ЗМІСТ

 

ВСТУП

РОЗДІЛ І. КРЕАТИВНІСТЬ ЯК ОСОБИСТІСНА ХАРАКТЕРИСТИКА

1.1 Поняття креативності

1.2 Структура і зміст креативності

1.2.1 Біологічний компонент креативності

1.2.2 Когнітивний компонент креативності

1.2.3 Параметри креативності

1.3 Основні підходи до проблеми творчих здібностей

1.4 Джерела творчої поведінки

1.5 Психологічна характеристика дошкільного віку

1.6 Передумови розвитку креативності у дошкільному віці

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ І

РОЗДІЛ ІІ. ВПЛИВ ДИТЯЧО-БАТЬКІВСЬКИХ ВІДНОСИН НА ОСОБИСТІСТЬ ДИТИНИ

2.1 Поняття «батьківські відносини», види, критерії

2.1.1 Функції та завдання сім'ї

2.2 Принципи виховання в сім'ї

2.3 Типи дитячо-батьківських відносин та їх вплив на поведінку дитини

2.4 Критерії дитячо-батьківських відносин

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ ІІ

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ ДИТЯЧО-БАТЬКІВСЬКИХ ВІДНОСИН НА РОЗВИТОК КРЕАТИВНОСТІ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

3.1 Опис виборки досліджуванних

3.2 Опис використаних тестових методик

3.3 Опис проведення емпіричного дослідження

3.4 Аналіз та інтерпретація отриманих результатів

ВИСНОВКИ

ПЕРЕЛІК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП

 

Оскільки реформування змісту та гуманізація цілей освіти України є складовою процесу оновлення світових та європейських освітніх систем, на часі реалізації компетентнісної парадигми, яка орієнтує педагогів на впровадження у педагогічну практику цілісного підходу до розвитку особистості. Очікування суспільства пов’язані сьогодні насамперед з формуванням життєздатної, гнучкої, свідомої, творчої людини. Починати розв’язання цих проблем слід із дошкільного дитинства, оскільки саме в цей віковий період закладається фундамент оптимістичного світобачення; формуються уявлення дитини про свої права та обов’язки, про себе як представника певної статі, про себе минулого - теперішнього - завтрашнього; засвоюються моральні правила і норми, розвивається довільна поведінка.

Розвиток креативності, як здатності до творчості набуває сьогодні такої значущості, актуальності тому, що вона є базовою якістю особистості, її ядром, центральною характеристикою. Оскільки заявлена концепцією освіти XXI століття особистісно орієнтована модель має впроваджуватися у життя, час повернутися обличчям до природної здібності дитини творити, підтримати її, створити для її прояву сприятливі умови, стимулювати прагнення дошкільнят робити по-своєму, виявляти оригінальність. На жаль, безліч шаблонів, зразків, готових орієнтирів, запропонованих дорослими дитині для відтворення, пригнічуюють її прагнення до творчості. Вельми часто воно лишається незатребуваним, потенційним, ресурсним. Тобто таким, що не актуалізується, гальмується [21].

Проблемам креативності присвячували свої праці такі вітчизняні психологи, як Я. А. Пономарьов, Д. Б. Богоявленська, Р. М. Грановська, В. Н. Дружинін, Л. Б. Ермолаєва-Томіна, В. Н. Козленко та інші. А також наступні зарубіжні автори: Дж. Гілфорд, Е. Торранс, Р.Дж.Стернберг, К. Тейлор, М. Боден, Е. де Боно та інші [14].

Розвиток сучасної дитини як особистості передбачає максимальну реалізацію нею своєї активності, самостійності, творчої ініціативи, прагнення обирати на власний розсуд шляхи й засоби досягнення цілей, намірів, реалізувати свої власні потреби та інтереси.

Традиційно головним інститутом виховання дитини є сім’я. Те, що дитина в дитячі роки набуває в сім’ї, вона зберігає протягом всього подальшого життя. Важливість сім’ї як інституту виховання обумовлена тим, що в ній дитина знаходиться протягом значної частини свого життя і по тривалості своєї дії на особистість жоден з інститутів виховання не може порівнятися з сім’єю. У ній закладаються основи особистості дитини, і до вступу до школи вона вже більш ніж наполовину сформувалася як особистість.

Для маленької дитини сім’я – це цілий світ, у якому вона живе, діє, робить відкриття, вчиться любити, ненавидіти, радіти, співчувати. Будучи її членом, дитина вступає у певні відносини з батьками, що можуть вплинути на неї як позитивно, так і негативно.

Л.Д. Столяренко, С.І. Самигін, А.В. Петровський, А.І.Захаров, І.М. Балинський, В.Н. Мясіщев, А.Я.Варга та інші вивчали родину і сімейні відносини[39].

Мета дослідження: дослідити взаємозв’язок дитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільного віку.

Об’єкт дослідження: креативність дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження: взаємозв’язок дитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільного віку.

Гіпотеза нашого дослідження передбачає, що:

- гармонічні відносини між дітьми та батьками по типу «кооперація» сприяють розвитку креативності;

- відносини по типу «авторитарна гіперсоціалізація» та «відкидання» призводять до зниження рівня розвитку креативності у дітей дошкільного віку.

Завдання дослідження:

Ø  проаналізувати існуючі підходи до вивчення креативної особистості;

Ø  проаналізувати існуючі підходи до вивчення дитячо-батьківських відносин;

Ø  визначити основні поняття, необхідні для даного дослідження;

Ø  підібрати комплекс методик, вивчити їх;

Ø  організувати експериментальне дослідження з метою виявлення взаємозв’язку дитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільного віку;

Ø  провести експериментальне дослідження з метою виявлення взаємозв’язку дитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільного віку;

Ø  проінтерпретувати отримані результати.

Методи дослідження:

Ø  теоретичний аналіз літератури з даної проблеми;

Ø  анкетування;

Ø  проективні методики.

РОЗДІЛ І. КРЕАТИВНІСТЬ ЯК ОСОБИСТІСНА ХАРАКТЕРИСТИКА

 

1.1 Поняття креативності

Поняття «креативність» найчастіше пов’язується з поняттям творчість і розглядається як особистісна характеристика.

Л.С. Виготський розглядає особистість як інтегровану освіту. Розвиток особистості відбувається впродовж життя людини і одним з найважливіших критеріїв особистості є творчість, оскільки в процесі життя розвивається уява як внутрішній механізм, що забезпечує прояв творчості. Креативність – характеристика особистості, що свідчить про здібність до творчості.

Л.С. Виготський досліджуючи психологію творчості, вказує на необхідність прояву і розвитку здібності до створення нового, все одно, чи буде це створене якою-небудь річчю зовнішнього світу або відомим настроєм розуму або відчуття[11].

С.Л. Рубінштейн розуміє творчість як діяльність «творити щось нове, оригінальне, що до того входить не лише в історію розвитку самого творця, але й в історію розвитку науки, мистецтва і так далі» [32].

Я. А. Пономарьов відзначає, що до повноцінної творчої діяльності здатна лише людина, що володіє розвиненим внутрішнім планом дій, що дозволяє їй асимілювати потрібним чином суму спеціальних знань в тій або іншій області діяльності, необхідної для її подальшого розвитку, а також мати особистісні якості, без яких неможлива справжня творчість [29].

Я. А. Пономарьов, застосовуючи системний підхід до вивчення творчості, сформулював важливий принцип формування, розвитку і реалізації творчих здібностей – закон ЕРС (етапи, рівні, ступені): у розвиненому психологічному механізмі поведінки етапи його розвитку, трансформуючись, перетворюються на структурні рівні його організації і виступають як функціональні ступені вирішення творчих завдань. Системний чинник тут – здатність діяти в розумі (СДР), що визначається високим рівнем розвитку внутрішнього плану дій. Основна особливість центральної ланки психологічного механізму творчості – єдність інтуїтивного і логічного. Функція інтуїтивного (несвідомого) – творення нового, функція логічного (раціонального, рефлексивного) – його виявлення.

Із здібністю до творчості, на думку Я. А. Пономарьова, пов’язано дві особистісні якості – інтенсивність пошукової мотивації і чутливість до «побічних» продуктів діяльності. Тобто суть креативності є інтелектуальною активністю і чутливістю (сензитивність) до побічних продуктів своєї діяльності. Творча людина бачить побічні результати, які є творінням нового, а нетворча бачить лише доцільні результати, проходячи мимо новизни.

Таким чином, теорія творчості Я. А. Пономарьова дозволяє виділити наступні важливі якості, які сприяють процесу творчості, а значить, і становленню креативності людини.

Психологічна гнучкість дозволяє легко взаємодіяти раціональному і інтуїтивному аспектам психіки людини, що дає можливість реалізації цілісності психологічного механізму творчості.

Сила творчої мотивації підтримує завзятість людини у пошуку нового в досить невизначеній, тобто психологічно фруструючій ситуації. Ця мотивація утримує людину від поспішного виходу з творчої ситуації або відходу в зону конкретності, визначеності.

Широта і глибина усвідомлення людиною багатообразних наочних, соціокультурних і інших контекстів дозволяє їй пізнати «побічні» інноваційні продукти свого творчого пошуку.

Вченими виділяються наступні основні чинники, що забезпечують творчу активність людини:

-  креативність,

-  творчий потенціал,

-  інтелектуальна активність (Д. Б. Богоявленськая),

-  надситуативна активність (Ст А. Петровський).

Креативність – це «сукупність тих особливостей психіки, які забезпечують продуктивні перетворення в діяльності особистості» [48]. Ознаки креативності, що визнаються більшістю авторів: наявність інтелектуальної творчої ініціативи, своєрідна відвертість досвіду, чутливість до нового, уміння бачити і ставити проблеми та інше.

Творчий потенціал – це «не лише здібність до створення нового в науці або мистецтві, але і нестандартне відношення до себе, своєї праці, спілкування, взаємодії з іншими людьми, вирішення самих різних проблемних ситуацій і взагалі до життя в цілому» [46].

В. А. Петровський для характеристики механізму творчої активності ввів принцип надситуативної активності. Він постулював здатність суб’єкта підніматися над рівнем вимог ситуації, ставити цілі, надлишкові з точки зору вихідного завдання. За допомогою цього суб’єкт долає зовнішні і внутрішні обмеження («бар’єри») діяльності. Таким чином, творча активність розуміється В. А. Петровським як надлишкова, по відношенню до стимулу, діяльність, яка характеризується самостійністю вибору об’єкту мислення, виходом за межі завдання, перетворенням завдання і стимулу, тобто творчість є не стимульованою ззовні перетворюючою і пошуковою активністю.

