Ѕаза знаний студента. –еферат, курсова€, контрольна€, диплом на заказ

курсовые,контрольные,дипломы,рефераты

»спользование проектной работы на уроках английского €зыка в 7-8 классах в процессе формировани€ €зыковой компетенции — »ностранный €зык

ќмский √осударственный ѕедагогический ”ниверситет

Ђ»спользование проектной работы на уроках английского €зыка в 7 Ц 8 классах в процессе формировани€ €зыковой компетенцииї

( урсова€ работа по методике преподавани€ иностранного €зыка)

ќмск

2008


ќглавление:

¬ведение

√лава I. Ђ‘ормирование €зыковой компетенции через использование проектной работы на уроках английского €зыка в 7 Ц 8 классахї:††

І1. —ущностна€ характеристика €зыковой компетенции.

І2. »спользование проектной работы на уроках английского €зыка.

І3. ѕути обучени€ лексике на среднем этапе.

¬ыводы по первой главе.

√лава II. Ђќпытна€ работа по использованию метода проектов при обучении лексики на среднем этапеї.

І1. јнализ ”ћ  с точки зрени€ возможности использовани€ метода проектов.

І2. »спользование проекта в рамках темы: ЂWhy not be like Agatha Christie?ї

¬ыводы по второй главе.

«аключение.

Ѕиблиографи€.

(ѕриложени€).


¬ведение

»звестно, что целью обучени€ иностранному €зыку €вл€етс€ формирование €зыковой компетенции. »зучение иностранного €зыка призвано сформировать личность, способную и желающую участвовать в межкультурной коммуникации, способную решать, поставленные перед ней, €зыковые задачи. Ќо встает вопрос о том, как помочь развить такую личность, как мотивировать на подобные действи€? Ќа сегодн€шний день известно различное количество методов и приемов дл€ развити€ вторичной €зыковой личности, но в данной работе обращаетс€ внимание на современный и наиболее результативный метод, а именно: метод проектов в обучении английскому €зыку в 7 Ц 8 классах средней школы. “ак в чем же главные преимущества его доминировани€ над всеми остальными приемами? ¬о-первых, это его прагматическа€ направленность на результат; во-вторых, этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической де€тельности; и в-третьих, он† позвол€ет органично интегрировать знани€ учащихс€ из разных областей вокруг решени€ одной проблемы.

–азработкой данного метода занимались ≈. —. ѕолат, ¬идал, ћ.ё. Ѕухаркина, “.Ѕлур и ћ.ƒж. —ент-ƒжон

÷елью данной работы €вл€етс€:

1. Ќа основе анализа литературы по методике, педагогике и психологии выделить принципы формировани€ €зыковой компетенции через использование метода проектов на уроках английского €зыка в 7 Ц 8 классах.

«адачи:

1. ѕроанализировать теоретический материал по двум проблемам: €зыкова€ компетенци€ и метод проектов.

2. ѕроанализировать учебные пособи€ с точки зрени€ возможностей использовани€ проектной работы† дл€ формировани€ €зыковой компетенции.

ћетоды исследовани€:

1.         јнализ.

2.          ритический анализ научной литературы.

3.         ќбобщение передового педагогического опыта.

ѕредметом исследовани€ €вл€етс€ метод проектов; объектом Ц формирование лексико-грамматических навыков учащихс€ 7 Ц 8 классов.


√лава I. Ђ‘ормирование €зыковой компетенции на уроке английского €зыка при помощи метода проектовї:

 

І1. —ущностна€ характеристика €зыковой компетенции.

“ермин У€зыкова€ компетенци€Ф был введен Ќ.’омским примерно в середине XX в. и семантически противопоставлен термину Уиспользование €зыкаФ. –азличие значений этих терминов раскрывалось как разница между знанием Уговор€щего-слушающегоФ о €зыке и применением €зыка в практике общени€ и де€тельности человека. —трем€сь остатьс€ в рамках строго лингвистического исследовани€, Ќ.’омский пыталс€ абстрагироватьс€ от реальных речевых актов и настойчиво подчеркивал, что имеет в виду Уидеального говор€щего-слушающегоФ, т.е. абстрактно мыслимого носител€ €зыка. –еального же носител€ €зыка со всеми его речевыми особенност€ми он квалифицировал как объект не лингвистического, а психологического, социологического, дидактического исследовани€.

языковую компетенцию (€зыковую способность) у нас раскрывают чаще всего как совокупность конкретных умений, необходимых члену €зыкового сообщества дл€ речевых контактов с другими и овладени€ €зыком как учебной дисциплиной [8]. ѕеречни выдел€емых умений у разных авторов не совпадают и не у всех четко обозначены, что св€зано с объективно большим количеством этих умений и отсутствием корректной их иерархизации (см., например, такой р€д: владение лексикой, грамматикой, умение адекватно воспринимать и порождать текст).

«аметим, что многие исследователи не пользуютс€ термином У€зыкова€ компетенци€Ф, замен€€ его выражени€ми Узнание €зыкаФ, Увладение €зыкомФ и подразумева€ не совокупности отдельных умений, а целостные крупные блоки их, которые в р€де случаев совпадают у представителей разных специальностей (ср., например, способность к построению высказывани€, способность к пониманию речи в работах ё.ƒ.јпрес€на и говорение, слушание как особые виды речевой де€тельности в трактовке ».ј.«имней).

