были  выделены  составные элементы приемов труда, входящие в состав трудовой  деятельности. Деятельность расчленялась на основные элементы , приемы, виды работ. Эта система называлась "русской".

Предметно-операционная СО: Изучение трудовых операций в ходе изготовления продукции. при изготовлении первого предмета  осваивались знания и умения легких операций: при изготовлении последующих более сложные. «+» - интерес учащихся к производственному труду: «-» - нет навыка в выполнении отдельных операций.

Моторно-тренировочная (ЦИТ): Гастев. Расчленение трудового процесса до отдельных движений и их формирование с помощью тренажеров. «+» рациональность, массовость, скоротечность.

Операционно-комплексная: выделялись отдельные операции и комплексные операции. После изучения 2-3 тем и овладении простейшими операциями учащиеся выполняют комплексную работу.

Проблемно-аналитическая: Выделение часто встречающихся неисправностей, составление и изучение алгоритмов их исправления. Связана с умственной аналитической деятельностью.

Билет 27

2. Психологические особенности профессионального обучения.

Обучение в наиболее употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу (трансляцию) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества.

Наиболее общим понятием является научение – целесообразное изменение деятельности и поведения в процессе выполнения каких-либо действий: физических, умственных. Различают стихийное научение, когда отсутствует цель приобретения новых знаний и умений, и специально организованное учение. Учение имеет место тогда, когда человек ставит перед собой цель усвоить определенные знания, умения и навыки, формы поведения и деятельности.

Структура учебной деятельности

Как всякая деятельность, она побуждается мотивами, направленными на удовлетворение определенных потребностей. Это могут быть познавательные потребности, потребности в развитии и саморазвитии, в достижениях. Стимулами учения могут выступать внешние источники активности: требование, ожидание, поощрение, наказание и т.п. Следующим компонентом учебной деятельности является учебная ситуация. Любая учебная ситуация должна иметь проблемный характер. Учение как деятельность складывается из обобщенных способов действий. И наконец, учебная деятельность включает контроль над способами выполнения учебных действий и оценку их правильности, а также оценку конечного результата учения.

В соответствии с концепцией личностно ориентированного обучения его целью является развитие всех подструктур личности обучаемого: потребностно-мотивационной и ценностно-ориентационной сфер, отношений и установок; знаний, умений и навыков; психических процессов; индивидуально-типологических особенностей. Конечно, центром тяжести любого обучения является формирование социального опыта: знаний, умений и навыков, затем - развитие психических процессов, особенно мышления, и, наконец, качеств личности и психофизиологических свойств человека.

Для общего образования определяющее значение имеют формирование знаний и развитие психических процессов, для профессионального - развитие всех пoдструктур личности. Соотношение же их значимости зависит от профессии и специальности.

Формирование знаний в процессе профессионального обучения

Традиционно основная цель обучения сводится к освоению обобщенных результатов того, что создано предшествующим опытом человечества.

Деятельность человека осуществляется на основе знаний двоякого рода: знаний об окружающей действительности (знаний об объекте) и знаний о способах деятельности. К первым относятся, например, знания в области физических, химических законов; об устройстве и принципах действия машин, аппаратов, о свойствах материалов и др. К знаниям второго рода относятся знания о способах выполнения рабочих операций, действий с техническими объектами, управления машинами и др. Поскольку сформировать трудовые умения без таких знаний невозможно, они применяются при инструктаже, в процессе показа выполнения действий и т.п.

Обучение знаниям реализуется посредством различных видов_деятельности. К ним относятся:

демонстрация учащимся различных предметов и явлений;

наблюдение учащихся за этими предметами, явлениями и выделение ими различных сторон, свойств, связей;

сравнение, сопоставление и противопоставление (анализ) выявленных свойств; выявление и объединение (синтез) таких свойств, которые являются общими для всех рассмотренных объектов или, наоборот, отличают все объекты одной группы от объектов другой группы;

 абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в терминах;

обобщение понятий путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки.

Формирование умений

Умение – сложное структурное образование, включающее чувственные, интеллектуальные, волевые, творческие, эмоциональные качества личности, обеспечивающее достижение поставленной цели деятельности в изменяющихся условиях ее протекания.

Автоматизированные компоненты деятельности, сформировавшиеся при многократных повторениях, являются навыками. Навык и умение соотносятся как часть и целое.

Часто также употребляется термин «практические умения». По отношению к понятию "трудовые умения" его, следует рассматривать как более общее понятие: любая практиктическая деятельность направлена на реальное изменение наличного материального бытия - не только природного, но и социального.

Широко распространен термин "профессиональные умения". Данные умения следует рассматривать скорее не как самостоятельный класс умений, а как четко определенный круг трудовых умений, характеризующих высокий уровень качества выполнения трудовых действий, без которых нельзя обеспечим качественные и количественные требования, предъявляемые современным производством к результатам труда рабочего.

Для профессиональных умений характерны высокая точность и скорость выполнения действий; устойчивость - способность сохранять точность и темп действий, несмотря на побочные явления; гибкость - способность рационально и творчески действовать в изменяющихся условиях, осуществлять действие разны ми способами, каждый из которых наиболее эффективен в том или другом конкретном случае; прочность - сохранение умения в течение относительно длительного промежутка времени, когда оно не применялось.

В процессе формирования умений условно можно выделить следующие этапы:

Первоначальное умение - осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенный опыт. Действия выполняются методом "проб и ошибок".