Д. Б. Богоявленська також визначає креативність як ситуативно-нестимулюючу активність, що виявляється в прагненні вийти за межі заданої проблеми. Вона стверджує, що креативний тип особистості властивий всім новаторам незалежно від виду діяльності. Нею пропонується в якості системноутворюючого чинник творчості інтелектуальна активність, яка розглядається як інтегральна освіта, властивість цілісної особистості, що відображає процесуальну взаємодію інтелектуальних і мотиваційних компонентів системи в їх єдності і забезпечує здатність особистості до продуктивної діяльності, що ситуативно не стимулюється [45].

В емпіричних дослідженнях прояву творчої активності (Єрмолаєва-Томіна) була виявлена вибірковість її прояву залежно від форм, вмісту завдання, від його трудності і провокації на самостійність рішення.

При спробі виділити «креативогенні» риси характера, порівнюючи дві групи з високим і низьким рівнями творчої активності, виявилось, що перша група показала значно вищу варіативність і неповторність в поєднанні індивідуальних особистісних якостей, чим друга. При дослідженні когнітивних процесів обох груп випробовуваних була виявлена вища перцептивна активність у особистостей з вищою творчою активністю.

Оптимальними для розвитку творчого мислення є, з одного боку, конкретність і повнота сприйняття, а з іншого – бачення можливих трансформацій об’єкту і внесення творчого початку в сам акт сприйняття. В результаті комплексних досліджень не вдалося виявити «генеральний» чинник, що визначає міру творчої активності [47].

Таким чином, прояв творчої активності людини не пов’язаний з соціальними умовами його виховання, не має жорсткої психофізіологічної детерміації і не відображається в типовості особистісних проявів. Єдиними загальними межами творчо активних людей є яскраво виражена індивідуальність і емоційна гнучкість.

1.2 Структура і зміст креативності

Креативність тісно пов’язана як з цікавістю і дослідницькою поведінкою, так і з пошуком нових відчуттів – бажанням зробити щось нове і урізноманітнити свою діяльність.

Одні автори стверджують, що її слід визначати як здібність до вирішення завдань (Cattell, 1971; Klahr & Simon, 1999). Інші автори вважають, що креативність – риса особистості (Mackinnon, 1999). Згідно з цим визначенням, частина людей володіє нею, а інша – ні. Треті пропонують визначення, пов’язане із здатністю генерувати ідеї (Guilford, 1967). Але воно виключає з ряду креативних тих людей, які, хоча самі не досягли успіху в цьому процесі, здатні розпізнати творчу думку або продукт. Деякі автори вважають, що у визначення необхідно включити здатність розпізнавати креативні ідеї (Tyler, 1978).

Представники гуманістичної психології:

А. Адлер пропонував розглядати креативність «Я» в свободі вибору між альтернативними життєвими стилями і цілями. Хоча цілі можуть ініціюватися спадковістю і культурними чинниками, кінець кінцем, мета виникає все ж завдяки креативній силі індивідуальності [2].

А. Маслоу вважав, що завдяки самоактуалізації особистість проявляє інтегрованість і долає розщепленність. Завдяки епізодам самоактуалізації особистість стає відкритішою суспільству, досконалішою і спонтанною, юмористичною, трансцендентною і незалежною від нижчих потреб. Креативність є однією з важливих характеристик самоактуалізациі. Маслоу розуміє креативність як якість, що може бути застосована в будь-якому завданні життя. Згідно йому креативність – якість, з народження властива всім, але яка втрачається більшістю під впливом середовища.

А. Маслоу вважає, що інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідної, але недостатньої умови для прояву креативності. Головну роль в детермінації креативної поведінки, на думку А. Маслоу, грають мотивації, цінності, особистісні риси. До основних рис творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність думок.

Представники психоаналізу:

К. Г. Юнг вважав, що в основі творчості лежить процес індивідуалізації, тобто поступового виділення індивідуальної свідомості з колективного несвідомого.

Зігмунд Фрейд вважав, що в основі креативності і одним з джерел художньої творчості лежить і є процес сублімації, при якій виключно сильному сексуальному збудженню, витікаючому від джерел сексуальності, відкривається вихід і вживання в інших областях, а саме в творчості [36].

Е. Фромм трактує поняття креативність, як здатність дивуватися і пізнавати, уміння знаходити рішення у нестандартних ситуаціях, націленість на відкриття нового і здібність до глибокого усвідомлення свого досвіду [27].

Представники когнітивної психології:

Е. Торренс під креативністю розуміє здібність до загостреного сприйняття недоліків, пропусків в знаннях, чуйність до дисгармонії.

Дж. Гілфорд розробляючи свою модель інтелекту, виділив два типа мислення: конвергентне і дивергентне. Мислення першого типа називають «інтелектуальним», воно пов’язане з вирішенням завдань, що мають єдино правильну відповідь. Мислення другого типа – дивергентне називають «креативним». Воно служить засобом породження оригінальних творчих ідей. Воно допускає існування декількох правильних відповідей на одне і те ж питання.

 

1.2.1 Біологічний компонент креативності

Дослідники вважають, що креативність пов’язана з активністю префронтальної кори правої півкулі, яка відповідальна за нашу здібність до цілісного бачення і до маніпулювання образами (Dozier, 1998). Остання дозволяє нам оцінювати порядок подій, будову предметів, а також комбінувати їх новими способами. Вже в ранньому віці діти люблять прикріплювати голову однієї тварини до тулуба іншого або лапи одного до іншого. Діти часто малюють не для того, щоб зберегти реальність, а, намагаючись з’ясувати, що вийде, якщо по-новому скомпонувати відомі предмети.

Креативність пов’язана і з позитивним афектом. Передбачається, що його причиною є підвищення рівня дофаміна, що підсилює в поясній звивині когнітивну гнучкість і полегшує вибір різних когнітивних позицій. Це дозволяє людині поглянути на ситуацію з різних точок зору (Ashby, Isen & Turken, 1999).

Творчість часто розглядають як ігрову діяльність, при якій ми дозволяємо собі створити новий порядок або нове поєднання різних речей. Вчені, що досліджують цю проблему, відзначають, що творчі люди часто поводяться як діти. Вони, мабуть, володіють свого роду розкритістю (Klahr & Simon, 1999). Багато авторів підкреслюють, що залученню до подібної гри перешкоджає природне прагнення комбінувати предмети звичним чином (De Bono, 1970, 1987).

Один із головних чинників креативності – мотивація. Тому до творчості здібний всякий, хто готовий використовувати ресурси, необхідні для цього. Творчість розглядають як один з видів захопленості. Це досвід, що дає відчуття радості і щастя (Csikszentmihalyi, 1997). Однією з перешкод на шляху до творчості є відчуття тривоги і загрози. Важко бути творчим, коли твоє життя наражається на небезпеку.

 

1.2.2 Когнітивний компонент креативності

Едвард Де Боно присвятив немало робіт питанням креативності. Він вважає, що в ході еволюції розвивалася здібність до вичленення передбаченого і постійного. Досліджуючи навколишній світ, індивід пов’язує різні елементи стимулу, що впливає на нього. Це дозволяє сформувати образ останнього, навіть якщо в наявності є всього лише один елемент.

Проблема, за твердженням Де Боно, полягає в тому, що якщо ми розглядаємо елементи лише як частину чогось загального, нам важко скласти їх якимсь новим, оригінальним способом.

Елен Ленгер (Ellen Langer, 1989) міркує приблизно так само, коли пояснює недолік креативності. Вона стверджує, що наші дії стають звичними, автоматичними і неусвідомленими, а поведінка – несвідомою, неосмисленою. Як і Де Боно, вона визнає адаптивну роль виконання дій, коли немає активного роздуму про них. Це також дозволяє нашому розуму зосередитись на інших завданнях. Проте зворотньою стороною глибоко укорінених звичок виявляється те, що вони починають управляти нашою поведінкою.

Ленгер переконана, що людина може поводитися осмислено з власної волі. У цьому вона згодна з Де Боно, який вважає, що люди можуть навчитися бути креативними. Для цього їм потрібна мотивація, а також комплекс прийомів, що допомагають відшукати нові альтернативи. На думку Ленгер, це означає придбання здатності знаходити невідомі відмінності і створювати нові категорії. Згідно Де Боно, так виникає здатність знаходити нові поєднання елементів або розглядати їх з несподіваних точок зору.

За результатами емпіричного дослідження креативності В.К. Козленка у мисленні креативних осіб переважають, такі складові креативності як біглість, гнучкість і оригінальність. На креативність сприятливо діють такі чинники, як радість, пристрасність, прилив стенічних емоцій, прагнення до домінування, ризику, тяжіння до незалежності, порушення порядку, зняття почуття страху, фрустрації. Креативність – одна з провідних життєвих потреб особистості в перетворенні дійсності [48].

М. Боден виділив малу і велику креативність. Мала або «особистісна» креативність відноситься до буденного життя і до звичайних ситуацій. Велика або «історична» креативність навпаки має справу з досягненнями, які зробили великий вплив на культуру і суспільство, наприклад, творчі досягнення Моцарта і Ейнштейна [50].

 

1.2.3 Параметри креативності

Дж. Гилфорд виділив шість параметрів креативності:

1)      здібність до виявлення і постановки проблем;

2)      здібність до генерування великого числа ідей;

3)      гнучкість – здібність до продукування різних ідей;

4)      оригінальність – здатність відповідати нестандартно;

5)      здатність удосконалити об’єкт, додаючи деталі;

6)      здатність вирішувати проблеми, тобто здібність до аналізу і синтезу [12].

Е. Торренс, вивчаючи особливості обдарованих людей, показав, що вони найчастіше схильні до дивергентного мислення, оскільки швидше вирішують завдання з безліччю варіантів відповідей.

Торренс, автор «теорії інтелектуального порогу» [44], вважає, що інтелект і креативність утворюють єдиний чинник, тому інтелект забезпечує певний, базовий рівень креативності, але не є єдиним визначальним чинником розвитку креативності.