“аким образом, за короткое врем€ в процессе развити€ пон€ти€ произошел УсдвигФ в сторону так называемого человеческого фактора. Ёто обострило проблему происхождени€ и развити€ €зыковой компетенции. ѕо Ќ.’омскому, в ее основе лежат врожденные знани€ основных лингвистических категорий (универсалий) и способность ребенка Уконструировать дл€ себ€ грамматикуФ Ч правила описани€ предложений, воспринимаемых в €зыковой среде. Ёти знани€ нос€т эмпирический характер и функционируют в виде лингвистической интуиции (Увнутренних представленийФ о €зыке) и €зыковой интроспекции носителей €зыка. „то же касаетс€ €зыковой способности, то она признаетс€ образованием, имеющим двойную Ч природную и социальную Ч обусловленность [8]. »зменение содержани€ пон€ти€ повлекло за собой расширение эмпирических исследований по проблемам генеза доречевых и ранних речевых форм поведени€ ребенка (—.»рвин-“рип, ƒ.—лобин, Ћ.Ѕлум и другие). ¬ нашей науке такие исследовани€ ведутс€ давно (ћ.».Ћисина, ј.√.–узска€, ≈.ќ.—мирнова, ¬.¬.¬етрова, ≈.».»сенина и другие).

»так, определенные подходы к дальнейшему развитию пон€ти€ €зыковой компетенции и изучению самого €влени€ сложились. ќднако до насто€щего времени остаютс€ мало и несистематично исследованными психологические проблемы ее содержани€, развити€ и измерени€. ќбозначим здесь лишь те из них, которые представл€ютс€ нам принципиальными в психолого-педагогическом плане.

ѕервой из них €вл€етс€ проблема психологической УтканиФ этого €влени€. языкова€ компетенци€ останетс€ загадкой, пока ее определ€ют как врожденное знание о €зыке и/или потенциальное знание €зыка. ѕри сведении же ее к совокупности† упор€доченных умений она выступает как результат тех или иных процессов, который св€зывают либо с обучением, либо с наличным образовательным уровнем субъекта, либо с его профессиональной, национальной, возрастной принадлежностью, либо с какими-то иными средовыми факторами. Ёто, безусловно, правомерные позиции. Ќо отметим некоторые моменты, ограничивающие эти позиции: во-первых, по результату можно лишь в некоторых пределах судить о процессах, которые к нему привели; во-вторых, образовательный уровень, професси€, национальность, возраст, среда Ч это общие услови€ формировани€ €зыковой компетенции, действие которых опосредствуетс€ массой собственно психологических факторов, но нет пр€мой св€зи между услови€ми и результатами развити€ данного образовани€; в-третьих, нельз€ не учитывать, как сложна компетенци€ человека в любых знаковых системах и как ограничены возможности и врем€ обучени€ Ч одного, пожалуй, из самых мощных факторов ее формировани€ у школьников. ѕоэтому вопросы психологического содержани€ €зыковой компетенции и психолого-педагогических факторов ее развити€ сохран€ют актуальность.

¬тора€ проблема состоит в вы€влении факторов и этапов онтогенеза €зыковой компетенции.

— одной стороны, психологическа€ наука располагает огромным материалом о ранних этапах развити€ речи детей, первых годах изучени€ детьми €зыка в начальной школе, психологических механизмах и особенност€х учебной работы детей на уроках родного €зыка в средних и старших классах; с другой Ч проблематика развити€ €зыковой компетенции у многих авторов не была объектом специальной проработки, она фактически сливаетс€ с проблематикой развити€ речи ребенка и обучени€ €зыку в школе. ≈сли принимать результаты исследований раннего онтогенеза речи как данные о предпосылках €зыковой компетенции, то мы возвращаемс€ к вопросу о том, что же такое €зыкова€ компетенци€ в отличие от речи как высшей психической функции и речевой де€тельности как одной из форм взаимодействи€ человека с окружающими и познани€ действительности. — этим вопросом св€заны и трудности изучени€ €зыковой компетенции в период школьного обучени€: надо ли ее считать в значительной мере сложившейс€ к началу обучени€ и далее лишь совершенствующейс€ или, напротив, развитие ее только начинаетс€ в обучении?

“аким образом, €зыкова€ компетенци€ есть овладение системой сведений об изучаемом €зыке по его уровн€м: фонетика, лексика, грамматика.

І2. »спользование проектной работы на уроках английского €зыка.

ћетод - это дидактическа€ категори€. Ёто совокупность приемов, операций овладени€ определенной областью практического или теоретического знани€, той или иной де€тельности. Ёто путь познани€, способ организации процесса познани€. ѕоэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижени€ дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), котора€ должна завершитьс€ вполне реальным, ос€заемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. ƒидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. ¬ основу метода проектов положена иде€, составл€юща€ суть пон€ти€ "проект", его прагматическа€ направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Ётот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической де€тельности.† „тобы добитьс€ такого результата, необходимо† научить детей† самосто€тельно мыслить, находить и решать проблемы, привлека€ дл€ этой цели знани€ из разных областей, уметь прогнозировать результаты и возможные последстви€ разных вариантов решени€ [1].