Частично умелая деятельность - овладение умениями выполнять отдельные приемы, операции, уточнение необходимой системы знаний, сформированность специфических для данных действий навыков, появление творческих элементов деятельности.

Умелая деятельность - творческое использование знаний и навыков с осознанием не только цели, но и мотивов выбора способов и средств ее достижения; овладение умениями на уровне тактики трудовой деятельности.

Мастерство - овладение умениями на уровне стратегии трудовой деятельности, творческое развитие способности самостоятельного определения цели - целеполагания, творческое использование различных умений в соединении с высокой профессиональной активностью, развитым чувством коллективизма и умением работать в производственном коллективе.

Операционные умения – умения успешно выполнять технологические и другие трудовые операции: опиливания, резания, обтачивания поверхностей на токарном станке, пользования контрольно-измерительными инструментами, микрокалькулятором и т.д.

Тактические умения подразумеваются умения осуществлять полный технологический процесс, успешно использовать совокупность наличных средств труда, имеющихся операционных умений для решения текущих трудовых задач в изменяющихся условиях.

Стратегические умения – умения ориентироваться во всей системе производства, производственных и общественных отношений, определять место и цели собственной трудовой деятельности и основных ее этапов в cooтветствии с целями производственного коллектива.

Формирование трудовых навыков

Трудовые навыки, используемые человеком в своей деятельности, достаточно многогранны. В зависимости от того, какие стороны, компоненты действия автоматизируются, говорят о различных видах навыков. В частности, выделяются навыки умственные (счета, чтения показаний приборов и т. д.); сенсорные (определения расстояний на глаз, контроля за работой двигателя на слух и т. п.); сенсомоторные. Среди сенсомоторных трудовых навыков целесообразно выделить два основных вида: двигательные навыки, связанные с тем, что для достижения цели действия учащийся должен затрачивать в сравнительно больших количествах собственную мышечную энергию (опиливание, рубка металла, кладка кирпича и т.д.); сенсорно-двигательные навыки - навыки управления разнообразными установками, агрегатами, мл шинами. В последнем случае функции человека сводятся к восприятию состояния управляемой системы и внесению необходимых управляющих

К.К. Платонов выделяет шесть этапов формирования навыка:

1.            Начало осмысления. Этот этап характеризуется отчетливым пониманием цели, но смутным представлением о способах ее достижения, грубыми ошибками при попытках выполнения действия.

2.    Сознательное, но неумелое выполнение. У учащихся наблюдается отчетливое понимание того, как надо выполнять действие, но само выполнение еще неточно и неустойчиво, со множеством лишних движений.

3.    Автоматизация навыка. На этом этапе происходит все более качественное выполнение действий при ослабевающем временами произвольном внимании, устраняются лишние движения, появляются возможности положительного переноса навыка

4.Высокоавтоматизированный навык. Этап характеризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий.

5.   Необязательный. Наблюдается временное ухудшение выполнения действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться при формировании сложных навыков. Он связан с самостоятельным поиском учащимся индивидуального стиля работы, оптимального для него.

Вторичная автоматизация навыка. На этом этапе происходит восстановление особенностей четвертого этапа, но с характерным проявлением индивидуального почерка в выполнении действий

3.Сущность проблемно-развивающего обучения. Общая характеристика и классификация методов проблемно-развивающего обучения.

Методы проблемно-развив-щего обуч-я

Проблемность отражает наличие объективных противоречий в изучаемой технике, а также в самом процессе усвоения уч-ся понятий. Теория проблемно-разв.обуч-я строится на основе принципа целесообразности, т.е. с учетом конкретных целей и задач урока, каждого этапа обуч-я.

                Проблемная ситуация – интеллектуальное затруднение учащихся возникающее в случае когда он не знает как объяснить возникшее явление, факт, процесс, ситуацию.

Классификация ПС

1. Дидактические проблемы:

По области и месту возникновения учебных проблем (предметные, межпредметные, внеурочные)

От роли в уч. процессе (урочные, частные – вспомогательные)

По общественной или педагогической значимости (учеб-теоретические, учеб-практические, общественно-практические, научные)

По способу организации процесса решения (фронтальные, групповые, индивидуальные)

2. Психологические проблемы:

В зависимости от хар-ра неизвестного и вызываемого затруднения (алгоритмическая проблема – формирует аналитический вид мыслительной деят-ти, эвристическая – нет порядка решения, сам-ый поиск путей решения, фиксированная проблема – остановка на сложном материале, информационная проблема – влияет на развитие творч. Способностей, аналоговая – действия по аналогии, гипотетическая)

Монологический – совокупность методических правил организации уч. Процесса с целью передачи учащимся готовых выводов науки

Признаки: изложение уч. материала в словесной форме, сообщение фактов и описание событий. Отсутствие проблемной ситуации. У уч-ся доминирует исполнительская деятельность(приемы рассказа, объяснения препод-я);

Функции: Передача уч-ся готовых выводов науки в виде фактов, законов, правил. Организация повторения и закрепление пройденного материала. Формирование умений и навыков путем многократного повторения.

Деятельность препод-ля: изложение материала, сообщение, показ наглядности, указания.

Деятельность учащихся: слушание, наблюдение, выполнение, запоминание, воспроизведение.