При цьому Е. Торренс пропонує «теорію інтелектуального порогу», де говориться, що якщо IQ нижче 115-120, то інтелект і креативність утворюють єдиний чинник, а при IQ вище 120 творча здатність стає незалежною величиною.

Г. Айзенк і Д. Векслер також розділяють цю точку зору взаємозв'язку рівня розвитку інтелекту і креативності.

Джон Гауен розглядає креативність у зв’язку з обдарованістю. Він вважає, що однією з сфер обдарованості є креативність [27].

 

1.3 Основні підходи до проблеми творчих здібностей

При вивченні загальних творчих здібностей виділяються три основні підходи до проблеми творчих здібностей [15].

Перший полягає в тому, що як таких творчих здібностей не існує. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідної, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки грають мотивація, цінності, особистісні риси (А. Дж. Танненбаун, А. Олах і ін.). До основних рис творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених ситуаціях.

У другому підході до вивчення творчих здібностей розглядається творча здатність (креативність) як самостійний чинник, незалежний від інтелекту (Дж. Гилфорд, До. Тейлор, Г. Губер і ін.). У м’якшому його варіанті признається, що між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція [51].

Третій підхід до вивчення творчих здібностей полягає в припущенні, що високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей, і навпаки, а творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Р. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг і ін.).

М. Рорбах досліджує креативність на матеріалі творчого мислення, яке, за його словами, «само собою створює сприятливі умови для власної реалізації, відкриває свої власні дороги і кує свої інструменти для матеріального втілення». Тобто, він підкреслює можливість мотивації, що самозароджується, самовинекненню, саморозвитку нових психологічних якостей людини. Але ще важливішим М. Рорбах вважає взаємодію людини з «загальним контекстом завершених і завершуваних думок», в яких вона знаходиться, від свого роду діалогу із структурами, що об’єктивно існують поза людиною, від її позиції в цьому діалозі: «... особистість здатна творчо мислити лише тоді, коли вона готова до діалогу з глобальними чинниками, в які вона занурена. Поза цим діалогом не може бути продуктивного творчого акту» [43]. Отже, позиція людини по відношенню до навколишньої реальності важливіша за будь-які її якості.

 

1.4 Джерела творчої поведінки

Ще більш різноманітніше розуміння мотивації, що лежить в основі творчої поведінки. Для ілюстрації приведемо деякі погляди. Як джерело творчості З. Фрейд виділяє сублімацію статевого потягу на іншу сферу [35], А. Адлер – компенсацію комплексу недостатності [49], К. Юнг – прояв архетипів колективного несвідомого [40], Р. Ассаджолі – прагнення до «ідеального Я» [4], А. Маслоу – потреба в самоактуалізації [52], Г. Олпорт – мотивацію особостісного росту [41] і ін.

І. Мейерсон трактує творчу особистість як квінтесенцію вищих властивостей особистості, постійною і найважливішою потребою якої є необхідність виразити власну концепцію навколишнього світу і свою концепцію людини. Із його точки зору, ведучі мотиви творчої діяльності людина набуває ззовні – з найрізноманітніших продуктів творчості попередніх поколінь, з культурного досвіду людства [42].

Виходячи з досліджень в області психології творчості, в творчій активності людини виділяються два аспекти: операціональний (креативність, творчі здібності і так далі) і ціннісний (життєва позиція, соціальна відповідальність і так далі), причому другий аспект має вирішальне значення для творчої поведінки. Затверджується висока роль світогляду людини в становленні її як творця: «Якщо інтелектуальна обдарованість не впливає безпосередньо на творчі успіхи людини, якщо в ході розвитку креативності формування певної мотивації і особистісних рис передує творчим проявам, то можна зробити вивід про особливий тип особистості – «Людина творча»» [15].

Таким чином, креативність – це обширна характеристика особистості, яка на даному етапі розвитку психології визначається не лише здібністю до творчості, але і комплексом інших психічних властивостей особистості: емоційною рухливістю, мотивацією, емпатією, певним інтелектуальним рівнем, комунікативними якостями, певним сприйняттям і так далі. В даному випадку здібність до творчості розуміється широко, з позиції особистісного підходу, який дозволяє трактувати цю здатність як явище, що розвивається і відповідно з нею розвивається креативність.

 

1.5 Психологічна характеристика дошкільного віку

Дошкільне дитинство — період, який включає молодший дошкільний (3-5 років) та старший дошкільний (5-6/7 років) віки. Він відіграє важливу роль у загальному розвитку дитини, в становленні її особистості, набутті з допомогою дорослого власного життєвого досвіду. В цей період закладається фундамент досконаліших за попередні форм соціальної компетентності, формується підґрунтя для майбутньої шкільної зрілості — важливого складника життєвої компетентності як цілісної характеристики психіки та особистості [20].

Дошкільне дитинство багато в чому пов’язане з попереднім періодом життя малюка — раннім віком, певною мірою зберігає його особливості, що визначає нестійкість проявів поведінки та діяльності дитини, її емоційних станів та самопочуття. Водночас у цей віковий період виникає багато відмінних від попереднього специфічних особливостей, що засвідчують процеси фізичного, психічного та соціального зростання дошкільника. Розширюється коло його спілкування, розвивається сюжетно-рольова гра, урізноманітнюються та ускладнюються за змістом і формою види діяльності, інтелектуалізується практична активність, вдосконалюються вміння діяти самостійно, змінюється характер взаємодії дитини з дорослими, формується дитяче співтовариство з притаманною йому субкультурою [20, 105].

Види діяльності, якими займається дошкільник, ще не є для нього обов’язковими, він виконує їх за власним бажанням та на пропозицію дорослого. Гра, малювання, конструювання тощо характеризуються емоційною насиченістю, надають дитині простір для творчої уяви, а також можливість вільно виявляти свої життєві враження та ставлення до навколишнього світу. Взаємини дитини з дорослими та іншими дітьми будуються здебільшого на інтимно-особистих контактах — прихильності, симпатії, любові.

Протягом дошкільного дитинства відбувається фактичне становлення особистості, вдосконалюється мовлення дитини, збагачуються навички спілкування, формуються базові якості, зростають фізичні можливості, розширюється життєвий простір. Важлива особливість розвитку дошкільника — загальний, неспеціалізований характер набутих ним знань, дій, здібностей. Це пояснюється тим, що протягом цього вікового періоду юній особистості належить стати людиною, набути все те, що потрібно кожному в будь-якій сфері життя.

Не все, що розвивається в дошкільному віці, рівноцінне з погляду значення для сьогодення і майбуття дитини. Першим здобутком є образні форми пізнання навколишнього світу, розквіт яких припадає саме на дошкільний період. Предметна діяльність, сюжетно-рольова гра, малювання, конструювання та інші види «дитячої» діяльності будуються на основі сприймання, наочно-образного мислення, уяви та постійно потребують їх удосконалення. Ці види діяльності оснащують дитину зовнішніми формами орієнтовних, пошукових дій, становлять основу її внутрішнього плану дій. сприяють засвоєнню сенсорних еталонів та наочних моделей для розв'язання нових життєвих завдань, розвивають творчі здібності [20, 106].

Другий, найважливіший здобуток дошкільного віку — моральні почуття, які зв'язують дитину спочатку з рідними людьми, а з часом і з ширшим колом дорослих та однолітків. Дошкільник навчається співпереживати, виявляти симпатію, прихильність, поважати права та своєрідність інших людей, товаришувати, в нього формуються чутливість та чуйність як важливі базові якості, відчуття своєї причетності до людей, елементарне вміння брати інших до уваги. Ці якості зберігаються впродовж усього подальшого життя, значною мірою впливають на нього, визначають обличчя школяра і дорослої людини, становлять основу гуманної спрямованості людини на довкілля, саму себе.

Творчі здібності в поєднанні з моральними якостями є фундаментом, на якому вибудовується споруда на ймення особистість.

Д.Б. Ельконін пов’язує виникнення етичних інстанцій із зміною взаємин між дорослими і дітьмі. Він пише, що у дітей дошкільного віку, на відміну від раннього дитинства, складаються стосунки нового типа, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку [16, 58].

Божович Л.І. стверджує, що в період дошкільного дитинства у дитини вже складається відома самооцінка. Звичайно, не така, як у старших дітей, але і не така, як у дітей раннього віку. Маленькі діти (від 2 до 3 років) зазвичай незалежно ні від чого вважають себе хорошим. На відміну від цього у дошкільників формується самооцінка, що спирається на так чи інакше вироблюваний ними облік успішності своїх дій, оцінок тих, що оточують, схвалення батьків. Можна сказати, що в період дошкільного дитинства дійсно формується особливе дитяче світобачення, в яке входить деяке загальне уявлення про світ, відношення до нього і відношення до себе на цьому світі. [30, 124].

До кінця дошкільного віку з боку розвитку пізнавальної сфери дитина вже стає здатною, звичайно в особливій формі, усвідомлювати і самого себе і те положення, яке вона зараз займає в житті.

Увага в дошкільному віці носить мимовільний характер, але поступово вона стає стійкішою. Істотне підвищення стійкості уваги наголошується в дослідженнях, в яких дітям пропонується розглядати картинки, описувати їх вміст, слухати розповідь. Переломний момент в розвитку уваги пов’язаний з тим, що діти вперше починають свідомо, управляти своєю увагою, направляючи і утримуючи його на певних предметах. Для цієї мети старший дошкільник використовує певні способи, які він переймає у дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги - довільної уваги - до шести-семи років вже досить великі. Але навіть старшим дошкільникам ще важко зосередитися на чомусь одноманітному. А ось в процесі цікавої для них гри увага може бути достатнє стійкою [7].

Пам’ять в старшому дошкільному віці носить мимовільний характер. Дитина краще запам’ятовує те, що для неї представляє найбільший, інтерес, дає найкращі враження. Таким чином, об’єм матеріалу, що фіксується, багато в чому визначається емоційним відношенням до даного предмету або явища. В порівнянні з молодшим і середнім дошкільним віком відносна роль мимовільного запам’ятовування у дітей шести-семи років декілька знижується, в той же час міцність запам’ятовування зростає. У старшому дошкільному віці дитина в змозі відтворити отримані враження через досить тривалий термін [26, 254].

Вікові новоутворення у молодшому дошкільному віці — утворення елементарної цілісної картини навколишнього світу; відкриття свого внутрішнього світу; цілеспрямована поведінка; емоційне та інтелектуальне передбачення; опанування правил поведінки; моральні почуття; самодіяльність та найпростіші форми творчості [20, 116].