ћетод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развити€ активного самосто€тельного мышлени€ ребенка, чтобы научить его не просто запоминать† и воспроизводить знани€, которые дает им школа, а уметь примен€ть эти знани€ на практике. »менно поэтому американские педагоги ƒж. ƒьюи,  илпатрик, др. обратились к активной познавательной и творческой совместной де€тельности детей при решении одной общей проблемы. –ешение такой проблемы требовало знаний из различных областей. »менно поэтому первоначально этот метод называлс€ проблемным. ѕроблема, как правило, была чисто прагматична€. ≈е решение позвол€ло реально увидеть результаты. –удольф Ўтайнер, известный австрийский педагог также считал необходимым учить детей примен€ть получаемые ими знани€ в решении практических задач. ¬се, что ребенок познает теоретически, он должен уметь примен€ть практически дл€ решени€ проблем, касающихс€ его жизни. ќн должен знать, где и как он сможет применить свои знани€ на практике, если не сейчас, то в будущем. ѕроблемному методу много внимани€ удел€лось и в отечественной дидактике (ћ.».ћахмутов, ».я.Ћернер). ќднако у нас проблемный метод не св€зывалс€ с методом проектов. ј главное, как это часто бывает в дидактике, он не был технологически проработан. ≈сли метод - это совокупность операций и действий при выполнении какого-то вида де€тельности, то технологии (имеютс€ в виду педагогические технологии) - это четка€ проработка этих операций и действий, определенна€ логика их выполнени€. ≈сли метод технологически не проработан, он редко находит широкое и главное корректное применение на практике. ѕедагогические технологии вовсе не предполагают жесткой алгоритмизации действий. ќни не исключают творческого подхода, развити€ и совершенствовани€ примен€емых технологий, но при условии корректного следовани€ логике и принципам, заложенным в том или ином методе. ћетод проектов предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных четко на реальный практический результат, значимый дл€ ученика, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно, учитыва€ различные факторы и услови€ ее решени€ и реализации результатов [2].

ћетод проектов нашел широкое применение во многих странах мира, главным образом, потому, что он† позвол€ет органично интегрировать знани€ учащихс€ из разных областей вокруг решени€ одной проблемы, дает возможность применить полученные знани€ на практике, генериру€ при этом новые идеи. 

ќсновна€ иде€ подобного подхода к обучению иностранным €зыкам, таким образом, заключаетс€ в том, чтобы перенести акцент со вс€кого рода упражнений на активную мыслительную де€тельность учащихс€, требующую дл€ своего оформлени€ владени€ определенными €зыковыми средствами. “олько метод проектов может позволить решить эту дидактическую задачу и соответственно превратить уроки иностранного €зыка в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаютс€ действительно интересные, практически значимые и доступные дл€ учащихс€ проблемы с учетом особенностей культуры страны и по возможности на основе межкультурного взаимодействи€. Ќа таких уроках всегда должен присутствовать предмет обсуждени€[1,2].

 ак уже говорилось, в основе проекта лежит кака€-то проблема. „тобы ее решить, учащимс€ требуетс€ не только знание €зыка, но и владение большим объемом разнообразных предметных знаний, необходимых и достаточных дл€ решени€ данной проблемы.  роме того, учащиес€ должны владеть определенными интеллектуальными, творческими, коммуникативными† умени€ми.   первым можно отнести умение работать с информацией, с† текстом (выдел€ть главную мысль, вести поиск нужной информации в ино€зычном тексте),† анализировать информацию, делать обобщени€, выводы, пр., умение работать с разнообразным справочным материалом. ‘ормирование многих из указанных умений €вл€етс€ целью обучени€ различным видам речевой де€тельности.   творческим умени€м психологи относ€т, прежде всего, умение генерировать идеи, дл€ чего требуютс€ знани€ в разных област€х, умение находить не одно, а много вариантов решени€ проблемы, умение прогнозировать последстви€ того или иного решени€.   коммуникативным умени€м† стоит отнести, прежде всего, умение вести дискуссию, слушать и слышать собеседника, отстаивать свою точку зрени€, подкрепленную аргументами, умение находить компромисс с собеседником, умение лаконично излагать свою мысль. “аким образом, дл€ грамотного использовани€ метода проектов требуетс€ значительна€ подготовительна€ работа, котора€ осуществл€етс€, разумеетс€, в целостной системе обучени€ в школе, не только в обучении иностранному €зыку, причем вовсе необ€зательно, предвар€€ работу учащихс€ в проекте. “ака€ работа должна вестись посто€нно, систематически и параллельно с работой над проектом. Ќаш предмет вносит свою существенную лепту в общее развитие ребенка.  ак легко заметить, метод проектов - суть, составл€юща€ развивающего, личностно-ориентированного характера обучени€.  онечно, наиболее полно он может использоватьс€ на уроках и во внеурочное врем€ в школах, гимнази€х, работающих по второй - четвертой модел€м обучени€. Ќо он может достаточно широко использоватьс€ на любой ступени обучени€, даже в начальной школе, при любой модели обучени€. ¬се дело в выбираемой дл€ исследовани€ и разработке проблеме, требующей определенных €зыковых средств дл€ ее разработки и решени€ [1,2].

ќсновные требовани€ к использованию метода проектов:

1.Ќаличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы / задачи, требующей интегрированного знани€, исследовательского поиска дл€ ее решени€ (например, исследование истории возникновени€ празднован舆 различных праздников в англо-говор€щих странах† - St.Patrick's Day, Thanksgiving Day, Halloween, Christmas, Mothers' Day, etc; организаци€ путешествий в разные страны; проблемы семьи, проблема свободного времени у молодежи, проблема обустройства дома, проблема отношений между поколени€ми, проблема организации спортивных меропри€тий, много других);

2. ѕрактическа€, теоретическа€ значимость предполагаемых результатов (например,† доклад в соответствующие службы о демографическом состо€нии данного региона,† факторах, вли€ющих на это состо€ние,† тенденци€х, прослеживающихс€ в развитии данной проблемы;† совместный выпуск газеты,† альманаха с репортажами с места событий;† программа туристического маршрута, план обустройства дома, парка, участка, планировка и обустройство квартиры, пр.);

3. —амосто€тельна€ (индивидуальна€,† парна€,† группова€) де€тельность учащихс€ на уроке или во внеурочное врем€.