Показательный

Совокупность правил организации уч. Процесса с целью объяснения сущности нов. Понятия путем показа логики решения проблемы в истории науки

Признаки: изложение уч. Мат-ла педагогом путем объснения сод-я фактов, раскрытия сущности понятия; показ и объяснение проблемы возникшей когда-то в науке и объяснение способов ее решения. Деят-ть учащихся репродуктивная, т.е. они слушают, запоминают и уясняют логику поиска проблемной ситуации. Деят-ть педагога информационно-сообщающая и объяснительная. Отличие от 1: оказывается образец научного поиска, повышается уровень проблемности.

Алгоритмический

- совокупность метод. Правил организации практич. Деятельности уч. По усвоению образцу и алгоритма действий. Отличия от 2: практич. Характер занятий, деят. Уч. М. б. по образцу, по алгоритму – это низкопробл. Деятельность, деятельность пед. Инструктирующая, объяснительная и стимулирующая

Признаки: инструктирование учащихся и показ образца и алгоритма практического действия.

Диалогический:

Признаки: изложение материала идет в виде беседы или сообщения, преподаватель формулирует проблему привлекая учащихся к постановке и решению.

Функции: объяснение сущности новых явлений, побуждение к активной деятельности, формирование УН в познавательной деятельности, обучение приемам постановки проблемы, выдвижения гипотез, нахождения решений.

Деятельность преподавателя: формулировка проблемы, привлечение уч-ся к ее решению.

Деятельность уч-ся: анализ и осмысление проблемы выдвижение гипотез и нахождение способов решения.

Отличия: форма изложения, систематич. Создание пробл. Ситуаций, участие уч-ся в решении пробл. Ситуаций, деят-ть уч. Репродуктивная с элементами поиска, деят. Пед. Объяснит. И стимулирующая.

Эвристический:

Признаки: изложение материала в форме эвристической беседы сочетается с постановкой преподавателем проблемных задач или экспериментов, кот. Порождают пробл. ситуацию. Учебная проблема решается с помощью преподавателя.

Функции: объяснение сущности новых понятий в условиях проблемной ситуации. Побуждение учащихся к самостоятельной поисковой деятельности. Самостоятельное усвоение учащимися новых знаний и способов деятельности. Формирование у уч-ся УН постановки проблем, обоснования доказательств и проверки гипотез.

Деятельность преподавателя: постановка проблемного вопроса, объяснение значимости постановки задачи, предложение уч-ся сформулировать решение проблемы, дать указания к прведению дем. эксперимента уч-ся.

Деятельность уч-ся: осознание сущности проблемы, выдвидение предложений, наблюдение и ведение дем. эксперимента.

Отличие: педагог объясняет только тот материал, кот. Не доступен уч-ся, наличие эксперимента, уч-ся самостоятельно решают проблемы, деят-ть уч. Репродукт. И частично поисковая.

Исследовательский

- совокупность метод. Правил организации педагогом самост. Работы уч-ся по изучению нового материала путем постановки проблемного задания (теор. И практического).

Признаки: вместо изложения ученого материала пед-ог дает уч-ся задание конкретного хар-ра с указанием цели, к чему должны прийти, проблемн. Ситуации возникают по ходу выполнения задания, пробл. Сит. Ставят и решают сами уч-ся.

Отличия: деят. Цч-ся поисковая и самост-я, временные хар-ки: могут продолжаться 1 мес., 1 семестр, год.

Программирование

- совокупность метод правил по организации самост. Работы уч-ся

Признаки: пошаговая разбивка уч. Материала, постановка кажд. Части заданий для самост. Изучения или повторения уч. Материала, деят. Уч-ся репродуктивная и частично-поисковая.

Билет 28

1. Система профессионального образования в  России. Непрерывное профессиональное образование.

Профессиональное образование может рассматриваться в рамках различных подходов (педагогического, психологического, экономического, социологического) как особый вид образования, процесс, система, деятельность,  ценность, социальный институт. 

Главной задачей профессиональных учебных заведений является профессиональное формирование и развитие личности в соответствии с  интересами, способностями и социально-экономическими потребностями общества. Профессиональная подготовка выделяется как необходимый элемент формирования профессиональной направленности личности студентов в условиях стандартизации образования.

Основными тенденциями, определяющими развитие системы профессионального образования, являются: непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация, плюрализация.

Профессиональное образование в Российской Федерации является неотъемлемой  составной частью системы непрерывного образования. В учебных заведениях  профессионального  образования формируется, по существу, тот  кадровый потенциал   для социально-экономических  реформ в России,  который определит будущее страны.

Изменившиеся социально-экономические условия на современном этапе развития общества привели к прогрессивным инновациям  и в профессиональном образовании. Одной из особенностей современного этапа развития профессионального образования является подготовка высококвалифицированных специалистов, владеющих иностранными языками, психологически готовых к профессиональной деятельности в новых условиях, способных принимать адекватные реальным ситуациям взвешенные самостоятельные решения, видеть перспективы и планировать стратегию и тактику развития современного производства и свою профессиональную деятельность.

Характерной особенностью современных образовательных программ становится их обращенность к личности каждого отдельно взятого человека, направленность на реализацию  его образовательных запросов независимо от возраста и уровня образованности, способствуя тем самым выполнению социального заказа, предъявляемого обществом к  образовательной системе.

Непрерывность образования. Впервые концепция непрерывно­го образования была представле­на на форум ЮНЕСКО (1965) крупнейшим теоретиком П. Ленграндом и вызвала огромный  резонанс. В предложенной П. Ленграндом трактовке непрерывного образования была  воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать усло­вия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устра­няется традиционное деление жизни на период учебы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и ее деятельности.