Вікові новоутворення у старшому дошкільному віці: перший схематичний обрис дитячого світогляду; внутрішні етичні інстанції (зачатки почуття совісті); супідрядність мотивів (продумані дії починають переважати над імпульсивними, мотив "хочу" поступається мотиву "треба", більшого значення набувають соціальна мотивація); довільна поведінка (здатність діяти цілеспрямовано, долати труднощі на шляху до мети, елементарно контролювати та регулювати свою діяльність); творча уява (прагнення відійти від шаблона та зразка, схильність до фантазування, вигадування, творчої ініціативи); особиста свідомість (усвідомлення свого обмеженого місця в системі відносин з дорослими, орієнтація у власних чеснотах і вадах, виникнення більш-менш реалістичної самооцінки, самоповаги, прагнення бути визнаним іншими) [20, 194].

Протягом дошкільного віку розвиваються і такі здібності та якості, які слугують лише основою, своєрідною "заготовкою" для подальших періодів розвитку, з часом істотно видозмінюються, перебудовуються, набувають нових, досконаліших форм. Проте і вони відіграють свою особливу роль у загальному розвитку дошкільника, вносять свій внесок у становлення його особистості. До них належать пізнавальні інтереси, довільне управління поведінкою, основи логічного мислення. Вони складаються наприкінці дошкільного дитинства, а "піки" їхнього розвитку припадають на значно пізніші етапи життя [20, 107].

 

1.6 Передумови розвитку креативності у дошкільному віці

Молодший і старший дошкільний віки багато в чому близькі, схожі, але водночас мають свою специфіку, відмінності, що визначають особливі для кожного періоду освітні завдання та форми організації життєдіяльності.

Протягом молодшого дошкільного віку вдосконалюються мислительні дії та операції дитини: вона вправніше аналізує та узагальнює здобуту в різних сферах життєдіяльності інформацію — про природні явища та об’єкти, рукотворні продукти та твори мистецтва, про життя дорослих та однолітків, про своє власне тіло, внутрішнє життя та місце у соціальній групі. У 4-5 років життя — малюк уже має власний досвід обстеження довкілля, сміливіше й водночас виваженіше обстежує незнайоме, запитує про нього в дорослих виявляє певний ризик, намагаючись розширити простір свого "Я", ступені своєї свободи. Дитина експериментує не лише з предметами найближчого оточення, а й з більш віддаленими від неї територіально об’єктами предметного світу, вона час від часу фантазує подумки, спираючись на попередні життєві враження, вдаючись до аналогів, до елементарних асоціативних зв’язків. Молодший дошкільник імпровізує з фарбами, олівцями, глиною, пластиліном, готовими аплікативними формами, будівельним матеріалом, музичними рухами сценічними образами, охоче займається словотворчістю. Значно винахідливіший ніж раніше, він і у стосунках з дорослими та однолітками: дедалі частіше ініціює задум спільного заняття чи гри; варіює знайомий сюжет, вносячи в ігрову роль нові характерні деталі, помічені подробиці щодо поведінки, тональності мовлення, типових для його найближчого оточення невербальних засобів спілкування. Дослідництво, елементи раціоналізаторства, самодіяльність, творче ставлення до різних видів діяльності та життєвих ситуацій, намагання не лише відтворити заданий дорослим зразок, а й зробити щось по-своєму стають дедалі характернішими рисами дитини [20, 157].

 

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ І

Зрослі можливості старшого дошкільника поводитися самостійно, його практична вмілість, багатий життєвий досвід, здатність спостерігати, зіставляти, розмірковувати, уявляти сприяють становленню інтересу до проблем практичного та теоретичного плану, знаходженню способів їх розв’язання. Спілкуючись з природою, освоюючи рукотворний світ, налагоджуючи спілкування з різними людьми, спостерігаючи за собою, старший дошкільник охоче бере на себе роль дослідника, відкривача та створювача нового, експериментатора, раціоналізатора, фантазера, вигадника. У різних видах та умовах діяльності дошкільник прагне відійти від жорсткої регламентації, унормованості, зразка, шаблона, намагається запропонувати доступні вікові форми творчої активності, ініціювати самостійні рішення. Дитина дедалі частіше помічає нове, відмінне від знайомого, починає усвідомлювати, що досліджувати та експериментувати цікаво, весело, корисно, хоча й не завжди безпечно. З допомогою дорослого старший дошкільник навчається здорового ризику, поєднаного з виваженістю, обережністю, чуттям межі безпечної поведінки. Якщо дорослий за допомогою своїх оцінних суджень зводить на вищий щабель такі параметри практичної та розумової діяльності, як оригінальність, гнучкість, самостійність, дитина орієнтується на них як на соціально схвалювані, бажані, виявляє більшу, ніж раніше, сміливість, допитливість, кмітливість.

Володіння особистим життєвим досвідом, відкритість новому, інтерес до виконання незнайомих завдань, налаштованість на успіх, перетворювальна активність — такі передумови розвитку в старшому дошкільному віці креативності як базової якості особистості [20, 246].

РОЗДІЛ ІІ. ВПЛИВ ДИТЯЧО-БАТЬКІВСЬКИХ ВІДНОСИН НА ОСОБИСТІСТЬ ДИТИНИ

 

2.1 Поняття «батьківські відносини», види, критерії

Перш ніж зрозуміти сутність впливу батьківських відносин на дитину, розглянемо їх значення в її житті.

Сім’я як визначена соціальна спільність хвилювала філософів, істориків, соціологів, педагогів, психологів за всіх часів. Але на сьогоднішній день у сучасній науці так і немає єдиного визначення поняття «сім’я», хоча спроби зробити це починалися видатними мислителями багато століть назад (Аристотель, Гегель, Кант, Платон та інші).

У психологічному словнику для батьків знаходимо наступне визначення сім’ї:

«Сім’я – заснована на шлюбі чи кревному спорідненні мала група, члени якої пов’язані спільністю побуту, взаємною моральною відповідальністю і взаємодопомогою. У шлюбі і сім’ї відносини обумовлені розходженням статі і статевою потребою, проявляються у формі морально-психологічних відносин» [22].

На думку Л.Д. Столяренка, С.І. Самигіна, «сім’я – це соціально-педагогічна група людей, призначена для оптимального задоволення потреб у самозбереженні (продовженні роду) і самоствердженні (самоповазі) кожного її члена» [33, 210].

У соціології сім’я розглядається як:

-первинна соціальна група, у якій починається і протікає соціальне життя людини;

-основний фактор у соціалізації;

-соціальний інститут, що регулює різні сторони життя на основі принципів і правил, прийнятих у суспільстві;

-соціальна система, усі члени якої мають визначені статус і ролі;

-спільність, для якої характерна особлива система міжособистісних відносин.

На думку дослідників, що займаються проблемами сім’ї (І.М. Балинський, А.І. Захаров, І.А. Сихорський та інші), сім’я може виступати в якості позитивного чи негативного фактора у вихованні дитини.

Позитивний вплив на особистість дитини полягає в тому, що ніхто, крім найближчих для неї в сім’ї людей, не ставиться до дитини краще, не любить її так і не піклується стільки про неї. І разом з тим, ніякий інший соціальний інститут не може потенційно нанести стільки шкоди у вихованні дітей, скільки може зробити сім’я.

Л.Д. Столяренко, С.І. Самигіна вважають, що виховання – складна система. На неї впливають спадковість і біологічне (природне) здоров’я дітей і батьків, матеріально – економічна забезпеченість, соціальний стан, уклад життя, кількість членів сім’ї, відношення до дитини. Усе це органічно переплітається й у кожнім конкретному випадку виявляється по-різному. Головна умова сімейного виховання – це любов. Але тут важливо зрозуміти, що потрібно не тільки любити дитину, але і керуватися любов’ю у всіх своїх повсякденних турботах за нею, необхідно щоб дитина почувала, була упевнена, що її люблять.

Метою сімейного виховання є формування таких якостей особистості, що допоможуть гідно перебороти труднощі і перешкоди, що зустрічаються на життєвому шляху. Розвиток інтелекту і творчих здібностей, первинного досвіду трудової діяльності, моральне і эстетичне формування, емоційна культура і фізичне здоров’я дітей, їхнє щастя – усе це залежить від сім’ї, від батьків, і все це складає завдання сімейного виховання.

2.1.1 Функції та завдання сім'ї

Осіпова А.А. у своїй праці «Загальна психокорекція» виділяє основні функції та завдання сім’ї:

1. Виховна функція сім’ї полягає в тому, щоб задовольняти індивідуальні потреби в батьківстві у контактах з дітьми і їхньому вихованні.

2. Господарсько-побутова функція сім’ї складається з задоволення матеріальних потреб сім’ї і сприянні збереження їхнього здоров’я.

3. Емоційна функція сім’ї полягає в тому, щоб задовольняти потреби її членів у симпатії, повазі, визнанні, емоційній підтримці, психологічному захисті.

4. Функція духовного (культурного) спілкування несе в собі задоволення потреб у спільному проведенні дозвілля, взаємному духовному збагаченні.

5. Функція первинного соціального контролю забезпечує виконання членами родини соціальних норм.

6. Сексуально-еротична функція полягає в задоволенні сексуально-еротичних потреб родини.

Функції сім’ї згодом змінюються: одні втрачаються, інші з’являються відповідно до нових соціальних умов, треті- змінюють своє положення в загальній структурі. Функції сім’ї можуть бути порушені. У цьому випадку її життєдіяльність порушується, утруднюється виконання функцій. Сприяти порушенням може широке коло факторів: особливості особистостей її членів і взаємин між ними, визначені умови життя сім’ї.

Завдання сім’ї полягають у тому, щоб:

- створити максимальні умови для росту і розвитку дитини;

- забезпечити соціально-економічний і психологічний захист дитини;

- передати досвід створення і збереження сім’ї, виховання в ній дітей і відносини до старшого;

- навчити дітей корисним прикладним навичкам і умінням, спрямованим на самообслуговування і допомогу близьким;

- виховати почуття власного достоїнства, цінності власного «Я»[28,442].