4. —труктурирование содержательной части проекта (с† указанием поэтапных результатов и распределением ролей).

5. »спользование исследовательских методов:† определение проблемы, вытекающих из нее задач исследовани€, выдвижение гипотезы их решени€, обсуждение методов исследовани€, оформление конечных результатов,† анализ† полученных† данных,† подведение итогов, корректировка,† выводы (использование в ходе совместного исследован舆 метода "мозговой атаки", †"круглого стола", †творческих отчетов, защиты проекта, пр.).

ќтсюда могут быть определены и этапы разработки и проведени€ проекта (его структуры):

1. ѕрезентаци€ ситуаций, позвол€ющих вы€вить одну или несколько проблем по обсуждаемой тематике.

2. ¬ыдвижение гипотез решени€ вы€вленной проблемы (мозговой штурм). ќбсуждение и обоснование каждой из гипотез.

3. ќбсуждение методов проверки из прин€тых гипотез в малых группах ( в каждой группе по гипотезе), обсуждени€ возможных источников информации дл€ проверки выдвинутой гипотезы. ќбсуждение оформлени€ результатов.

4. –абота в группах над поиском фактов, аргументов, подтверждающих или опровергающих гипотезу.

5. «ащита проектов (гипотез решени€ проблемы) каждой из групп с оппонированием со стороны всех присутствующих.

6. ¬ыдвижение новых проблем.

–ассмотрим общедидактическую типологию проектов, используемую при работе над любой проблемой познавательного плана, где иностранный €зык действительно выступает в качестве средства общени€ между партнерами (с зарубежными школьниками, учител€ми). ѕрежде всего, определимс€ с типологическими признаками:

1. ƒоминирующий† в† проекте† метод или вид де€тельности:† исследовательский, творческий, ролево-игровой, практико-ориентированна€, пр.

2. ѕредметно-содержательна€ область: монопроект (в рамках одной области знани€); межпредметный проект.

3. ’арактер† координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий),† скрытый (не€вный,† имитирующий участника проекта).

4.’арактер контактов† (среди† участникоↆ одно醆 школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира): внутришкольный, региональный, международный.

5. оличество участников проекта.

6.ѕродолжительность† проекта.

≈сли говорить об использовании метода проектов в практике обучени€ иностранным €зыкам, то, разумеетс€, наибольший интерес представл€ют международные телекоммуникационные проекты. »менно такие проекты позвол€ют решить наиболее сложную и вместе с тем самую существенную дл€ методики задачу - создание €зыковой среды и на ее основе создание потребности в использовании иностранного €зыка на практике. √лобальна€ сеть »нтернет создает услови€ дл€ получени€ любой необходимой учащимс€ и учител€м информации, наход€щейс€ в любой точке земного шара. Ћюбой пользователь, подключенный к сети »нтернет, имеет возможность подобрать список литературы по библиотечному каталогу Ѕиблиотеки  онгресса —Ўј, получить на своем экране нужный материал, провести поиск статьи, репортажа, других источников нужной информации из самых разнообразных журналов на английском €зыке. Ёта информаци€, естественно, аутентична и, работа€ с такой информацией, можно получить необходимые данные по проблеме, над которой в данный момент работает группа школьников в рамках проекта. ѕричем† это может быть совместна€ работа российских участников проекта и их зарубежных партнеров из одной или нескольких стран. —тены класса как бы раздвигаютс€ и реб€та вход€т в открытый мир, где можно общатьс€ с партнерами из разных стран, выходить на российские и зарубежные сервера научных, информационных, учебных центров.† ”частники проекта могут распределить роли между собой и собирать информацию по всему свету, врем€ от времени обменива€сь мысл€ми, естественно, на английском €зыке, вступа€ в дискуссию по определенным вопросам, устраива€† "мозговые атаки",пр. »злишне говорить о том, что прежде, чем советовать реб€там обратитьс€ к той или иной базе данных в »нтернет, учитель сам должен быть осведомлен о содержании этой информации и ее €зыковых средствах. ќбмен информацией осуществл€етс€ по электронной почте, но врем€ от времени можно устраивать обсуждени€ в телеконференции в режиме реального времени (on-line), если участники проекта договариваютс€ о времени проведени€ такой конференции. ћожно запросить мнение по какому-то вопросу† у большого числа пользователей в разных странах† в режиме IRC (Chat technologies)[3].