Несмотря на принятие решения о курсе на создание системы непре­рывного образования, в РФ пока еще нет общенациональной концепции, а есть только направления развития. Безусловно, это замедляет процесс реформирования. По всей видимости, путь к реформированию системы образования в нашей стране лежит через инновационную практику. Этот путь не самый короткий и не самый простой. В основе непрерывного образования лежит идея развития человека как личности, субъекта деятельности и общения на протяжении всей его жизни.

В этой связи непрерывным может считаться образование, всеохва­тывающее по полноте, индивидуализированное по времени, темпам и направленности, предоставляющее каждому человеку возможности реализации собственной программы обучения.

Понятие «непрерывное профессиональное образование»  можно отнести к личности, образовательным программам и образовательным процессам, а также к организационным структурам. В каждом из приведенных отношений  в это понятие включается свой смысл. Задачей любого учебного заведения  начального, среднего и высшего профессионального образования является создание условий, способствующих самореализации личности обучаемого и его дальнейшего развития.

Начальное профессиональное образование (НПО) имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям НПО может базироваться на среднем (полном) общем образовании.

Новое качество политехнической подготовки учащихся – форми­рование системы знаний, умений и навыков  об общих научных основах производства на основе взаимосвязи общеобразовательных предметов с предметами профессионально-технического цикла.

Среднее профессиональное образование в России имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углуб­лении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) и начального профессионального образования. Необходимость особой подготовки кадров средней квалификации выдвинута процессами специализации труда. Возрастает востребованность специалистов среднего звена в сервисном обслуживании населения (техническом, технологическом, информационном,  транспортно-коммуникационном, социально-культурном сервисе), где они являются наиболее массовой и мобильной частью рабочей силы.

В качестве  концептуального принципа этой парадигмы рассматривается идея о приоритете в системе высшего образования интересов личности, адекватных современным тенденциям общественного развития и ориентации на возможность полноценной реализации внутреннего потенциала каждого студента посредством решения следующих задач:

гармонизации отношения человека с природой путем освоения современной научной картины мира;

стимулирования интеллектуального развития и обогащения мышления посредством освоения современных методов научного познания;

успешной социализации человека с помощью его погружения в существующую культурную (в том числе и техногенную, и компьютеризированную) среду;

 научения человека активно трудиться  в условиях насыщенной и активной информационной среды, создать условия и предпосылки для непрерывного самообразования;

реализации потребности человека в новом уровне знаний, учитывающем интегративные тенденции развития науки и техники.

Существующая система профессионального образования не обеспечивает должным образом мобильность и конкурентоспособность молодых специалистов в рынке труда; налицо узкоспециализированный характер планирования их подготовки. При формировании образовательного заказа и его выполнении учреждениями профессионального образования не в полной мере учитываются особенности современного рынка труда. В большинстве случаев работодатели не участвуют в планировании и осуществлении профессиональной подготовки востребованных на их предприятиях специалистов, что приводит к разрыву между теоретической подготовкой и  последующей практической деятельностью выпускников образовательных учреждений в условиях современного предприятия.

2. Психотехнологии социально-профессионального воспитания

Технология – это совокупность знаний о способах и средствах проведения каких-либо процессов, а также сами эти процессы, при которых происходит качественное изменение какого-либо объекта.

Психологические технологии – это совокупность способов, приемов, упражнений, техник взаимодействия субъектов деятельности, направленных на развитие их индивидуальности.

Педагогическая технология – это систематический метод оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.

Личностно ориентированные технологии профессионального образования – это упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, направленных на развитие личности, инструментально обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интеграционное единство форм и методов обучения и воспитания при взаимодействии обучаемых и педагогов в процессе развития индивидуального стиля деятельности.

В этом определении подчеркиваются следующие моменты:

ü  Целевая установка на развитие личности

ü  Конгруэнтность содержания образования будущей профессиональной деятельности

ü  Опора на субъективный опыт обучаемых

ü  Интеграционное единство форм, методов и средств обучения

ü  Взаимодействие обучаемых и педагогов

ü  Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Личностно ориентированное образование представляет собой интеграцию обучения, воспитания и развития. Поэтому технологии должны быть направлены на достижение этих трех составляющих, обеспечивающих становление личности.

Виды личностно ориентированных технологий:

Диалогические методы обучения (групповые дискуссии, анализ социально-профессиональных ситуаций, диалогические лекции)

Игровые технологии (дидактические, деловые, ролевые игры)

Тренинговые технологии (тренинг рефлексивности, профессионально-поведенческий тренинг)

Интегративные личностно ориентированные технологии (диагностирующий семинар-тренинг, проектирование сценариев профессионального роста, виртуальная реструктуризация профессиональной жизни)

Проектирование учебно-пространственной среды

Мониторинг профессионального развития обучаемых

3. Педагогические технологии: свойства и классификация.

Педагогическая технология – последовательное и непрерывное осуществление взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний пед. процесса и действий его участников – педагогов и учащихся.

Пед.технология -  разработка и применение принципов организации уч. Процесса на основе новейших достижений науки и техники.

Классификация:

1. Технология обучения, технология воспитания, технология управления уч. процессом.