Сімейне виховання повинно ґрунтуватися на визначених принципах і мати визначений зміст, що спрямовано на розвиток усіх сторін особистості дитини:

-гуманність і милосердя до зростаючої людини;

-залучення дітей у життєдіяльність сім’ї як її рівноправних учасників;

-відкритість і довірчість відносин з дітьми;

-оптимістичність взаємин у сім’ї;

-послідовність у своїх вимогах (не вимагати неможливого);

-надання посильної допомоги своїй дитині, готовність відповідати на питання[34,504].

 

2.2 Принципи виховання в сім'ї

Реалізація цих принципів буде залежати і від типу виховання.

Автократичний – коли всі рішення, що стосуються дітей, приймають винятково батьки.

Авторитетний, але демократичний – у цьому випадку рішення приймаються батьками разом з дітьми.

Ліберальний – коли при ухваленні рішення останнє слово залишається за дитиною.

Хаотичний – керування здійснюється непослідовно: іноді авторитарно, іноді демократично, іноді ліберально.

На думку А.Я. Варга, В.В. Століна та інших, батьківські відносини – це система різноманітних почуттів до дитини, поведінкових стереотипів, які використовуються у спілкуванні з нею, особливостей сприйняття і розуміння характеру й особистості дитини, її вчинків.

Для розвитку позитивних дитячо-батьківських стосунків дорослі повинні мати певний рівень знань з проблеми виховання і відношень з дитиною (Є.О.Смирнова, М.В.Бикова та інші).

Основою сімейного мікроклімату, на думку дослідників А.С. Макаренко, А.В. Петровського, А.И. Захарова, А.Б. Добрович та інших, є міжособистісні відносини, що і визначають його клімат. Саме по відношенню батьків до своєї дитини, як вважає Є.М Волкова, можна припустити, яким він стане в майбутньому.

Проблемою впливу батьківського відношення до дитини займалися такі дослідники як А.В. Петровський, А.И. Захаров, И.М. Балинський, В.Н. Мясищев, Р.А. Зачепицький та інші.

С. Соловейчик вважає, що відносини батьків до дитини відрізняються високою психологічною напруженістю і різноманітністю у своїх проявах. Найбільш частими, на його думку, типами відносин є: уважне, боязкі, марнолюбні, сердиті, дратівливі, що пристосовуються, товариські, сенсаційні, наполегливі, постійні, упевнені, підбадьорюючі.

 

2.3 Типи дитячо-батьківських відносин та їх вплив на поведінку дитини

П.Ф. Лесгафт виділив шість позицій батьків стосовно дітей, що впливають на поведінку дитини:

1.Батьки не звертають уваги на дітей, принижують, ігнорують їх. У таких родинах діти часто виростають лицемірними, брехливими, у них часто спостерігається невисокий інтелект чи затримка розумового розвитку.

2.Батьки постійно захоплюються своїми дітьми, вважають їх зразком досконалості. Діти найчастіше виростають егоїстичними, поверхневими, самовпевненими.

3.Гармонічні відносини, побудовані на любові і повазі. Діти відрізняються добросердям і глибиною мислення, прагненням до знань.

4.Батьки постійно не задоволені дитиною, критикують і ругають її. Дитина росте дратівливою, емоційно хитливою.

5.Батьки надмірно балують і оберігають дитину. Діти ростуть ледачими, соціально незрілими.

6.Батьки, на позицію яких впливають фінансові труднощі. Їхні діти ростуть з песимістичним відношенням до навколишнього світу. Якщо ж не впливають, то діти спокійні, скромні [23,105].

А.С. Макаренко звертає увагу на такі відносини в родині як співіснування, конфронтація, співдружність.

У своїх дослідженнях С.В. Ковальов виділяє наступні типи сімейних відносин: антагонізм, конкуренція, змагання, паритет, співробітництво. Є.М. Волкова розглядає лише типи благополучних сімей. А.В. Петровський виділяє диктат, опіку, паритет і співробітництво.

Вивчивши виділені С.В. Ковальовим, А.В. Петровським, Є.М. Волковою типи сімейних відносин, ми визначили наступні:

Диктат – систематичне придушення ініціативи іншого.

Опіка – відносини, при яких батьки забезпечують своєю працею задоволення всіх потреб дитини.

Невтручання – припускає співіснування двох світів: «дорослих» і «дітей».

Співробітництво – припускає опосередкованість міжособистісних відносин загальним цілям і завданням спільної діяльності.

Паритет – рівні «союзницькі» відносини, засновані на взаємній вигоді всіх членів союзу.

А.Б Добрович виділяє ролі дитини в сім’ї, визначені для неї батьками: «кумир родини», «мамин скарб», «паїнька», «хвороблива дитина», «жахлива дитина», «Попелюшка» [3, 46].

 

2.4 Критерії дитячо-батьківських відносин

У своїх дослідженнях А.Я. Варга та В.В. Столін виділили наступні критерії батьківських відносин:

1.«Прийняття – відкидання».

Прийняття: батькам дитина подобається такою, якою вона є. Вони поважають індивідуальність дитини, симпатизують їй.

Відкидання: батьки сприймають свою дитину поганою, непридатною, невдачливою, по більшій частині відчувають до дитини злість, досаду, роздратування, образу. Вони не довіряють дитині, не поважають її.

2.«Кооперація» – батьки зацікавлені у справах і планах дитини, намагаються в усьому допомогти їй. Високо оцінють її інтелектуальні і творчі здібності, відчувають почуття гордості за неї.

3.«Симбіоз» – батьки постійно відчувають тривогу за дитину, вона здається їм маленькою і беззахисної. Батьки не надають дитині самостійності.

4.«Авторитарна гіперсоціалізація» – батьки жадають від дитини беззастережної слухняності і дисципліни. Вони намагаються в усьому нав’язати їй свою волю, за прояв свавілля дитини суворо карають. Батьки пильно стежать за соціальним поводженням дитини і вимагають соціального успіху.

5.«Маленький невдаха» – у батьківському відношенні мається прагнення інфантилізувати дитину, приписати їй особисту і соціальну неспроможність. Дитина представляється непристосованою, неуспішною, відкритою для дурних впливів. Дорослий намагається відгородити дитину від труднощів життя і строго контролювати її дії [6,47].

 

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ ІІ

Аналіз літератури показує, що, незважаючи на розмаїтість понять, що описують батьківські відносини, практично у всіх підходах можна помітити, що батьківське відношення по своїй природі суперечливо. Є.О.Смірнова та М.В.Бикова виділяють два протилежних моменти в батьківських відносинах: безумовний (містить такі компоненти, як прийняття, любов, співпереживання і т.д.) та умовний (об’єктивна оцінка, контроль, спрямованість на виховання визначених якостей).

Таким чином, у нас є всі підстави зробити висновок про те, що взаємини в сім’ї можуть носити різносторонній характер. На дитячо-батьківських відносинах позначається тип сім’ї, позиція, що займають дорослі, стилі відносин та роль, що вони відводять дитині в сім’ї. Під впливом типу батьківських відносин формується її особистість.

Дослідження А.Н.Леонтьєва, А.Р.Лурія, Д.Б.Ельконіна та інших показали, що психічний розвиток дитини визначається її емоційним контактом і особливостями співробітництва з батьками. Стиль відношення дорослих до дитини впливає не тільки на формування тенденції до певного стилю дитячої поведінки але й на психічне здоров'я дитини. Так, невпевненість дитини в позитивному відношенні до неї дорослого аба, навпаки, впевненість саме в неактивній оцінці її як особистості, провокує пригнічену агресивність. Якщо дитина сприймає відношення дорослого до себе як негативне, то намагання дорослого викликати дитину на спілкування викликають у неї стан збентеження та занепокоєння. Тривалий дефіцит емоційно співзвучного спілкування навіть між одним з дорослих та дитиною породжує невпевненість останньої в позитивному відношенні до неї з боку дорослих взагалі, викликає почуття тривоги та відчуття емоційного неблагополуччя.

Отже, логічно розглянути питання про вплив батьківських відносин на розвиток креативності у дітей дошкільного віку.

 

РОЗДІЛ 3. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ВПЛИВУ ДИТЯЧО-БАТЬКІВСЬКИХ ВІДНОСИН НА РОЗВИТОК КРЕАТИВНОСТІ У ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

 

3.1 Опис виборки досліджуванних

Мета емпіричного дослідження: дослідити взаємозв’язок дитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільного віку.

Емпірична база дослідження: підготовча до школи група та середня група ДНЗ №176 «Незабудка» м.Дніпропнтровськ.

У дослідженні брали участь 20 батьківських пар та 20 дітей (8 хлопчиків і 12 дівчаток) у віці 4-6,5 років.

 

3.2 Опис використаних тестових методик

У емпіричному дослідженні нами були використані наступні методики:

Ø Методика діагностики «Батьківського відношення до дітей» (А.Я. Варга, В.В. Столін) [31];

Ø       Проективна методика «Малюнок сім’ї» [8];

Ø       Проективна методика «Як врятувати зайчика» [53];

Ø       Проективна методика «Домальовування фігур» (автор Д’яченко О.М.) [53].

1.  Методика діагностики «Батьківського відношення » (А.Я. Варга, В.В. Столін) [31] спрямована на виявлення батьківського відношення до дітей дошкільного віку.

Опитувальник складається з 5 шкал:

1.«Прийняття – відкидання».

Прийняття: батькам дитина подобається такою, якою вона є. Вони поважають індивідуальність дитини, симпатизують їй.

Відкидання: батьки сприймають свою дитину поганою, непридатною, невдачливою, по більшій частині відчувають до дитини злість, досаду, роздратування, образу. Вони не довіряють дитині, не поважають її.

2.«Кооперація» – батьки зацікавлені у справах і планах дитини, намагаються в усьому допомогти їй. Високо оцінють її інтелектуальні і творчі здібності, відчувають почуття гордості за неї.

3.«Симбіоз» – батьки постійно відчувають тривогу за дитину, вона здається їм маленькою і беззахисної. Батьки не надають дитині самостійності.

4.«Авторитарна гіперсоціалізація» – батьки жадають від дитини беззастережної слухняності і дисципліни. Вони намагаються в усьому нав’язати їй свою волю, за прояв свавілля дитини суворо карають. Батьки пильно стежать за соціальним поводженням дитини і вимагають соціального успіху.

5.«Маленький невдаха» – у батьківському відношенні мається прагнення інфантилізувати дитину, приписати їй особисту і соціальну неспроможність. Дитина представляється непристосованим, неуспішним, відкритим для дурних впливів. Дорослий намагається відгородити дитину від труднощів життя і строго контролювати її дії [33].