ќтдельно следует†† сказать† о координации проектов и† организации внешней оценки,† поскольку хорошо известно, что лучша€ импровизаци€ -† хорошо подготовленна€. ѕоэтому, если учитель решил использовать при изучении какого-то раздела, вопроса программы метод проектов, он должен все тщательнейшим образом продумать, разработать, просчитать. ≈сли предполагаетс€, что учащиес€ по предлагаемой им ситуации должны сформулировать проблему, учитель сам должен спрогнозировать несколько таких возможных проблем, которые могут попасть в поле зрени€ учащихс€, либо к которым учитель будет их вести навод€щими вопросами, ситуаци€ми, пр. ”читель должен четко прописать учебные задачи дл€ учащихс€ (что предполагаетс€ в ходе проектной де€тельности сформировать у школьников), подобрать необходимый материал (печатный, звуковой, видео, пр., в том числе и из электронных источников), который он предложит учащимс€ или к которому он порекомендует обратитьс€, например, в сет€х, на компакт-дисках. Ќадо продумать, какую помощь можно оказать ученикам, не предлага€ готовых решений. ƒругими словами, желательно спланировать всю серию уроков, на которых предполагаетс€ использовать метод проектов.  роме того, важно иметь в виду необходимость отслеживан舆 эффективности де€тельности каждого ученика на всех этапах работы над проектом. — этой целью используют возможности само и взаимоконтрол€. Ќа уроки защиты проектов можно пригласить других учителей иностранного €зыка, которые могут выступить в качестве экспертов. ’арактер внешней оценки в большой степени зависит как от типа проекта, так и от темы проекты (его содержани€), условий проведени€. ≈сли это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведени€, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. ѕоэтому необходимо отслеживать такую де€тельность учащихс€ поэтапно, оценива€ ее шаг за шагом. ѕри этом и здесь, как и при обучении в сотрудничестве оценка необ€зательно должна выражатьс€ в виде отметок. Ёто могут быть самые разнообразные формы поощрени€ вплоть до самого обычного: "¬се правильно. ѕродолжайте." или " Ќадо бы остановитьс€ и подумать. „то-то не клеитс€. ќбсудите." ¬ проектах игровых, предусматривающих соревновательный характер, может использоватьс€ балльна€ система (от 12 до 100 баллов). ¬ творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Ќо отслеживать работу все равно необходимо, чтобы воврем€ придти на помощь, если така€ помощь потребуетс€ ( но не в виде готового решени€, а в виде совета). ƒругими словами, внешн€€ оценка проекта (как промежуточна€, так и итогова€) необходима, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов. ”читель или доверенные внешние независимые эксперты (учител€, ученики из параллельных классов, не участвующие в проекте) провод€т посто€нный мониторинг совместной де€тельности, но не нав€зчиво, а тактично в случае необходимости, приход€ на помощь реб€там [2].

»так, подведем итог того, почему метод проектов актуален, полезен и интересен:

Ј          ¬о - первых, это его прагматическа€ направленность на результат;

Ј          во - вторых, этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической де€тельности;

Ј          в - третьих, он† позвол€ет органично интегрировать знани€ учащихс€ из разных областей вокруг решени€ одной проблемы.

Ј          в Ц четвертых, позвол€ет создать на уроке творческую атмосферу, где каждый ученик вовлечен в активный познавательный процесс на основе методики сотрудничества.

І 3. ѕути обучени€ лексическому навыку на среднем этапе.

—овременна€ лингвистика рассматривает €зык как иерархическую структуру, состо€щую из р€да уровней, каждый из которых характеризуетс€ собственным набором €зыковых (знаков).

Ќа среднем этапе учащиес€ должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных видах речевой де€тельности, т.е. овладеть навыками лексического оформлени€ экспрессивной речи и научитьс€ понимать лексические единицы на слух и при чтении.

ѕри осуществлении продуктивных видов речевой де€тельности (говорени€, письма) необходимо: владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциаци€ми; сочетать новые слова с ранее усвоенными; выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными; выбирать нужное слово из антонимических и синонимических противопоставлений; выполн€ть эквивалентные замены; владеть механизмом сокращени€ и распространени€ структур.

ƒл€ рецептивных видов речевой де€тельности (аудировани€, чтени€) необходимо: соотносить аудитивный/зрительный образ с семантикой; преодолевать направленность внимани€ на внутреннее артикулирование; пользоватьс€ словообразовательной и контекстуальной догадкой[4].

—реди круга вопросов, составл€ющих содержание методики обучени€ иностранным €зыкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. ѕравильно составленный учебный словарь €вл€етс€ необходимым пособием дл€ учител€, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению. Ћексический минимум представл€ет со≠бой базу дл€ создани€ научно обоснованных, преемственно св€≠занных школьных учебников. —ущность лексического отбора состоит в том, что из необоз≠римого множества слов и фразеологических словосочетаний ино≠странного €зыка отбираютс€ только те, усвоение которых в пер≠вую очередь необходимо дл€ достижени€ поставленных целей обучени€.

—огласно школьной программе, активный лексический минимум на начало среднего этапа обучени€ определ€етс€ в 450† лексических единицах, а на конец обучени€ Ц 600 лексических единиц.

ќбъем €зыкового материала, включенного в учебные комплексы, по которым в насто€щее врем€ осуществл€етс€ обучение »я в школе, €вл€етс€ вполне достаточным, чтобы заложить основы владени€ по каждому виду† речевой де€тельности. ≈сли учащиес€ усво€т 500 лексических единиц и воспользуютс€ ими на основе знани€ словообразовательных элементов и способов образовани€ новых слов, узнавани€ интернациональной лексики, то будут обладать определенным потенциальным словарем, если также они усво€т звуковую, графическую и грамматическую стороны изучаемого €зыка в объеме, предусмотренном и отраженном в учебных комплексах, и это обеспечит им возможность пользоватьс€ иностранным €зыком в коммуникативных цел€х [6].

 ак известно, существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частотность, прогнозирование ошибок по €зыковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а также принцип словообразовательной ценности [6].

Ј  “ематический отбор. ѕод ним понимаетс€ отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.

Ј  —емантический отбор. ќтбираемые слова должны выражать наиболее важные пон€ти€, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.

Ј  ѕринцип сочетаемости. ÷енность лексики определ€етс€ в зависимости от ее способности сочетатьс€ с другими словами. „ем выше сочетаемость слова, тем оно более коммуникативно ценно. Ќапример, с глаголом Ђreadї были включены такие наречи€, как Ђout loudї, Ђloudlyї, Ђfastї, Ђslowlyї и т.п. », наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе[7].

Ј  ѕринцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно Ц письменному €зыку. —огласно этому принципу процент лексики повышаетс€ с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.

Ј  ѕринцип словообразовательной ценности Ц это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов[6].