2. От уровня цели:

Уровень цели	Тип ПТ	Вид ПТ
Уч. заведение	Т. Организ. Уч. процесса	Классно-урочная система, КО, МО, лекц-семин
Цикл предметов	Теорет. Обуч, Практич. Обуч.	Проблемное О, МО
Конкрет. Предмет	Т. Обуч предмета …	Т. Шаталова
Отдельное занятие	Т. Развития труд., ком-ых, метод. У	Т формиров. Графа уч. инф-и

3. по структуре пед процесса

По технологии постановки цели: игровые, проблемные, модульные

По формам: технологии урока

По контролю: тестовые технологии

Свойства ПТ

1. Выражают ключевую хар-ку ПТ такую как гарантированность достижения цели и эффективность обуч.

Диагностическое целеобразование (целеполагание)

Результативность – получение результатов

2. Оптимизация труда педагога и учащихся, высокий пед. эффект в сжатые сроки – экономичность

3. Отражает различные аспекты идеи воспроизводимости ПТ. Возможность применять ПТ разными педагогами к разным группам учащихся.

Алгоритмируемость

Проектируемость (учеб занятий)

Целостность (общая концепция)

Управляемость

4. Предполагает возможность осуществления обратной связи

Корректируемость

5. Отвечает за возможности применения различных технических ср-в

Визуализация

Билет 29

1. Инновации в профессиональном образовании. Образовательные учреждения инновационного типа.

Состояние современного образования характеризуется сменой педагогических парадигм. Появляющиеся в современном образовании новые системы, технологии,  подходы  рождают  новое  психолого-педагогическое  отношение к процессу обучения, которое получило название инновационного.

Инновационные процессы – новшество в образовании, введение нового содержания и новых методов, обладающих иными свойствами, связанными с изменением смысловых ориентиров. Среди инновационных педагогических процессов следует выделить следующие:

1. появление авторских концепций и новых моделей школ, лицеев, колледжей и гимназий;

2. осуществление перехода массовой школы на вариативные программы, методики обучения и воспитания;

3. разработка региональных программ развития образования, учитывающих социально-экономические и культурно-этнические особенности субъектов Российской Федерации;

4. активное обновление содержания общего среднего и профессионального образования на основе идей гуманизации и гуманитаризации;

5. перестройка организационных форм, методов обучения и воспитания с учетом личностно ориентированного и личностно центрирированного подхода;

6. переход образовательных учреждений из режима функционирования в режим устойчивого развития;

7. создание в образовательных учреждениях диагностической службы (валеологической, психологической, социологической и др.);

8. управление качеством образования на диагностической основе;

9. осуществление непрерывного процесса повышения квалификации педагогических кадров;

10. развитие творческой инициативы, профессиональной компетентности и педагогической культуры работников системы образования.

Потребность в создании инновационных профессиональных учебных заведений в России связана с серьезным технологическим отставанием ее от передовых стран мира, насущной необходимостью в сжатые сроки максимально сократить данный разрыв. Это привело к разработке идеологических и нормативных документов, направленных на коренное изменение системы образования (Концепция непрерывного образования (1989), Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992) и др.).

Центральной идеей образования была признана идея непрерывного развития человека как субъекта деятельности.

В инновационном профессиональном учебном заведении должно быть не менее пяти базовых технологий:

Административная технология, обеспечивающая целевое функционирование и непрерывное профессиональное саморазвитие персонала учебного заведения.

Педагогическая технология, обеспечивающая непрерывное саморазвитие обучающихся.

Технология воспитательного процесса, обеспечивающая целевое непрерывное саморазвитие социальной активности обучающихся.

Профессиональная технология, обеспечивающая целевое непрерывное саморазвитие профессиональных способностей обучающихся, позволяющих им становиться конкурентоспособными профессионалами.

Информационная технология, обеспечивающая оперативное использование профессиональной информации, интенсификацию деятельности.

Типология ОУ:

4.       ясли -> ДОУ

5.       ср. школа -> нач. школа+осн. общее обр.+общее среднее. Новое: профилированные классы и школы-лицеи

6.       техникум -> техн. и колледжи

Инновации. Авторские школы

Инновационные процессы в воспитании берут свое начало от так называемых «новых школ» конца XIX – начала ХХ столетия и развиваются на протяжении всего ХХ в. Назовем некоторые из них.

«Свободные школьные общины» (Германия, Г. Литц, П. Гехееб) – это школы-интернаты, организация жизни которых строилась на принципах свободного развития ребенка и сотрудничества.

Школа «свободного воспитания» (Россия, Л.Н. Толстой) была построена на основе девиза  «исходя из ребенка», ориентации обучения и воспитания на интерес и развитие ребенка в процессе общения с педагогом.

«Трудовая школа» (разные страны Европы, Россия – колония им. М. Горького и коммуна Ф.Э. Дзержинского под руководством А.С. Макаренко, Республика «Бодрая жизнь» С.Т. Шацкого) ориентировала детей на труд как ценность, давала профессиональную подготовку и общее культурное развитие, опираясь на самостоятельность детей и организацию самоуправления.

 «Школа для жизни, через жизнь» (Бельгия, О. Декроли) рассматривала обучение и воспитание в тесной связи с природой, опорой на деятельность и свободу ребенка, тесный контакт с семьей и обществом.

«Школа делания» (США, Дж. Дьюи) – обучение и воспитание с опорой на основные импульсы роста ребенка: социальный (стремление общаться), конструктивный (стремление к движению в игре), исследовательский (тяга к узнаванию и пониманию), экспериментальный (стремление к самовыражению).