2.  Проективна методика «Малюнок сім’ї» [8] має на меті виявлення особливостей внутрісімейних стосунків.

Методика використовується переважно при обстеженні дітей,починаючи з 4-літнього віку.

Аналіз результатів малюнків здійснювався за наступними показниками:

1.Наявність занепокоєння у дітей про відношення до них дорослих.

2.Емоційна напруга і дистанція.

3.Дискомфорт.

4.Наявність ворожості стосовно дорослого.

3. Проективна методика «Як врятувати зайчика» [53] оцінює здатності і перетворення завдання на вибір в завдання на перетворення в умовах перенесення властивостей знайомого предмету в нову ситуацію.

Обробка даних: В ході обстеження фіксуються характер відповідей дитини і їх обгрунтування. Дані оцінюються по трибальній системі.

4.  Проективна методика “Домальовування фігур” (автор Д’яченко О.М.) [53] визначає рівень розвитку уяви, здібності створювати оригінальні образи (Додаток 1).

Обробка результатів. Для оцінки рівня виконання завдання для кожної дитини підраховується коефіцієнт оригінальності (К.ор): кількість зображень, що не повторюються. Однаковими вважаються зображення, в яких фігура для домальовування перетворюється на один і той же елемент. Наприклад, перетворення і квадрата, і трикутника на екран телевізора вважається повторенням, і обидва ці зображення не зараховуються дитині.

Потім порівнюють зображення, створені кожним з дітей обстежуваної групи на підставі однієї і тієї ж фігурки для домальовування. Якщо двоє дітей перетворюють квадрат на екран телевізора, то цей малюнок не зараховується жодному з цих дітей.

Таким чином, К.ор дорівнює кількості малюнків, що не повторюються (по характеру використання заданої фігурки) у самої дитини і ні у кого з дітей групи. Краще всього зіставляти результати 20-25 дітей.

Протокол обробки отриманих результатів (Додаток 2). По горизонталі розташовані фігурки для домальовування. По вертикалі – прізвища дітей. Під кожною фігуркою записується, яке зображення дала дитина. Назви зображень, що повторюються, по горизонталі (повтори у однієї дитини) і по вертикалі (повтори у різних дітей по одній і тій же фігурці) закреслюють. Кількість незакреслених відповідей – К.ор кожної дитини. Потім виводять середні К.ор по групі (індивідуальні величини К.ор підсумовують і ділять на кількість дітей в групі).

Низький рівень виконання завдання – Ко.р менше середнього по групі на 2 і більш за бал.

Середній рівень – К.ор дорівнює середньому по групі або на 1 бал вище або нижче середнього.

Високий рівень – К.ор вище середнього по групі на 2 і більш за бал.

Поряд з кількісною обробкою результатів можлива якісна характеристика рівнів виконання завдання.

Можна виділити наступні рівні:

При низькому рівні діти фактично не приймають завдання: вони або малюють поряд із заданою фігуркою щось своє, або дають безпредметні зображення («такий узор»). Інколи ці діти (для 1–2 фігурок) можуть намалювати наочний схемний малюнок з використанням заданої фігурки. В цьому випадку малюнки, як правило, примітивні, шаблонні схеми.

При середньому рівні діти домальовують більшість фігурок, проте всі малюнки схематичні, без деталей. Завжди є малюнки, що повторюються самою дитиною або іншими дітьми групи.

При високому рівні діти дають схематичні, інколи деталізовані, але, як правило, оригінальні малюнки (що не повторюються самою дитиною або іншими дітьми групи). Запропонована для домальовування фігурка є зазвичай центральним елементом малюнка.

 

3.3 Опис проведення емпіричного дослідження

1. Емпіричне дослідження серед 20 батьківських пар на виявлення батьківського відношення до дітей за методикою діагностики «Батьківського відношення» (А.Я.Варга, В.В.Століна).

На наш погляд, найбільш оптимальним є такий рівень батьківського відношення, як кооперація – це соціально бажаний образ батьківського поводження. Батьки високо оцінюють здібності своєї дитини, випробує почуття гордості за нього, заохочує ініціативу і самостійність, намагається бути з ним на рівних.

До нейтрального рівня можна віднести відносини по типу «симбіоз» і «маленький невдаха». Батьки бачать свою дитину молодше в порівнянні з реальним віком, прагнуть задовольнити її потреби, відгородити від труднощів і неприємностей життя, не надають їй самостійності.

До негативного рівня батьківського відношння ми віднесли такий тип батьківських відносин, як «відкидання» і «авторитарна гіперсоціалізація». Батьки сприймають свою дитину поганою, непристосован. Жадає від неї беззастережності слухняності і дисципліни. По більшій частині випробує до дитини злість, роздратування, досаду.

2. Емпіричне дослідження серед 20 дітей дошкільного віку на виявлення особливостей сприйняття і переживань дитиною стосунків в сім’ї за проективною методикою «Малюнок сім’ї».

На підставі показників отриманих при тестуванні за проективною методикою виявили рівні впливу сімейних відносин на дитину.

До високого рівня дитячо-батьківських відносин відносимо малюнки, де дитині комфортно в сім’ї , на малюнку присутні всі члени сім’ї, у центрі малюнка – сама дитина в оточенні батьків; зображує себе і батьків ошатними, ретельно промальовує кожну лінію, на обличчях дорослих і дитини – посмішка, просліджується спокій у позах, рухах.

Середній рівень дитячо-батьківських відносин: відсутність кого-небудь із членів сім’ї , наявність занепокоєння, дитина малює себе смутною, удалині від батьків, наявність ворожості стосовно дорослого через штрихування деталей, відсутність деяких частин тіла (рук, рота).

Низький рівень дитячо-батьківських відносин: залякане вираження обличчя дитини, відчуття емоційної напруги через використання в малюнку темних кольорів. Наявність ворожості стосовно батьків просліджується через промальовування таких деталей, як розведені руки, розведені пальці, вискалений рот і т.д.

3. Емпіричне дослідження серед 20 дітей дошкільного віку на виявлення рівня креативності за проективними методиками «Як врятувати зайчика» та «Домальовування фігур» (автор О.М.Д’яченко).

На підставі показників отриманих при тестуванні за проективною методикою «Як врятувати зайчика» виявили наступні рівні:

Перший рівень (низький). Дитина вибирає блюдце або відерко, а також паличку за допомогою якої можна зайчика підняти з дна, не виходячи за рамки простого вибору; дитина намагається використовувати предмети в готовому вигляді, механічно перенести їх властивості в нову ситуацію. Оцінка – 1 бал.

Другий рівень (середній). Вирішення з елементом найпростішого символізму, коли дитина пропонує використати паличку як колоду, на якій зайчик зможе допливти до берега. В цьому випадку дитина знов не виходить за межі ситуації вибору. Оцінка – 2 бали.

Третій рівень(високий). Для порятунку зайчика пропонується використовувати здуту повітряну кульку або аркуш паперу. Для цієї мети потрібно надути кульку («Зайчик на кульці може відлетіти») або зробити з аркуша кораблик. У дітей тих, що знаходяться на цьому рівні, має місце установка на перетворення запропонованого наочного матеріалу. Вихідне завдання на вибір самостійно перетворюється ними в завдання на перетворення, що свідчить про надситуативний підхід до неї дитиною. Оцінка – 3 бали.

На підставі показників отриманих при тестуванні за проективною методикою «Домальовування фігур» виявили наступні рівні:

Низький рівень – Ко.р менше середнього по групі на 2 і більш за бал.

Середній рівень – К.ор дорівнює середньому по групі або на 1 бал вище або нижче середнього.

Високий рівень – К.ор вище середнього по групі на 2 і більш за бал.

 

3.4 Аналіз та інтерпретація отриманих результатів

1. При проведенні методики діагностики «Батьківського відношення до дітей» (А.Я. Варга, В.В. Століна) серед батьків ми одержали наступну картину батьківського відношення до дітей (діагр. 3.1.):

-  оптимальні батьківські відносини до дитини(«кооперація») спостерігаються в 2 родинах (10%).

-  до нейтрального рівня («симбіоз» та «маленький невдаха») можна віднести 13 сімей (65%).

-  батьківські відносини, що носять негативний характер («відкидання» та «авторитарна гіперсоціалізація»), виявляються в 5 сім’ях (25 %).

За результатами цієї методики ми бачимо, що 25 % сімей (5 сімей) використовують неефективні відносини з дитиною, що призводить до зниження рівня розвитку креативності удітей дошкільного віку.

2. При аналізі малюнків за проективною методикою «Малюнок сім’ї» (діагр.3.2) ми з’ясували, що з 20 сімей до високого рівня дитячо-батьківських відносин можна віднести тільки 3 сім’ї (15 %).

Як приклад розберемо кілька малюнків. Крістіна Ф. поміщає себе в центр в оточенні татка і мами. Зображує себе і батьків веселими, щасливими, усі лінії чітко промальовує, у позах дорослих і дитини просліджується спокій. По малюнку видно, що дівчинці в цій сім’ї комфортно і затишно.

На малюнку Наталі Є. зображена вся сім’я. На обличчях дорослих і дитини – посмішки, лінії чітко промальовані. Усе це свідчить про благополуччя в дитячо-батьківських відносинах.

До середнього рівня дитячо-батьківських відносин можна віднести 10 сімей (50 %). Як приклад розглянемо малюнок Єви К. Дитина намалювала всю сім’ю, усі члени сім’ї посміхаються, крім самої Єви. Руки в усіх розставлені в сторони. Усе це говорить про те, що дитині не дуже комфортно в цій сім’ї.

Діаграма 3.1

Рівень батьківського відношення до дітей за методикою

А.Я. Варга, В.В. Століна

В – високий рівень 10% (2 сім’ї);

С – середній рівень 65% (13 сімей);

Н – низький рівень 25% (5 сімей).

До низького рівня дитячо-батьківських відносин ми віднесли 7 сімей (35 %). Розглянемо як приклад малюнок Віталіка Т. Хлопчик зобразив батька, маму, брата досить вилученими від себе, що говорить про почуття знедоленості. Мати на малюнку зображена майже повністю заштрихуванням деталей, у неї відсутні очі, рот. В малюнку простежується відчуття емоційної напруги через використання темних кольорів Аналізуючи цей малюнок, можна зрозуміти, що дитина не задоволена своїм положенням в сім’ї і відношенням до неї батьків.