¬ системе упражнений, развивающих любой вид речевой де€тельности, выдел€ютс€ две подсистемы Ц подготовительные упражнени€ и речевые упражнени€ [4].

— помощью подготовительных упражнений усваиваетс€ форма и значение €зыковых €влений, а также действий с ними как компонентами речевой де€тельности.

“ипы подготовительных упражнений должны выдел€тьс€ с учетом последовательности формировани€ навыков и характера операций, лежащих в их основе [4].

Ќапример:

1. ”пражнени€ в дифференциации и идентификации:

а) определите на слух слова, относ€щиес€ к одной теме;

б) сгруппируйте слова по указанному признаку;

2. ”пражнени€ в имитации;

3. ”пражнени€ дл€ развити€ словообразовательной и контекстуальной догадки.

–ечевые упражнени€ должны проводитьс€ на текстах, обладающих значительным потенциалом в плане решени€ не только коммуникативных, но и познавательных задач. ѕри выполнении этих упражнений актуализаци€ новых слов должна проводитьс€ на уровне непроизвольного к ним внимани€[4].

Ќапример:

1. ”пражнени€ дл€ обучени€ воспри€тию диалогической речи при участии в диалоге:

а) прослушайте р€д вопросов, записанных на кассету. ƒайте развернутые ответы в отведенной дл€ этого паузе.

б) прослушайте начало диалога, продолжите его в парной работе.

2. ”пражнени€ дл€ обучени€ монологической речи.

а) прослушайте текст, ответьте,† развернуто на вопросы.

б) выделите в речевом† сообщении смысловые части и озаглавьте их[4].

¬ыводы по первой главе: таким образом, проанализировав научную литературу, мы выделили сущностные характеристики €зыковой компетенции метода проекта, пути формировани€ лексического навыка, а также наметили цели и задачи дл€ исследован舆 ”ћ .


II. Ђјнализ ”ћ  с точки зрени€ возможностей использовани€ лексического материала дл€ метода проектовї.

 

І1. јнализ ”ћ : учебник английского €зыка New Millennium

English, 8 класс, под ред. British Council, 2007.

÷ели анализа:

1.     ѕроанализировать данное ”ћ  с точки зрени€ возможностей использовани€ проектной работы† дл€ формировани€ €зыковой компетенции (анализ лексического материала; его введение, тренировка, закрепление и применение во всех видах речевой де€тельности).

2.     —делать проект по теме Ђ Why not† be like Agatha Christie? ї.

’од работы:

1.     ќпределить количество лексических единиц

2.     ќпределить качество лексических единиц:

Ј      дл€ продукции

Ј      дл€ рецепции

3. ќпределить способы семантизации.

4. ќпределить выбор упражнений.

5. ѕроанализировать тексты монологического и диалогического характера, включающих данную лексику.

Millie и New Millennium English Ц это уникальный продукт сотрудничества российских и британских специалистов в области преподавани€ английского.

—истема контрол€ и оценивани€ разработана с участием авторов единого государственного экзамена по английскому €зыку.

”чебно-методический комплект (”ћ ) Millie и New Millennium English включают учебник, рабочую тетрадь, книгу дл€ учител€ и аудиокассету. ¬ ”ћ  Millie входит также раздаточный материал.

ѕреимущества учебника:

Ј          изучение €зыка основываетс€ на реальных ситуаци€х

Ј          построен по тематическому принципу, темы и ситуации отобраны с учетом возрастных и психологических особенностей и интересов учащихс€ подросткового возраста

Ј          аутентичность €зыка проверена носител€ми английского €зыка

Ј          €зык курса адаптирован, но только до того уровн€, на котором англичанин разговаривает с иностранцами

Ј          рассчитан на обычную среднюю школу, в которой обучаютс€ ученики с разными способност€ми и дл€ любого уровн€ есть дополнительные задани€

Ј          авторы используют компетентностный подход, поэтому ученики демонстрируют достигнутые умени€ на самых ранних этапах: работа над проектами, баланс между видами речевой де€тельности

Ј          концентраци€ на обучении и обучаемости: ученики поощр€ютс€ к самосто€тельному изучению €зыка и получают навыки самосто€тельной работы

Ј           „етыре вида речевой де€тельности даютс€ взаимосв€зано. ѕомимо традиционных методов работы с текстом используетс€ принцип Ђчтение и аудирование дл€ удовольстви€ї.

Ј           ѕеревод рассматриваетс€ как отдельный вид речевой де€тельности.

Ј           ”чебные материалы помогают осознать межкультурные св€зи, узнать о жизни сверстников за рубежом.

Ј           √рамматика и лексика изучаютс€ в контексте.

Ј           –одной €зык активно используетс€ как вспомогательное средство обучени€.

ƒл€ анализа выбран следующий цикл уроков: Unit 8 ЂInvestigation in progressї, Lessons 1-8. ќбщее число вводимых лексических единиц = 50

≈сли брать за основу общее число лексических единиц за 100 %, то продуктивна€ лексика составл€ет 40%, а рецептивна€ лексика Ц 60%.

Ќа прот€жении 8 уроков мы можем увидеть следующие способы раскрыти€ значени€ слова с помощью:

Ј          определени€ (дефиниции), например: crime scene(n) Ц the place where a crime happened; evidence(n) Ц facts or objects that make you believe that something is true.

Ј          контекстуальной догадки, например: She handed me a small piece of paper.

Ј          перевода Ц толковани€, например: lounge Ц холл; charge somebody with somebody`s murder Ц обвинить в убийстве.