«Вальдорфская школа» (Германия, Р. Штайнер) предусматривала всестороннее развитие личности ребенка посредством интенсивной духовной деятельности, обучение и воспитание осуществлялись одним учителем с учетом индивидуальных достижений каждого ученика, главное – поиск новых форм эмоционально-эстетического образования и воспитания, пробуждение воображения и фантазии.

«Открытые школы» (Англия) утверждали индивидуальный характер обучения без обязательных учебных планов, программ, расписания и контроля, с гибкой системой обучения и воспитания, основная форма обучения – способ открытий, цель – облегчение процессов постижения ребенком окружающего мира и самовыражение. Такие школы рассматривались как культурно-просветительные центры округа.

«Дом свободного ребенка» (Италия, М. Монтессори; центры существуют  до сих пор во многих странах, в том числе и в России). Основные идеи: общечеловеческие и религиозные ценности как основа нравственного воспитания, приспособление воспитания к внутренним импульсам детской природы, создание благоприятной среды на основе единения семьи и школы, воспитание средствами искусства и природы, «открытые двери» и свобода, чувственное восприятие и игра – основы обучения.

Современной школой накоплен богатый педагогический опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической деятельности, но достаточно часто он остается невостребованным. Разновидностями передового педагогического опыта являются новаторский и исследовательский педагогический опыт. Образцами уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта могут служить работы таких педагогов и ученых, как В.С. Библера, И.П. Волкова,  Е.Н. Ильина,  В.В. Краевского, Н.Н. Палтышева, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина, Е.А. Ямбурга и др.

В.С. Библер –  руководитель и создатель «Школы диалога культур», воплотил в жизнь идею о соответствии этапов воспитания ступеням развития культуры. Он полагает, что социальные, исторические и иные потрясения к концу ХХ – началу ХХI в. могут быть поняты как смещение эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры. Соответственно этому познание человека может быть осмыслено в понятиях особого уразумения – философской логики культуры.

И.П. Волков – учитель-новатор, который обобщил свой многолетний опыт работы в школе по гибкому и многовариантному построению процесса обучения  творчеству. Он создал механизм выявления творческих способностей учащихся и их развития. Учитель рисования и черчения, он поставил цель – направить весь учебно-воспитательный процесс на развитие индивидуальных задатков и способностей ребенка, помочь школьнику в выборе жизненного пути, сконцентрировать педагогический процесс на личности ребенка, ее формировании.

Е.Н. Ильин – учитель-новатор, который предложил оригинальнальный подход к решению воспитательных задач в новых условиях. Он решает задачу формирования духовных и нравственных устоев ребенка, его эстетических взглядов, воспитания истинного гражданина своего отечества через художественную литературу. Он поставил вопрос об этике отметки, оценки поступка ребенка.

2.Психологическая структура личности педагога. Ее влияние на формирование личности учащегося.

Ниже приведена обобщенная форма профессионально психологического профиля педагога.

1. Социально-психологическая направленность

Тип педагогической центрации:

•    конформная,

•    эгоцентрическая,

•    гуманистическая,

•    авторитарная,

•    на интересах родителей,

•    методическая.

2.Профессиональная компетентность

2.1.Педагогическая компетентность.

2.2.Психологическая компетентность.

2.3. Социально-коммуникативная компетентность:

•     социально-коммуникативная адаптивность,

•     стремление к согласию,

•     нетерпимость к неопределенности,

•     избегание неудач,

•     фрустрационная толерантность.

3.Педагогически значимые качества

3.1 .Логическое мышление.

3.2.Творческий потенциал.

3.3. Эмпатия:

•     сопереживание,

•     действенная эмпатия.

3.4.Субъективный контроль:

•     интернальность,

•     экстернальность.

3.5. Социальный интеллект.

4Педагогически нежелательные качества

4.1.Ригидность.

4.2.   Авторитарность.

4.3.   Демонстративность.

4.4.   Педантичность.

Рассмотрим особенности социально-психологической направленности педагогов.

Составляющими профессионально-педагогической направленности личности преподавателей и мастеров производственного обучения являются социально-профессиональные ориентации, профессионально-педагогические интересы, мотивы профессиональной деятельности и самосовершенствования, профессиональные позиции личности. В них отражаются отношение к профессионально-педагогической деятельности, интересы и склонности, желание совершенствовать свою подготовку.

Важной характеристикой социально-психологической направленности педагога является тип педагогической центрации. Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Выделяются 6 типов центрации:

конформная - центрация на интересах, мнениях своих коллег;

эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего Я,

гуманистическая - центрация на интересах детей.

центрация на интересах, требованиях администрации;

центрация на интересах родителей.

методическая, или познавательная,  -  центрация на содержании, средствах и методике преподавания.

Второй подструктурой личности педагога является профессиональная компетентность – интегративное качество личности специалиста, включающее систему знаний, умений и навыков, обобщенных способов решения типовых задач. Формирование профессиональной компетентности зависит от различных свойств личности, основным ее источником являются обучение и субъективный опыт. Профессиональная компетентность характеризуется постоянным стремлением к совершенствованию, приобретению все новых знаний и умений, обогащению деятельности.

Третьим компонентом личности педагога являются профессионально важные качества: социальный интеллект, эмоциональная отзывчивость, реальный педагогический гуманизм, социально-профессиональная ответственность, способность к волевому воздействию, сверхнормативная профессиональная активность, коммуникативность.

Четвертая подструктура личности педагога - профессионально значимые психофизиологические свойства: ригидность, доминантность, эмоциональная устойчивость.  