Малюнок сім’ї майже всі діти, за виключенням 2 дітей починали малювати з мати або з батька. Це свідчить про те, що для 4- 6-річного віку батьки залишаються найбажанішими, домінуючими, найзначимішими. Самі ж себе малювали набагато меншого розміру, що свідчить про меншу значимість в сімейних відношеннях. В багатьох випадках у дітей простежувалося прагнення, бажання до емоційного контакту.

Діаграма 3.2

Рівень дитячо-батьківських відносин за проективною

методикою «Малюнок сім’ї»

В – високий рівень 15% (3 сім’ї);

С – середній рівень 50% (10 сімей);

Н – низький рівень 35% (7 сімей).

3) Проаналізувавши відповіді 20 дітей за проективною методикою «Як врятувати зайчика» ми отримали три рівні розвитку креативності у дітей дошкільного віку (діагр.3.3.):

Ø  високий рівень показали 4 дитини (20%);

Ø  середній рівень показали 11 дітей (55%);

Ø  низький рівень показали 5 дітей (25%).

Результати обстеження представленні в «діагр. 3.3».

Як приклад розглянемо декілька відповідей дітей.

Віка Б. 5 років.(Показала високий рівень креативності.) Для порятунку зайчика вона запропонувала використати здуту повітряну кульку. Вона перетворила цю кульку у велику надувну лодку.

Ілля Л. 6 років. (Показав високий рівень креативності.) Для порятунку зайчика запропонував використати здуту повітряну кульку та аркуш паперу. Повітряну кульку він перетворив на рятівний надувний круг. Аркуш паперу Ілля перетворив на дерев’яний пліт.

Таня В. 5 років. (Показала високий рівень креативності.) Для порятунку зайчика вона запропонувала використати аркуш паперу. Аркуш паперу Таня перетворила на корабель.

Даня С. 6 років. (Показав середній рівень креативності.) Для порятунку зайчика він запропонував використати дерев’яну паличку. Він використовує дерев’яну паличку як колоду, на якій зайчик зможе допливти до берега.

Ксюша Г. 6 років. (Показала низький рівень креативності.) Для порятунку зайчика запропонувала використати відерко та блюдце, але ніяк не обгрунтувала свій вибір.

Поліна А. 5 років. (Показала низький рівень креативності.) Для порятунку зайчика вона запропонувала використати дерев’яну палицю та відерко. Дерев’яну паличку вона використовує, щоб підняти зайчика з дна і посадити у відерко, щоб допливти до берега.

4) Зробивши аналіз малюнків дітей за проективною методикою «Домальову-вання фігур» (автор О.М.Д’яченко) ми отримали наступні рівні розвитку креативності у дітей дошкільного віку (діагр.3.4):

Ø  високий рівень показали 3 дитини (15%);

Ø  середній рівень показали 13 дітей (65%);

Ø  низький рівень показали 4 дитини (20%).

Діаграма 3.3

Рівень розвитку креативності у дітей дошкільного віку за проективною методикою «Як врятувати зайчика»

В – високий рівень 20% (4 дитини);

С – середній рівень 55% (11 дітей);

Н – низький рівень 25% (5 дітей).

Як приклад розглянемо декілька наборів домальованих чарівних фігурок.

Крістіна Ф. 5 років. (Показала високий рівень креативності.) Вона домалювала усі чарівні фігурки і 5 з них оригінальні, не повторюються. Чарівні фігурки, що не повторюються перетворились на №1 – арбуз, № 4 – вишню, № 7 – штани, № 8 – голову, № 10 – сарай для корови.

Ілля Ш. 6 років. (Показав високий рівень креативності.) Він домалював усі чарівні фігурки і 5 з них оригінальні, не повторюються. Чарівні фігурки, що не повторюються перетворились на № 1 – песика, № 4 – прикрасу на ялинку, № 5 – міст, № 7 – поштову скриньку, № 8 – квіточку.

 

Діаграма 3.4.

Рівень розвитку креативності у дітей дошкільного віку за проективною методикою «Домальовування фігур» (автор О.М.Д’яченко)

В – високий рівень креативності 15% (3 дитини);

С – середній рівень креативності 65% (13 дітей);

Н – низький рівень креативності 20% (4 дитини).

Ілля Л. 6 років. (Показав високий рівень креативності.) Він домалював усі чарівні фігурки і 6 з них оригінальні, не повторюються. Чарівні фігурки, що не повторюються перетворились на № 1 – вентилятор, № 3 – іграшку, № 4 – бомбу, № 6 – ворону, № 7 – циклопа, № 8 – привида.

Софія Б. 6 років. (Показала середній рівень креативності.) Вона домалювала усі чарівні фігурки, і тільки 3 з них оригінальні, що не повторюються. Чарівні фігурки, що не повторюються перетворились на № 2 – хрест, № 6 – морква, № 8 – надувна кулька.

Ксюша Г. 6 років. (Показала низький рівень креативності.) Вона домалювала не усі чарівні фігурки, і тільки 1 з них оригінальна, що не повторюється. Чарівна фігурка, що не повторюється перетворилась на № 2 – посилку.

Таким чином, у результаті проведеного емпіричного дослідження, підсумовуючи отримані результати, ми виділили рівні дитячо-батьківських відносин у сім’ї. Критеріями визначення рівнів дитячо-батьківських відносин для нас були:

- дитячі відносини до батьків;

- батьківське відношення до дітей;

- уявленя батьків про виховання дитини.

Високий рівень – характеризується достатнім обсягом уявлень батьків про виховання дитини. Дитина в сім’ї почуває себе комфортно і затишно. Батьки поважають свою дитину, схвалюють її інтереси і плани, намагаються в усьому допомогти їй, заохочують її ініціативу і самостійність.

Середній рівень - характеризується недостатнім обсягом уявлень батьків про виховання дитини. Батьки порушують взаємини з дітьми, дитина почуває себе самотньо, вони не надають їй самостійності.

Низький рівень – характеризується незнанням батьків про виховання дітей. Дитина не удоволена своїм сімейним станом. Батьки сприймають свою дитину поганою, непристосованою, невдачливою, випробують стосовно дитини дратівливість і образу.

Результати проведеного нами емпіричного дослідження показали, що середній і низький рівні розвитку дитячо-батьківських відносин викликають особливу увагу, тому що у відносинах батьків з дітьми просліджуються деякі порушення, що позначаються на розвитку креативності у дітей дошкільного віку.

На наш погляд, причинами, що позначаються на розвитку креативності у дітей дошкільного віку, є те, що:

- у батьків не сформоване повне уявлення про виховання дитини;

- дитина не відчуває себе затишно і комфортно в сім’ї (вона не задоволена своїм положенням у сім’ї );

- діти ростуть в умовах дефіциту добра, ласки, любові; бояться покарання;

- у сім’ї – несприятлива обстановка; надмірна опіка.

Діти, у сім’ях з високим рівнем дитячо-батьківських відносин, показали високий рівень розвитку креативності.

Діти, у сім’ях з середнім рівнем дитячо-батьківських відносин, показали середній та низький рівень розвитку креативності.

Діти, у сім’ях з низьким рівнем дитячо-батьківських відносин, показали низький рівень розвитку креативності.

Отже, проведене емпіричне дослідження надає підставу стверджувати, що гіпотеза, в якій було зроблено допущення, підтвердилась. Дійсно гармонічні відносини між дітьми та батьками по типу «кооперація» сприяють розвитку креативності, а відносини по типу «відкидання» та «авторитарна гіперсоціалізація» призводять до зниження рівня розвитку креативності у дітей дошкільного віку.

 
ВИСНОВКИ

креативність творчий діти батьківські відносини

Проведене нами теоретичне та емпіричне дослідження, присвячене вивченню взаємозв’язку дитячо-батьківських відносин та креативності дітей дошкільного віку, дозволяє констатувати наступне.

Теоретичний аналіз існуючих підходів до вивчення креативної особистості, проведений нами, показав, що поняття «креативність» найчастіше пов’язується з поняттям творчість і розглядається як особистісна характеристика.

При вивченні загальних творчих здібностей виділяються три основні підходи до проблеми творчих здібностей.

Перший полягає в тому, що як таких творчих здібностей не існує. Інтелектуальна обдарованість виступає в якості необхідної, але недостатньої умови творчої активності особистості. Головну роль в детермінації творчої поведінки грають мотивація, цінності, особистісні риси (А. Дж. Танненбаун, А. Олах і ін.). До основних рис творчої особистості відносять когнітивну обдарованість, чутливість до проблем, незалежність у невизначених ситуаціях.

У другому підході до вивчення творчих здібностей розглядається творча здатність (креативність) як самостійний чинник, незалежний від інтелекту (Дж. Гилфорд, До. Тейлор, Г. Губер і ін.). У м’якшому його варіанті признається, що між рівнем інтелекту і рівнем креативності є незначна кореляція.

Третій підхід до вивчення творчих здібностей полягає в припущенні, що високий рівень розвитку інтелекту передбачає високий рівень творчих здібностей, і навпаки, а творчого процесу як специфічної форми психічної активності немає (Д. Векслер, Р. Уайсберг, Р. Айзенк, Л. Термен, Р. Стернберг і ін.).

Таким чином, креативність – це обширна характеристика особистості, яка на даному етапі розвитку психології визначається не лише здібністю до творчості, але і комплексом інших психічних властивостей особистості: емоційною рухливістю, мотивацією, емпатією, певним інтелектуальним рівнем, комунікативними якостями, певним сприйняттям і так далі. В даному випадку здібність до творчості розуміється широко, з позиції особистісного підходу, який дозволяє трактувати цю здатність як явище, що розвивається і відповідно з нею розвивається креативність.

Розвиток креативності, як здатності до творчості сьогодні набуває великої значущості тому, що вона є базовою якістю особистості, її ядром, центральною характеристикою. Оскільки заявлена концепцією освіти XXI століття особистісно орієнтована модель має впроваджуватися у життя, час повернутися обличчям до природної здібності дитини творити, підтримати її, створити для її прояву сприятливі умови, стимулювати прагнення дошкільнят робити по-своєму, виявляти оригінальність. На жаль, безліч шаблонів, зразків, готових орієнтирів, запропонованих дорослими дитині для відтворення, пригнічуюють її прагнення до творчості. Вельми часто воно лишається незатребуваним, потенційним, ресурсним. Тобто таким, що не актуалізується, гальмується.