»з вышеизложенного следует, что доминирует беспереводный способ раскрыти€ значени€ слова, который развивает €зыковую догадку, увеличивает практику в €зыке, создает опоры дл€ запоминани€, усиливает ассоциативные св€зи.

Ќовый лексический материал тренируетс€ и закрепл€етс€ на базе следующих видов упражнений:

Ј     упражнени€ в дифференциации и идентификации:

- сгруппируйте слова по указанному признаку: ЂCriminalї verbs; Other nouns connected with crime.

Ј     упражнени€ в имитации:

прослушайте текст, содержащий новый словарный запас; повторите за диктором, опира€сь на текст.

Ј          упражнени€ дл€ обучени€ прогнозированию на уровне слов, словосочетаний и предложений:

complete a dialogue using one of the words in the box.

Ј     упражнени€ в эквивалентных заменах:

†Rephrase the underlined parts of the sentences using one of the words in the box.

Ј     ƒиалогические †упражнени€:

- употребление изученной лексики в вопросах учащихс€ к тексту;

-† составление микро-диалогов различного типа с

употреблением изучаемых слов;

- составление диалогов по типовым ситуаци€м;

Ј  †ћонологические речевые упражнени€:

- сообщение на тему;

- комментирование серии картин с употреблением изучаемых

слов;

јнализиру€ тексты монологического и диалогического характера данного цикла, можно сделать следующие выводы:

-       с помощью текстов вводитс€ новый лексический материал;

-       присутствуют упражнени€, где задача учащихс€ высказать проблему урока в виде монолога или в виде диалога, использу€ новую лексику (ответы на вопросы причинно Ц следственного характера); или же подстановка новых лексических единиц в диалог.

¬сЄ выше перечисленное дает учащимс€ снова и снова возвращатьс€ к новой лексике, трениру€ ее как в устной, так и в письменной речи.

ќпределение достаточности лексического материала, дл€ процесса формировани€ рецептивных навыков:

-       каждый урок цикла включает конкретные новые лексические единицы и в рамках этого урока идет тренировка, закрепление и применение, но возвращени€ к уже пройденным в предыдущих уроках лексики либо нет, либо ее процент очень мал.

ѕроанализировав ”ћ  со всех позиций можно заключить следующее:

Ј           на тренировку, закрепление и применение нового лексического материала удел€етс€ достаточно внимани€;

Ј           данное ”ћ  отвечает требовани€м предъ€вл€емых к школьной программе и следующим принципам: отбора лексического минимума, сочетаемости, словообразовательной ценности, стилистической неограниченности;

Ј           возможность использовани€ проектной работы в процессе обучени€;

Ј           в конце каждого цикла есть Progressive Test, который позвол€ет учителю отследить сформированность речевых навыков;

 

І2. ѕроектна€ работа: Ђ Why not to be like Agatha Christie? ї

÷ель:

Ј     закрепление нового лексического материала;

Ј     контроль речевых навыков учащихс€;

«адачи:

Ј          раскрытие творческого потенциала учащихс€;

Ј          сплочение детского коллектива;

Ј          составление учащимис€ детективного рассказа, использу€ лексику из† ЂVocabulary of a detectiveї;

Ётапы работы:

Ј          ѕодготовительный:

- обсуждение творчества јгаты  ристи и brainstorming по следующей проблеме: Ђѕочему мы считаем јгату  ристи писательницей детективов?ї;

- работа в минигруппах дл€ прочтени€ 1 или 2 отрывков из рассказов дл€ анализа лексики по вышеизложенной проблеме, прибега€ к помощи: а) англо Ц английского словар€; б) англо Ц русского словар€; в) ”ћ ;

- проанализировать дефиницию слов, найти синонимы, антонимы к нему, и составить словарь ЂMy vocabulare of detectiveї.

- ѕрезентаци€ ЂMy vocabulare of detectiveї, выбрав несколько слов Ц синонимов по отношению друг к другу Ц и продемонстрировав их в виде spidergramme.

- ученикам даетс€ задание Ц написать мини рассказ, опира€сь на выбранный ими основной сюжет (ѕриложение 1),использу€ уже изученную лексику по, дома;

Ј          ќсновной этап:

- ѕрезентаци€ ЂMy vocabulare of detectiveї, выбрав несколько слов Ц синонимов по отношению друг к другу Ц и продемонстрировав их в виде spidergramme.

- ѕрезентаци€ учениками своей истории, следующими способами и оценка их жюри (учащиес€ параллельных классов и преподаватели английского €зыка):

1.         Read the story aloud.

2.         Dramatize the story.

3.         Display the story with illustrations on the blackboard.

Ј          «аключительный этап:

- ∆юри оценивает участников с помощью Peer Evaluation Card

(ѕриложение 2).

- ”частники провод€т среди приглашенных увлекательный тест: ЂCan you be a detective?ї (ѕриложение 3).

3.     ¬ыводы по второй главе: ƒанный учебно-методический комплекс был проанализирован, согласно поставленным цел€м и задачам, а именно: анализ с точки зрени€ возможностей использовани€ проектной работы† дл€ формировани€ €зыковой компетенции (анализ лексического материала; его введение, тренировка, закрепление и применение во всех видах речевой де€тельности). » по результатам анализа был вы€влен р€д преимуществ в действи€х, направленных на формирование лексического навыка, что говорит о возможности использовани€ метода проекта на базе данного лексического материала.


«аключение:

ѕроанализировав литературу по методике, педагогике и психологии, мы нашли решение поставленным цел€м и задачам; сделали вывод, что† €зыкова€ компетенци€ есть овладение системой сведений об изучаемом €зыке по его уровн€м: фонетика, лексика, грамматика; вы€снили, что метод проектов €вл€етс€ одним из лучших приемов дл€ развити€ €зыковой компетенции.

“акже проанализировав ”ћ  (New Millennium English, 8 класс), был вы€влен р€д преимуществ и недостатков, . ј также можно сделать вывод, что данный учебник позвол€ет использовать метод проектов дл€ формировани€ €зыковой компетенции (лексического навыка).


Ѕиблиографи€:

1. Ќовые педагогические и информационные технологии. /ѕод ред. ≈.—.ѕолат - ћ., 1999.

2. ≈.—. ѕолат "“ипологи€ телекоммуникационных проектов" - Ќаука и школа - є 4, 1997.

3. —овременные гимназии: взгл€д теоретика и практика"/ ѕод ред. ≈.—.ѕолат - ћ.,† 1999.

4. ћетодика обучени€ иностранным €зыкам в средней школе. / ѕод ред. Ќ. ». √ез, ћ. ¬. Ћ€ховицкий,† ј.ј. ћиролюбов Ц ћ.: ¬ысша€ школа, 1982.

5. —тарков ј.ѕ. ќбучение английскому €зыку в средней школе./ћетодич. ѕос. дл€ 5-10 кл. - ћ.: ѕросв. 1978.

6. —калкин ¬.Ћ., ¬арежкина Ќ.¬.   вопросу функциональной единицы лексико Ц фразеологического минимума // »яЎ. 1991. є5.

7.  раснова ».≈., ћарченко ј.Ќ. Ўкольный словообразовательный минимум: каким ему быть? // »яЎ. 1981. є2.

8. . ўерба Ћ.¬. языкова€ система и речева€ де€тельность. - Ћ., 1974.

9. “еори€ обучени€ иностранным €зыкам. Ћингводидактика и методика: учеб. пособие дл€ студ. лингв. ун Ц тов и фак. ин. €з высш. пед. учеб. заведений / Ќ. ƒ. √альскова, Ќ. ». √ез. Ц 3-е изд., стер. Ц ћ.: »здательский центр Ђјкадеми€ї, 2006.


ѕриложение 1

 

A. A musician has been robbed. His expensive trumpet and clarinet were stolen. They had been kept in his study, which nobody was allowed to enter. Footprints were found on the floor, and traces of someone standing on his/her knees were left in the dust near the desk. His neighbours said they had been out all the week.

B. A summer cottage, belonging to a shop owner has been destroyed. The windows were broken, the furniture was broken too, the floor was covered with dirt and split paint. There was a witness Ц an old woman who said that she had seen two people in black jumping out of the window on Wednesday night (about 11 p. m.).

C. A 13 Ц year Ц old schoolboy has disappeared. Nobody knows where he is, but he has sent his family two messages telling them that he has been kidnapped, but everything is OK with him. He wrote that the kidnappers wanted a ransom (a large sum of money) to set him free.


ѕриложение 2

Peer Evaluation Card

Question

Yes!

(4 points)

Almost

(3 points)

More or less

(2 points)

Not quite

(1 point)

No

(0 point)

1. Was the story interesting?
2. Was the story logical?
3. Was the vocabulare of the Unit used?†

ѕриложение 3

УCan you be a detective?Ф

1. What mark in Geography do you get?

a) two†††††††††††††††††† c) four

b) three†††††††††††††††† d) five

2. How many languages can you speak?

a) one††††††††††††††††††† c) three

b) two††††††††††††††††††† d) more than three

3. When you watch somebody do you usually

a) stare at them?

b) open your notebook and write what he/she is doing?

c) pretend that you are reading a newspaper?

d) phone your colleague on your mobile phone and report everything you

can see?

4. Which of these things can you do?

a) drive a car††††††††††††††† d) swim

b) read a map†††††††††††††† e) do karate

c) shoot††††††††††††††††††††††† f) ride a bicycle

g) disguise yourself†††† h) solve logical problems

5. What do you always have in your pockets?

a) a comb

b) a magnifying glass

c) a notebook and a pen

d) dark glasses

6. When you follow somebody do you wear

a) a red leather jacket?

b) a false beard?

c) dark glasses?

d) something grey?

7. You read a lot of books by

a) Gerald Durrell

b) Agatha Christie

c) The Brothers Grimm

d) Daria Dontsova

Score

1 a Ц 0,† b Ц 1, c Ц 2, d Ц 3

2 a Ц 0, b Ц 1, c Ц 2, d Ц 3

3 a Ц 0, b Ц 2, c Ц 3, d Ц 0

4 one point for each answer

5 a Ц 0, b Ц 3, c Ц 3, d Ц 1

6 a Ц 0, b Ц 0, c Ц 0, d Ц 3

7 a Ц 1, b Ц 3, c Ц 1, d - 3

Interpretation

27 Ц 32† You are born to be a detective

20 Ц 26† You have the potential to become a good detective

11 Ц 19† Many years of training might help you

0 Ц 10††† Look for another job!

ќмский √осударственный ѕедагогический ”ниверситет Ђ»спользование проектной работы на уроках английского €зыка в 7 Ц 8 классах в процессе формировани€ €зыковой компетенцииї ( урсова€ работа по методике

 

 

 

¬нимание! ѕредставленна€  урсова€ работа находитс€ в открытом доступе в сети »нтернет, и уже неоднократно сдавалась, возможно, даже в твоем учебном заведении.
—оветуем не рисковать. ”знай, сколько стоит абсолютно уникальна€  урсова€ работа по твоей теме:

Ќовости образовани€ и науки

«аказать уникальную работу

—вои сданные студенческие работы

присылайте нам на e-mail

Client@Stud-Baza.ru