рефлексия, эмпатия;

психофизиологические свойства: эмоциональная устойчивость и экстравертированность.

действенный педагогический гуманизм — присоединение к эмоциональному состоянию учащихся, сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей;

поливалентная профессионально-технологическая компетентность - социально-экономические и правовые знания, общепрофессиональные знания и умения в области измерения, диагностики, информатики, гигиены и охраны труда;

социально-коммуникативная компетентность — знания, умения и способности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогическую фасилитацию;

социальный интеллект - способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологических отношений;

сверхнормативная профессионально-педагогическая активность - готовность и потребность в инновационной деятельности, проявление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обязанностей;

социально-психологическая толерантность - терпимость к подростковому образу жизни и поведению, этническим особенностям; эмоциональная устойчивость и самообладание;

педагогическая рефлексия — качество, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога;

организованность - способность организовать свою деятельность, профессионально-образовательный процесс и учебную деятельность учащихся; выражается также в самостоятельности, требовательности и волевом самоконтроле;

социальная ответственность - способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися прогнозирование и коррекция профессионального становления учащихся;

3.            Учебно-программная документация

Содержание образования - основной элемент образоват.процесса, составляю-щий основу, на которой достигаются его социал.цели; в общем виде термин обозначает совокуп-ть достижений в различ.сферах жизнедеят-ти человеч. общ-ва, которые необх-мо сделать достоянием лиц, вовлеченных в образоват.процесс.

Тенденции развития содержания:

§  сочетание общего, политех, профес.образ-я;

§  увелич-е теоретич.З в общей культуре содержания образ-я;

§  увелич-е роли инженерно-тех.знаний в проф.подготовке рабочих;

§  возрастание роли научных основ производ-ва;

§  возрастание роли комплексных межпредметных связей в построении учеб.планов и программ и др.

Проф. Подготовка специалистов явл. Важным звеном в системе образования и государства в целом. На содержание этой подготовки влияет социальный и государственный заказ, кот. Выражены в нормативных док-ах.

Одна из тенденций совр. образ. – стандартизация, кот. связана с созданием в стране единого обр-ого пространста.

Стандартизация – право вхождения России в единую мировую культуру.

ГС - совокуп-ть требований к уровню, содерж-ю и качеству проф.образ-я, отраженных в соответ-щих нормативных док-тах.

Закон упоминает о перечнях профессий и спец-тей, по которым осущ-ся проф. подготовка. Они явл-ся федерал. компонентом ГС, т.к. утверждаются Правит-вом РФ.

Одной из важных функций ГС проф. образ-я явл. содерж-е условий для свободного функц-я в России системы непрерыв-го образ-я; должен служить основой для послед-щей разработки проф.образ-ых программ, орг-ции аттестации учеб.заведений и т.д.

Компоненты ГС: федеральный, региональный, местный.

Содержание ГС

1. Основ.положения стандарта

2. Федерал.перечень профессий

3. Проф.хар-ки (квал.хар-ки) – один из основ. компонентов второго федерал. уровня.

4. Обяз-ные комп-ты (перечень учеб. эл-тов) содерж-я проф.образ-я.

5. Модель учеб.плана.

6. Требования к учебно-програм.док-ции.

7. Стандарт-е параметры кач-ва проф.образ-я.

8. Общие треб-я к составлению контрол. заданий.

9. Опис-е контрол.процедуры проверки в соответ-ии ЗУН требования стандарта.

10. Треб-я к инженерно-пед. кадрам.

Профессиональная характеристика - один из основных элементов государственного    стандарта профессионального образования. Это описательная модель профессии. Она содержит название проф., шифр  проф., различные требования к специалисту.

Принципы  создания  и  характеристика Перечня профессий.

7. Группировка профессий – в одну профессию несколько специальностей.
8. Деятельностный – составляется табл., в кот. заносятся виды проф. Деят-ти и эти виды д.б. подтверждены теор. Предметами.
9. Личностный – среди проф. Идет отбор по качеству личности (коммуникативные, творческие, повышения квалификации – способности и самообразования). Впервые реализован в проф. Характеристике.

Модель уч. Плана – док-т, отражающий основные инвариантные структурные компоненты, содержания проф. Образования. Модель содержит инф-ю о квалификационной структуре и формах подготовке в учеб заведениях, о циклах, курсах и предметах., составляющих это обуч.

Основные уч. программы:

Образовательная программа – нормативно-управленческий документ ОУ, кот. Характеризует специфику содержания образования и особенности и особенности образ. Процесса. Вкл. В себя учеб программу по предмету

Учебная программа – док-т, определяющий содержание образов., кот. Д-н владеть обучающийся по данному предмету.

Уч. программа может быть: примерная (раскрывает инвариант компонента сод-ия обр-я и мин. Требования к результату обуч. Она м.б. типовой или авторской) и рабочая (пр-ма, разрабатывается на основе примерной, применительно к конкретной дисциплине с учетом профессионаграммы и проф. хар-ки)

Билет 30

2.Возрастная периодизация жизненного цикла чел-ка. Хар-ка зрелого возраста.

Психическое развитие как процесс, развертывающийся во времени на протяжении жизненного цикла человека, имеет определенную временную структуру. Ее рассмотрение имеет важное значение для понимания потенциальных возможностей развития. Хронологический подход позволяет выявить типический ход и временные закономерности индивидуального развития, составить представление о средней норме возрастной динамики психических форм и на основе этого судить о реакциях их возрастной эволюции в зависимости от различных факторов.

Возраст  Младенческий (от рождения до 1 года)         

Ведущая деятельность - Общение со взрослыми в основном с матерью

Основные психические новообразования - Потребность общения со взрослыми и эмоциональное отношение к ним. Сенсомоторное развитие.

Ранее детство (от 1 года до 3 лет)

Предметно-манипулятивная деятельность.

Основные психические новообразования Способность ориентироваться в пространстве. Способность пользоваться окружающими предметами в соответствии с их функциональным назначением. Формирование активной речи. Мышление носит наглядно-действенный характер.

Дошкольный (от 3 до 6 лет)            

Ведущая деятельность Игра.

Основные психические новообразования-         Переход от наглядно-действенного к наглядно образному мышлению. Содержанием памяти является вербально осмысленный материал, а его механизмом - произвольное регулирование процесса запоминания и воспроизведения. Развитие самооценки и самосознания. Межличностные отношения.

Младший школьный (от 6 до 10 лет)

Ведущая деятельность Учебно-познавательная деятельность

Основные психические новообразования - Дальнейшее развитие частных психических процессов: восприятие, становясь более целенаправленным, превращается в наблюдение, усиливается произвольность внимания, растет количество запоминания, развивается воссоздающее воображение. Формирование характера. Развитие коммуникативных умений и навыков.

Подростковый (от 10 до 14 лет)

Ведущая деятельность Общественно полезная деятельность в различных ее формах: общественно-организационная, учебная, производственно-трудовая

Основные психические новообразования - Чувство взрослости - субъективное переживание своего взросления. Чувство взрослости способствует   самопознанию подростка определению своего отношения к себе, людям, окружающему миру. Наблюдается особая социальная активность подростка, которая заключается в большой восприимчивости к нормам, ценностям и способам поведения, принятым в обществе. Складывается моральное сознание. Сознательная регуляция своего поведения с переориентацией на нормы и ценности взрослых. Дружба.

Ранняя юность (oт 14 до 18 лет)    

Учебно-профессиональная деятельность.        

Основные психические новообразования Самоуважение, потребность в труде, самоутверждение. Формирование мировоззрения, становления эмоционально-волевой сферы личности.

Юность (от 18 до 25 лет)

Профессионально-познавательная и профессиональная деятельность.

Основные психические новообразования Обобщенный способ познавательной и профессиональной деятельности. Система профессиональных знаний, умений и навыков. Профессиональное самоопределение.

Молодость (от 25 до 30 лет)

Профессиональная деятельность

Основные психические новообразования Активная жизненная позиция. Оформление профессионально важных качеств. Профессиональный опыт.

Зрелость (от 30 до 5560 лет)

Профессиональная деятельность    

Основные психические новообразования Творческая активность, социально-профессиональ-ная позиция, интеграция профессионально важных качеств, индивидуальный стиль деятельности, потребность личности в реализации себя в профессиональной деятельности или любой другой.

Пожилой(от 60 до 75 лет)

Общественно-полез-ная деятельность: чаще организационная иногда трудовая

Основные психические новообразования Потребность в передачи опыта, в уважительном почтительном признании заслуг.

Старческий (от 75 до 90 лет)Эмоциональной общение Потребность в общении со сверстниками, потребность во внимании окружающих.

Долгожители (более 90 лет)Эмоциональное общение  Потребность в ограниченном общении со сверстниками, частое желание уединится, потребность в осмыслении прошлого.

Зрелость: характерно высшее развитие всех способностей, развитое чувство ответственности, забота о других, реализация себя. На 1 месте семья, работа, дружба, об-во. Кризисы подведения итогов жизни - 35 лет, 50 – достижения или значимости, 60- стагнация (застой).

3. Построение понятийно-терминологического аппарата МПО

Важную роль в развитии МПО играет система понятий  и терминов. Понятие - это форма мышления, отражающая свойства и связи явлений. Термин - слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие.

В МПО её основные понятия служат фундаментом процесса обуч-я предмету и показателем уровня её разв-я. Построение научного знания всегда начин-ся с введения строгих и точных определений.

При упорядочении понятийно-термин. аппарата МПО может быть предложено несколько оснований для классиф-ции:

По источникам формирования

Выдел-ся 3 группы понятий и терминов.

1. Дидактические - термины, пришедшие в методику из базовых наук - дидактики, теории воспитания и т.д. Они использ-ся в методиках преподавания разных предметов (урок, диагностика, способности, )

2. Дидактико-методические понятия – понятия взятые методикой из преподаваемой науки + базовая наука (дидактика)- урок информатики

3.Методические понятия - собственно методические понятия и термины. (разработка ОК, тестовый контроль)

1.МП, явл-щиеся рез-том деления общих дидактико-методич.понятий ("обуч-е электротехнике" - дидактико-метод. понятие, "обуч-е чтению электротехнич. схем" - методич.понятие).

2.Названия методов и приемов ("технический диктант").

3.Названия различных средств обуч-я технич. Предметам("электроремонтная мастерская".)

4.Понятия и термины из истории МПО, уже не употребляемые в практике обуч-я: "ручной метод обработки материалов"

Билет 1 1. Педагогика как наука. Предмет и задачи педагогики Слово «педагогика» происходит от греческого paidagogike,  что означает буквально «детоведение, детовождение». Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Педагогическая мыс