Розвиток сучасної дитини як особистості передбачає максимальну реалізацію нею своєї активності, самостійності, творчої ініціативи, прагнення обирати на власний розсуд шляхи й засоби досягнення цілей, намірів, реалізувати свої власні потреби та інтереси.

Дитина росте й виховується у сім’ї, вона вступає у певні відносини з батьками, що можуть вплинути на неї як позитивно, так і негативно.

Проведений нами теоретичний аналіз існуючих підходів до вивчення дитячо-батьківських відносин, показав, що незважаючи на розмаїтість понять, що описують батьківські відносини, практично у всіх підходах можна помітити, що батьківське відношення по своїй природі суперечливо. Є.О.Смірнова та М.В.Бикова виділяють два протилежних моменти в батьківських відносинах: безумовний (містить такі компоненти, як прийняття, любов, співпереживання і т.д.) та умовний (об’єктивна оцінка, контроль, спрямованість на виховання визначених якостей).

Таким чином, у нас є всі підстави зробити висновок про те, що взаємини в сім’ї можуть носити різносторонній характер. На дитячо-батьківських відносинах позначається тип сім’ї, позиція, що займають дорослі, стилі відносин та роль, що вони відводять дитині в сім’ї. Під впливом типу батьківських відносин формується її особистість.

Дослідження А.Н.Леонтьєва, А.Р.Лурія, Д.Б.Ельконіна та інших показали, що психічний розвиток дитини визначається її емоційним контактом і особливостями співробітництва з батьками.

Результати проведеного нами емпіричного дослідження показали, що середній і низький рівні розвитку дитячо-батьківських відносин викликають особливу увагу, тому що у відносинах батьків з дітьми просліджуються деякі порушення, що позначаються на розвитку креативності у дітей дошкільного віку.

На наш погляд, причинами, що позначаються на розвитку креативності у дітей дошкільного віку, є те, що:

- у батьків не сформоване повне уявлення про виховання дитини;

- дитина не відчуває себе затишно і комфортно в сім’ї (вона не задоволена своїм положенням у сім’ї );

- діти ростуть в умовах дефіциту добра, ласки, любові; бояться покарання;

- у сім’ї – несприятлива обстановка; надмірна опіка.

Діти, у сім’ях з високим рівнем дитячо-батьківських відносин, показали високий рівень розвитку креативності.

Діти, у сім’ях з середнім рівнем дитячо-батьківських відносин, показали середній та низький рівень розвитку креативності.

Діти, у сім’ях з низьким рівнем дитячо-батьківських відносин, показали низький рівень розвитку креативності.

Отже, провівши емпіричне дослідження ми прийшли до висновку, що гіпотеза, в якій було зроблено припущення, підтвердилась. Дійсно гармонічні відносини між дітьми та батьками по типу «кооперація» сприяють розвитку креативності, а відносини по типу «відкидання» та «авторитарна гіперсоціалізація» призводять до зниження рівня розвитку креативності у дітей дошкільного віку.

 

ПЕРЕЛІК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

 

1.  Абрамова Г.С. Возростная психология: Учебник для студентов вузов. М., 1972.

2.  Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. – М., 1995.

3.  Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

4.  Базилевич Т. Ф. Введение в психологию индивидуальности. – М., 1993.

5.  Бернс А.И. Развитие Я-концепции и воспитания. Г., 1990.

6.  Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика.-Спб,2000.

7.  Божович Л.І. Особистість та її формування в дитячому віці.— М.,1968.— 446с.

8.  Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с: ил.

9.  Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 1. — М.: Генезис, 2001. — 160 с.

10.  Венгер А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 2. — М.: Генезис, 2001. — 128 с.

11.  Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. – М., 1956.

12.  Грановская Р. М. Конфликт и творчество в зеркале психологии. – М.: Генезис,2002. – 573 с.

13.  Гребенников И.В. Воспитательный климат семьи. М., - 1975. - 204 с.

14.  Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд.— СПб.: Питер, 2008. — 368с.

15.  Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Москва, Издательство “Наука”. 1994 г.

16.  Ельконін Д.Б. Дитяча психологія. — М., 1960. — 316 с.

17.  Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие тесты и упражнения. – СПб.: Питер, 2004. – 205 с.: ил.

18.  Ковалев С.В. Психология современной семьи. М., 1988.

19.  Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Детская психология: Минск, 1998г.

20.  Кононко О.Л. Базова програма розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі» / М-во освіти і науки України, Акад. пед. наук України; наук. ред. та упоряд.– К.: Світич, 2008. – 430с.

21.  Кононко О.Л., Плохій З.П., Гончаренко А.М. Методичні аспекти реалізації Базової програми розвитку дитини дошкільного віку «Я у Світі».- К.: Світич, 2009. — 208 с.

22.  Лаврентьева Т.В. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности. М.: Новая школа, 1996.

23.  Лесгафт П.Ф. Как помочь ребенку в обучении, в школе и семье. М., 1995.

24.  Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5 – 9 лет. Ярославль. 2002. – 128 с.

25.  Мухина В.С. Детская психология/ Под ред. Л.А.Венгера – М.: Образование, 1985г.

26.  Немов Р. С. Психология. В 3-х кн. — М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, Кн. 1, 2004. — 687 с.

27.  Одаренные дети: пер. с англ. / общ. Ред. Бурменского и Слуцкого. – М., 1991.

28.  Осипова А.А. Общая психокоррекция: Пособие для студентов вузов.-М.,2000.

29.  Помарев Я. А. Психология творчества. Изд. «НАУКА» М., 1976.- 303 с.

30.  Психологія особистості. Т.2. Хрестоматія.— Самара: Видавничий Дім «БАХРАХ», 1999. — 544с.

31.  Райгородский Д. Я. (редактор-составитель). Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие.—Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. — 672 с.

32.  Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 1940.

33.  Столяренко Л.Д., Самигин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. Ростова-на-Дона: Феникс, 2000.

34.  Столяренко Л.Д., Самигин С.И. Сто экзаменационных ответов по педагогике./ Ростова-на-Дона, 2001.

35.  Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М., 1991.

36.  Фрейд З. Психоаналитические этюды / Составление Д. И. Донского. – М.: «Попурри», 1997. – 608 с.

37.  Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. – Ростов н/Д: издательство «Феникс», 2002. – 688 с.

38.  Широкова Г.А., Жадько Е.Г. Практикум для детского психолога. – Изд. 4-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 314 с.

39.  Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога / Серия «Справочники».- Ростов н./Д.: Феникс, 2003. — 384 с.

40.  Юнг К. Г. Архетип и символ. – М., 1985.

41.  Allport G. W. The historical background of moder social psychology // In G. Lindzey & E. Aronson (Eds.). Handbook of social psychology (Vol. 1, second ed.). Reading, - Mass.: Addison-Wesley, 1968.

42.  Meyerson Jgn. Les fonctions psychologiques et les oeuvres. – P., 1948.

43.  Rohrbach M. F. La pensee vivante. Regales et techniques de la pensee creative. – P., 1959.

44.  Torrance E. P. / Scientific views of creativity and factors affecting its growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965. P. 663-679.

45.  Богоявленская Д. Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. –1995. – №5. – С. 115-123.

46.  Галкина Т. В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку // Психология творчества. – М., 1990.– №7. – С. 149-158.

47.  Ермолаева-Томина. Исследование факторов, детерминирующих индиви-дуальные различия в проявлении творческой активности // Психология творчества. – М., 1990. – №2 – С. 117-130.

48.  Козленко В. Н. Проблема креативности личности // Психология творчества. – М., 1990. – №3. – С. 131-148.

49.  Adler A. The course of human life as a psychological problem // Human Development. №11. P. 184-200.

50.  Boden M. The creative mind: Myths and mechanisms.– N.Y.: Basic Books, 1992.

51.  Guilford J. P. The nature of human intelligence. – N.Y.: Mc-Gaw Hill, 1967.

52.  Maslow A. H. Toward a psychology of being (second ed.). – N.Y.: D. Van Nostrand, 1968.

53.  Психологічний освітній сайт: http://www. psylist. net

 

Додаток 1

Методичний матеріал до проективної

методики «Домальовування фігур»

 

Додаток 2

Протокол обробки даних за проективною методикою “Домальовування фігур” (Д’яченко О.М.)

Анотація

Танченко О.С. виконала дипломну роботу на тему «Дитячо-батьківські відносини та креативність дітей дошкільного віку».

Робота присвячена вивченню креативності в залежності від типу дитячо-батьківських відносин в сім’ї.

Загальний обсяг дипломної роботи складає __ друкованих аркушів. Перший та другий розділ роботи присвячені теоретичному вивченню проблеми дитячо-батьківських відносин та креативності. В третьому розділі представлені опис тестових методик, схема проведення емпіричного дослідження та інтепретація отриманих результатів.

В дипломній роботі представленні чотири діаграми.

 

Аннотация

 

Танченко О.С. выполнила дипломную работу на тему «Детско-родительские отношения и креативность детей дошкольного возраста».

Работа посвящена изучению креативности в зависимости от типа детско-родительских отношений в семье. Общий объем дипломной работы составляет __ печатных листов. Первый и второй раздел работы посвященные теоретическому изучению проблемы детско-родительских отношений и креативности. В третьем разделе представленные описание тестовых методик, схема проведения эмпирического исследования и интепретация полученных результатов.

В дипломной работе представлены четыре диаграммы.

 

Annotation

 

Tanchenko O.S. executed diploma work on a theme «Child-paternal relations and kreativnost' of children of preschool age».

Work is devoted the study of kreativnosti depending on the type of child-paternal relations in a monogynopaedium. The general volume of diploma work makes __ printing folias. First and second section of work devoted the theoretical study of problem of child-paternal relations and kreativnosti. In the third section presented description of test methods, chart of leadthrough of empiric research and intepretaciya of the got results.

Four diagrams are presented in diploma work.

ЗМІСТ ВСТУП РОЗДІЛ І. КРЕАТИВНІСТЬ ЯК ОСОБИСТІСНА ХАРАКТЕРИСТИКА 1.1 Поняття креативності 1.2 Структура і зміст креативності 1.2.1 Біологічний компонент креативності 1.2.2 Когнітивний компонент креативності 1.2.3 Параме

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу