МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

АДМИНИСТРАЦИИ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА-ЮГРА

СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

Кафедра педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

ПО ПЕДАГОГИКЕ

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТОСТИ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА

   Исполнитель: Иост Т.А.

Студентка группы 3121

____________

                                                            Научный руководитель:

                                                                                                                          д.п.н., профессор

Шаймарданов Р.Х.

____________

Сургут 2005

Содержание

 TOC o "1-3" h z u

Введение. PAGEREF _Toc102209843 h 3

Методы изучения личности. PAGEREF _Toc102209844 h 5

1. Эмпирические методы.. PAGEREF _Toc102209845 h 6

1.1. Тестирование. PAGEREF _Toc102209846 h 6

1.2 Беседа. PAGEREF _Toc102209847 h 8

1.3. Наблюдение. PAGEREF _Toc102209848 h 9

1.4.Эксперимент. PAGEREF _Toc102209849 h 13

2. Вспомогательные методы исследования. PAGEREF _Toc102209850 h 16

2.1. Опрос. PAGEREF _Toc102209851 h 16

2.2. Анкета. PAGEREF _Toc102209852 h 18

2.3. Анализ продуктов деятельности. PAGEREF _Toc102209853 h 19

2.4. Сравнение. PAGEREF _Toc102209854 h 20

3. Организационные методы.. PAGEREF _Toc102209855 h 21

3.1. Лонгитюдный метод. PAGEREF _Toc102209856 h 21

4. Методы коррекции. PAGEREF _Toc102209857 h 23

4.1 Групповой тренинг. PAGEREF _Toc102209858 h 23

Заключение. PAGEREF _Toc102209859 h 25

Список литературы.. PAGEREF _Toc102209860 h 26

Введение

Нравственное воспитание ребенка начинается в период дошкольного детства. Но в школе он впервые встречается с системой моральных требований, выполнение которых контролируется. Дети этого возраста уже готовы к выполнению этих требований. Поступая в школу, ребенок стремится занять новую социальную позицию, с которой и связывают эти требования к ним. Учитель выступает носителем общественных требований. Он же и главный ценитель их поведения, ибо развитие моральных качеств учащихся идет через учение как ведущую деятельность на данном возрастном этапе.

Для изучения личности ученика каждая наука имеет свой инструмент исследования. Л. С. Выготский говорил: «…проблема метода есть начало и основа, альфа и омега всей истории культурного развития ребенка».

Нравственные ценности и гражданские качества становятся внутренним достоянием личности при определенных условиях. Чтобы понять, каковы механизмы развития качеств личности, нужно знать суть объективных психологических процессов, которые протекают в сознании воспитанника. При этом возможно лишь косвенное вмешательство воспитателя через создание условий для формирования этих качеств.

Для характеристики ученика как субъекта деятельности необходимо и достаточно характеризовать его отношение к деятельности. Поскольку сознание школьника вообще активно, отношениями являются не только психические свойства личности, но и качественные особенности психических процессов: наблюдательность, чувствительность, внимательность. Как отношения могут быть охарактеризованы и мотивы деятельности: потребности и интересы.

Каждый преподаватель употребляет не один, а целую систему частных методов или методик.

Методы изучения развития личности постоянно развиваются и видоизменяются. Педагогика, как и всякая наука, пользуется целой системой различных методов.

Цель моей курсовой работы – более подробно изучить каждый метод, выделить его сущность, дать более подробную характеристику, а также выяснить какие методы являются наиболее эффективными.  

 Методы изучения личности

         Слово метод означает путь, способ. Понятие метод есть теоретическое (идеальное) представление (модель) о системе норм, правил, требований, разработанных и сформулированных на основе знаний сущности и объективных закономерностей того, что человек собирается изменить в соответствии со своей целью.

Обобщенно в характеристики личности выделяют: статус, позицию, роли, функции, цели, ценности, мотивационную сферу, характер, способности.

Проблемы исследования личности:

1.           Свойства личности всегда индивидуально своеобразны. Для выявления своеобразия необходима индивидуальная ситуация. Однако условия эксперимента должны быть общими для всех. Выход – формирующий эксперимент.

2.           Свойства личности – это свойства нравственно оцениваемые; поэтому испытуемый чрезвычайно напряженно контролирует свои проявления и, стремясь к положительной оценке, может обнаруживать не те свойства, какие ему в действительности присущи.

           Методы борьбы с тестовой установкой:

·                                создание различных шкал личности (только в опросниках);

·                                введения ограничения времени;

·                                обмена объекта оценки;

·                                создание мнимой безоценочности (испытуемый не знает о присутствии экспериментатора).

3. Экспериментатор заинтересован в более полном проявлении активности. Но всякий эксперимент предполагает ее ограничение. Частично это устраняется в проективных методиках и анализе продуктов деятельности. [15]

1. Эмпирические методы

1.1. Тестирование

Тест - это совокупность заданий, ориентированных на определение (измерение) уровня (степени) развития определенных аспектов психических процессов личности. В литературе определяются классические тесты  облученности или школьные тесты.

Правильно составленные тесты должны отвечать требованиям:

относительно краткосрочными, т.е. не требовать больших затрат времени на ответы на пункты теста;

- однозначными, т.е. не допускать произвольного толкования тестовых заданий;

- правильными, т.е. исключать возможность формулирования многозначных ответов;

- относительно краткими (требующими сжатых ответов);

 - информационными, т.е. такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалами измерений;

- удобными, т.е. пригодными для быстрой математической обработки результатов тестирования;

- стандартными, т.е. пригодными для широкого использования - измерения уровня развитости возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне развитости. [17, С. 121]

Тест, который является приемлемым для решения задач, должен иметь определенную структуру. Появление новообразований происходит во времени. На данный момент искомых новообразований еще нет, а через некоторое время они появляются. Поэтому наблюдатель должен сначала зафиксировать у учащегося тот объем знаний и умений, который у него имеется на данный момент, а затем, через некоторый промежуток времени, посмотреть то новое, которое приобрел учащийся в процессе обучения. Следствием этих рассуждений является мысль о повторном использовании одного и того же теста, то есть о тесте - ретесте.

Метод теста - ретеста известен в психометрии как способ повышения степени надежности теста, измерения психологических характеристик учащихся. Суть этого метода заключается в том, что один и тот же тест предъявляется ученику дважды через некоторый промежуток времени. Психологи обратили внимание на тот факт, что если ретест предъявляется повторно через значительный промежуток времени, то он отражает изменения, произошедшие в ученике за этот период. С этой точки зрения ретест мало пригоден для повышения степени надежности измерений психологических характеристик ученика. Однако легко усмотреть положительную сторону ретеста: он позволяет выявлять новообразования, появившиеся у ученика через некоторое время в результате обучения.

Применение ретеста в обучении является полезным как для диагностики развития учащихся, так и для планирования этапов обучения и коррекции результатов обучения, то есть для его использования в качестве руководящего документа. Метод ретеста представляет собой, прежде всего, метод диагностики развития, включающий в себя контроль знаний и умений на двух уровнях. Первичный сбор данных позволяет учителю сделать вывод о состоянии готовности учащихся к приобретению новых для них знаний. Это помогает учителю планировать и осуществлять коррекционную работу с классом в целом и отдельными учениками. Вторичный сбор данных выявляет качество обученности учащихся, что также может быть использовано для коррекционной работы по новой теме. Отсюда следует, что диагностика с помощью теста - ретеста, составленного на основе проекций изучаемого материала в зоне актуального и ближайшего развития позволяет учителю осуществлять на практике теоретически обоснованное дифференцированное управление обучением учащихся. Диагностирование по методу теста - ретеста позволяет получить три характеристики для обучаемого.

В процессе тестирования устанавливается рейтинг каждого учащегося, что является особенно актуальным в условиях современной жизни. Доступность ретеста позволяет учащемуся давать себе самооценку, а также прогнозировать возможность повышения рейтинга за счет прироста знаний и умений. Это в свою очередь нацеливает учащихся на приобретение знаний, на развитие и саморазвитие. Различные способности учащихся (обучаемость, владение мыслительными операциями, развитость психических процессов, акцентуация характера) приводят к качественным и количественным различиям в ответах на пункты теста. Неполные ответы сигнализируют о возможном появлении новых разрывов, нежелательных для дальнейшего обучения. В этой связи естественна постановка вопроса о необходимости вторичной коррекционной работы, целью которой является исправление возникших в ходе учения деформаций (неадекватное отражение) и пополнение объема знаний и умений учащихся по изученной теме. Такая работа повышает уровень обученности отдельных учеников.

1.2 Беседа

В практической деятельности педагога беседа используется как метод обучения, как метод изучения личности воспитанников. Исследовательская функция беседы способствует обнаружению научных фактов, психолого-педагогических закономерностей. Беседу сочетают с другими методами. Эффективность беседы зависит от опыта исследователя, его психолого-педагогической подготовки, искусства вести беседу, даже его личной привлекательности. Результат беседы зависит от того, с кем беседуют, меру его откровенности, доверчивости. Важна эмоциональная и мотивационная значимость тех предметов, которых касаются в беседе. Беседа по сравнению с другими методами имеет более неопределенную структуру, проведение беседы – искусство.

Стержнем беседы должна быть цель исследования. Материал, собранный в процессе беседы, будет подтверждать гипотезу или опровергать ее. Исследователь постоянно наблюдает психологическое состояние испытуемого (мера откровенности, паузы, мимики и др.). Подготовка к беседе заключается в составлении вопросов целевых и поддерживающих. Первые из них направлены на решение задач исследования, вторые помогают вести беседу, поддерживают разговор. При использовании этого метода надо уметь вступить в контакт с испытуемым и поддерживать нужное направление разговора. Этим  беседа отличается от интервью, т.е. односторонней беседы, где один задает вопросы, а собеседник только отвечает. 

Для беседы необходима атмосфера доверия, должен соблюдаться педагогический такт. Этот метод лучше использовать в естественной среде, там, где испытуемый воспитывается, учится, живет, отдыхает. Результаты беседы надо фиксировать на магнитофоне с дальнейшим анализом записи. Лучше использовать скрытый магнитофон. Стенографию делает кто-то другой. Результаты беседы самому экспериментатору не рекомендуется записывать. Надо запомнить услышанное и впоследствии воспроизвести. Отдельные результаты беседы могут быть представлены в виде таблицы. Она может  послужить исходным материалом для проверки гипотезы с помощью статистических критериев. Возможна математическая обработка результатов беседы. 

1.3. Наблюдение

Основные исследовательские методы психологии развития и возрас­тной психологии — это методы сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается во вре­мени.

На начальном этапе развития детской психологии (во второй половине XIX — начале XX в.) это был, прежде всего, метод на­блюдения. Исследователи (среди которых биологи и психологи Т. Тидеман, И. Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер) прослеживали индиви­дуальное развитие собственных детей, стремились фиксировать ре­альный ход детского развития в естественных условиях.

Длительное систематическое наблюдение за одним и тем же ребенком, ежедневная регистрация поведения, доскональное зна­ние всей истории развития ребенка, близость к ребенку, хороший эмоциональный контакт с ним — все это составляет положительные стороны проводившихся наблюдений. Однако наблюдения разных авторов проводились с разными целями, поэтому их трудно сопо­ставлять друг с другом. К тому же, как правило, в первых дневниках отсутствовала единая техника наблюдений, и их интерпретация часто носила субъективный характер. Например, нередко уже при регистрации описывали не сам факт, а отношение к нему.

Советский психолог М. Я. Басов разработал систему объектив­ного наблюдения — этого основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Подчеркивая значение естественности и обыч­ности условий наблюдения, он описал как карикатурную такую ситуацию, когда в детский коллектив приходит наблюдатель с бумагой и карандашом в руках, устремляет свой взгляд на ребенка и постоянно что-то записывает. "Сколько бы ребенок ни изменял своего положения, как бы он ни перемещался в окружающем пространстве, взор наблюдателя, а иногда и он всей своей персоной следует за ним и все что-то высматривает, при этом все время молчит и что-то пишет". М. Я. Басов правильно считал, что исследователь­скую работу с детьми должен вести сам педагог, воспитывающий и обучающий детей в коллективе, в который наблюдаемый ребенок входит. Им была составлена специальная схема, в которой были соотнесены особенности психических функций (двигательной сферы, восприятия, памяти, воображения, мышления, речи, сферы чувств, волевых процессов) детей дошкольно­го возраста и поведенческие моменты, в которых эти особенности, как правило, проявляются. Например, утомляемость (работоспособность) предлагалось оцени­вать по длительности того усилия, которое обычно прикладывает ребенок при дос­тижении цели, настойчивости или же большей характерности порыва, одномо­ментного усилия. При оценке сферы чувств Басов выделял признаки, доступные объективной регистрации, а именно: легкость возбуждения; устойчивость; обилие или бедность внешних проявлении. [5, С. 81]

В настоящее время большинство психологов к методу наблю­дения как основному способу исследования детей относятся скеп­тически. Но, как часто говорил Д. Б. Эльконин, "острый Психологический глаз важнее глупого эксперимента". Экспериментальный метод тем и замечателен, что он "думает" за эксперимен­татора. Факты, полученные методом наблюдения, очень ценны. В. Штерн в результате наблюдений за развитием своих дочек подготовил двухтомное исследование о развитии речи. А. Н. Гвоздев также опубликовал двухтомную монографию о развитии речи детей на основе наблюдений за развитием своего единственного сына.[3, С. 37]

Как научный, объективный, метод наблюдения пред­полагает планомерное и целенаправленное фиксирование психоло­гических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель — научное объяснение причин того или иного явления. Необходимые условия науч­ного наблюдения: постановка цели; разработка плана; выбор объекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий жизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объектив­ность и систематичность наблюдений; разработанность способов фиксации результатов.

Трудности использования метода объективного наблюдения: чрезвычайная трудоемкость; большие временные затраты; пассив­ная, выжидательная позиция исследователя; необходимость психо­логической образованности наблюдателя; высокая вероятность про­пуска психологических фактов, если они новые или слиты с множеством попутных явлений; опасность субъективности при сбо­ре и обработке данных, при интерпретации результатов; невозмож­ность проверки; ограниченное использование математических мето­дов обработки данных.

В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внеш­ние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предме­тами, высказывания), а интересуют его скрывающиеся за ними пси­хические процессы, состояния, о которых он может строить только догадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторо­жен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либо деятельности может сложиться осо­бая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.

В работе В.И. Аснина «Об условиях надежности психологического эксперимен­та» (1941) [6, С. 103] было показано, что младшие и старшие дети, решая на первый взгляд одинаковые задачи, на самом деле понимают их по-разному. При предъявлении ин­теллектуальной задачи, типа келлеровской, дошкольники действительно, не мудрст­вуя лукаво, пытаются достать удаленный предмет с помощью палочки. А старшие дети 7—12 лет как будто не в состоянии решить задачу, они даже не пытаются ис­пользовать палку, находящуюся в поле зрения. Оказывается, они для себя пере­формулировали задачу, усложнили ее, ибо очевидный способ показался им слишком легким.

Наблюдение может быть организовано как сплошное и выбо­рочное. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка в течение длительного времени и, как правило, проводится в отношении одного или нескольких детей. Не исключена при этом определенная избирательность: новизна, значимость качеств и возможностей ребенка выступают как кри­терии отбора при записи наблюдений. При выборочном наблюдении фик­сируется какая-либо сторона поведения ребенка или поведение в определенных ситуациях, в определенные промежутки времени (так, Ч. Дарвин наблюдал за выражением эмоций сына, лингвист А.Н. Гвоздев записывал речевые проявления сына в течение пер­вых 8 лет жизни).

Ценность метода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых; длительное прослежива­ние жизни ребенка позволяет выявить переломные моменты — так были получены знания о критических периодах и переходах в раз­витии.

Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он исполь­зуется и как один из основных.

1.4.Эксперимент

История науки доказала ведущую роль экспериментального метода в развитии и дифференциации научных знаний. Педагогический эксперимент - сложный комплексный метод научного познания, который включает в себя целенаправленное наблюдение, беседы с испытуемым, анкетирование, изучение творческих работ и др. Он опирается на множество данных наук о ребенке (естественнонаучные основы, психология и др.), требует педагогического мастерства от исследователя и тех, кто ему помогает. [14, С. 24]  

Педагогический эксперимент - научная постановка опыта в точно учитываемых условиях. При этом устанавливается зависимость между тем или иным педагогическим воздействием и ее результатом.

Существуют различные виды эксперимента: по времени действия он может быть кратковременным или длительным; от характера структуры изучаемых педагогических явлений простым и сложным; в зависимости от цели исследования преобразующим, контролирующим т.д.; по организации - естественным, лабораторным, комплексным. Существует ряд требований к методике проведения педагогического эксперимента: предварительное, целенаправленное наблюдение над изучаемыми педагогическими явлениями; создание необходимых условий; подбор объектов; разработка хода эксперимента; систематические наблюдения в процессе его, регистрация полученных фактов разными средствами; переход от наблюдения фактов к логическому их осмыслению.

Успех эксперимента зависит от теоретической и практической готовности исследователя, проявления интереса и желания исследовать ту или иную проблему.

Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых вы­является психологический факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ста­вит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого.

Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Ла­бораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специальной аппаратуры; действия ис­пытуемого определяются инструкцией. В лабораторном экспери­менте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и неза­висимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на усло­вия реальной жизни.

Идею естественного эксперимента выдвинул А.Ф. Лазурский (1874—1917), который призывал к углубленной разработке новых форм психологического эксперимента. [1, С. 6] Чтобы организовать естест­венный эксперимент, надо, по мнению Лазурского, решить пробле­му выбора таких видов деятельности, в которых особенно характер­но выявлялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участ­ников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры.

Экспериментальное исследование может быть констатирующим и формирующим. Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явле­ния или качества. Примером констатирующего экспериментального исследования может служить тестовое обследование интеллекта де­тей, проводимое с помощью различных методик (тест А. Бине, тест Векслера, ШТУР и др.). В зарубежной психологии констатирующе­му исследованию обычно противопоставляется обучающее исследо­вание. [2, С. 35] Метод обучающего эксперимента строится на сравнении ре­зультатов испытуемых, первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся по объему опыта, полученному группами в про­цессе обучения, что позволяет выдвинуть более содержательную ги­потезу о факторах, влияющих на развитие. В качестве метода, преодолевающего ряд недостатков тестов, возник индивидуальный диагностический обучающий эксперимент. В его основе лежит намеченная Л.С. Выготским двухуровневая диагностика: диагностика актуального развития и диагностика зоны ближайшего развития. Д.Б. Эльконин отмечал целесообразность сближения диагностики с процессом  формирования его личности. Ученику предлагается задание, которое он сам осуществить не может. «Диагностичным при этом является не то, до какого уровня может быть доведен ребенок», а то, «как ребенок переходит с одного уровня на другой, более высокий». Такая форма теста оказывается чрезвычайно диагностичной, указывающей не только уровень, на котором находится ученик в настоящий момент, но, и это главное, «зону его ближайшего развития» и те корректирующие педагогические средства, которые следует применять для того, чтобы поднять ребенка на более высокий уровень.

Техника проведения диагностического обучающего эксперимента состоит в следующем. Подбирается задание, несколько превышающее уровень доступности для ученика, не слишком трудное и не слишком легкое, находящееся в зоне ближайшего развития. Задание должно быть первично недоступным для данного ученика, но и таким, чтобы обучение было возможным. Другим условием является использование дозированной помощи, систем подсказок. Количество подсказок, необходимых для продвижения ученика, определяет величину зоны ближайшего развития. [8, С. 72]

Экспериментальная модель формирования причинно объясняет прогресс и вскрывает механизмы качественных скачков в овладении данной способностью. Если формирование закономерно, по­вторяющимся   образом   приводит   к  желаемому  результату   (при соблюдении выявленных условий и средств), то делается вывод о том,  что удалось проникнуть во внутреннюю сущность развития данной способности.

Особой разновидностью психологической диагностики стали широкие психолого-диагностические эксперименты по выявлению динамики развития в ходе особым образом организованного обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.). Основой этой работы является формирующий эксперимент, протекающий  в реальных условиях учебно-воспитательного процесса, тесно примыкающий к длительному изучению. При этом эксперимент строится следующим образом: сначала изменяются школьные программы (или разделы программы) по определенному психологическому замыслу, затем проводят обучение по этим программам и прослеживают изменения в умственном, психическом развитии учащихся. Конструирование школьных программ как разновидность формирующего эксперимента имеет ряд преимуществ сравнительно с другими видами формирующего воздействия.[8, С. 74]

2. Вспомогательные методы исследования

           

Помимо основных методов эмпирического исследования, мож­но выделить ряд дополнительных. Вспомогательные мето­ды исследования (в огромном разнообразии конкретных методик и методических приемов), как правило, используются в комплексе [10, С. 168]

2.1. Опрос

Цель опроса состоит в получении информации об объективных и субъективных фактах со слов опрашивающих. Все разнообразие методов опроса, можно свести к двум основным типам: 1) опрос «лицом к лицу»- интервью, проводимое исследователем по определенному плану; 2) заочный опрос – анкеты, предназначенные для самостоятельного заполнения. Устный опрос является методом, традиционным для психологических исследований, и издавна используется психологами различных научных школ и направлений. В тоже время существует множество сторон, изучение которых невозможно без использования опросов. Область применения опросов в педагогических исследованиях довольно обширна:

- На ранних стадиях исследования, в процессе работы по разведывательному плану, используется только интервьюирование. С помощью данных интервью устанавливаются переменные, относящиеся к изучаемой проблеме, и выдвигаются рабочие гипотезы;

- Опрос выступает как основное средство сбора первичной информации для получения данных, позволяющих измерить взаимосвязь изучаемых переменных;

- Опрос служит для уточнения, расширения и контроля данных, полученных как другими методами, так и путем той или иной формы опроса. Выделяют два вида интервью: так называемые стандартизованные и нестандартизированные.

В стандартизированном интервью формулировки вопросов и их последовательность определены заранее, они одинаковы для всех опрашиваемых. Исследователю не разрешается переформулировать какие-либо вопросы или вводить новые, а также изменять их порядок. Методика нестандартизированного интервью, наоборот, характеризуется полной гибкостью и варьируется в широких пределах. Исследователь, который руководствуется лишь общим планом интервью, имеет право сам, в соответствии с конкретной ситуацией формулировать вопросы и изменять порядок пунктов плана.

Однако опросам как методам сбора первичной информации свойственна известная ограниченность. Их данные во многом основаны на самонаблюдении опрашиваемых и нередко свидетельствует, даже при условии полной искренности со стороны опрашиваемых, не столько об их подлинных мнениях и настроениях, сколько о том, какими они их изображают.[13, С. 97]

2.2. Анкета

Анкетирование широко используется как в социологических, так и в психолого-педагогических исследованиях, когда изучается общественное мнение, эстетические и моральные оценки, отношение людей друг к другу, к событиям, родам деятельности. Анкетный метод имеет сходство с методом беседы, т.к. в них ставятся вопросы и получаются ответы. Анкетируемый называется респондентом. В отличие от метода беседы в анкете существует жесткая логическая конструкция. Она неизменна в процессе анкетирования. Анкета состоит из специально подобранных вопросов и возможных стандартных вариантов ответов. Анкета охватывает круг людей, может распространяться по почте. При подведении итогов анкетирования используется метод математической статистики.

Вопросы анкеты могут быть прямыми  и косвенными. В прямом вопросе его содержание и объект интереса совпадают. В косвенном вопросе то и другое расходится. Подбор косвенных вопросов трудная часть построения анкеты.

Вид анкеты определяется формой вопросов. Вопросники могут быть открытыми и закрытыми.

Вопросы в анкете называются открытыми, если инструкция не ограничивает способ ответа на него. Анкета, содержащая открытые вопросы, называется свободной. Данные такой анкеты не служат средством точного измерения мнения. С их помощью осуществляется предварительная ориентировка. Исследователь диктует вопросы в определенной последовательности, испытуемый на них отвечает самостоятельно.

Более точное измерение мнения осуществляется путем анкет с закрытыми вопросами. В этих анкетах даются несколько вариантов ответов. Полученный материал статистически обрабатывается. Респонденту разрешается записать свой ответ, если он не обнаружит подходящего. [14, С. 28]

Формы закрытых вопросов определяются способами ответа на них. Наиболее распространенными являются формы вопросов, ответы которых построены по схемам парных сравнений, последовательных категорий оценок и рангового ряда.

         Анкета может являться средством измерения объектов исследования путем изучения высказываний учеников. Многочисленные ответы на вопросы анкеты объединяются и статистически обрабатываются. В анкетировании измеряемая величина отражается косвенно, в виде частот различных ответов. 

2.3. Анализ продуктов деятельности

Этот метод используется в основном, как дополнительный. При исследовании многих педагогических явлений большое значение имеет документации дошкольного учреждения, педучилища или колледжа; продуктов деятельности детей (рисунков, аппликации, конструирования, музыкального, литературного творчества) ис­пользуется в самых разнообразных целях.

Так, изучая развитие личности школьника, необходимо изучить данные его физического развития; исследуя уровень овладения учеником разными видами деятельности.

Например, многочисленные рисуночные методики (рисунки се­мьи, человека, друга, школы, дома, дерева, неизвестного животно­го) служат инструментом диагностики интеллектуальной сферы, эмоциональных и личностных особенностей и детей, и взрослых. Важно подчеркнуть, что иногда для правильной интерпретации ри­сунка необходимо наблюдение за процессом его создания. Кроме того, одни и те же внешние признаки — симптомы — в работах ис­пытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены по-разному.

2.4. Сравнение

Эти методы очень значимы для пси­хологии развития, среди них — близнецовый, сравнение нормы и патологии, кросс-культурный, биографический. Близнецовый метод исследует роль наследственности, среды и воспитания в психическом развитии личности. Сравнение психического развития детей физи­чески здоровых и детей, имеющих определенные отклонения в состоянии анализаторов (слепых, глухих), детей с детским цереб­ральным параличом остро ставит проблему нормы психического развития в разных детских возрастах. Изучение особенностей пси­хического развития в осложненных, патологических морфофизиологических условиях дает не только новое знание о самих больных де­тях (что немаловажно для организации квалифицированной помощи им, адекватного процесса образования и воспитания), но и позволяет пересматривать саму постановку проблем в общей и воз­растной психологии.

Так, психология глухонемых детей — классическая область для изучения вклада речи и практической деятельности в развитие ин­теллекта.

Кросс-культурный метод исследования предполагает сравне­ние и выявление особенностей психического развития подрастающего поколения в различающихся культурах: в условиях культуры ев­ропейского типа и восточной культуры, культуры современного технологического общества и так называемого традиционного обще­ства и т.д. Человеку, принадлежащему к тому или иному обществу, свойственно воспринимать некоторые модели развития как некую естественную безусловную норму. Кросс-культурное сравнение дает возможность по-новому посмотреть на очень привычные вещи^. Широко известны в мире работы американского этнографа, антрополога, этнопсихолога Маргарет Мид (1901 —1978) [11, С. 120]. Она изучала традиционную, замкнутую культуру, сохранившуюся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки. В частности, М. Мид показала, что анимистические представления (одушевление предметов, сил природы) не являются неотъемлемой принадлежностью детского способа восприятия мира (как, например, это было обнаружено Ж. Пиаже в иссле­дованиях мышления маленьких европейцев). Анимизм имеет культурное происхож­дение. Сказки, мифы, рассказы взрослых, принадлежащих к определенной культуре, порождают анимистические представления у детей; в противном случае подобный феномен отсутствует, и дети, даже маленькие, рассуждают вполне реалистично.

Социометрические методики дают дополнительную информа­цию о характере взаимоотношений, складывающихся между члена­ми класса. Показатели наличия и количества «лидеров», «звезд» и «изгоев», взаимности выборов, сплоченности группы, используемые при составлении социограммы, представляют «картину» взаимоот­ношений, однако не раскрывают причин сложившейся ситуации.

3. Организационные методы

3.1. Лонгитюдный метод

К познанию особенностей и закономерностей психического развития можно подойти посредством двух основных типов исследования: так называемых поперечных срезов и продольных (лонгитюдных). Оба типа характеризуются рядом преимуществ и недостатков. Современные лонгитюдные исследования имеют целью регистрировать соматическое и психическое развитие ребенка. [13, С. 88]

Наиболее специфичен по отношению к задачам возрас­тной психологии метод срезов. Метод срезов в целом представляет собой констатацию (измерение) состояния объекта на разных этапах его развития. Срезовое исследование может быть организовано двумя способами: по принципу так называемых поперечных или продоль­ных срезов. При поперечных срезах сравнение людей разного возраста можно провести одновременно. Подбираются группы ис­пытуемых различающегося возраста, и проводится сопоставление их результатов (например, сравнивают, как дети шести-, восьми- и де­сятилетнего возраста понимают скрытый смысл пословиц). По дан­ным исследования строится усредненная кривая, которая наглядно демонстрирует картину совершенствования изучаемого процесса — улучшения понимания скрытого смысла пословиц с возрастом. При этом остается неизвестным, почему, за счет каких механизмов это происходит.

Заметив недостатки метода срезов для изучения процесса развития, исследователи дополнили его методом лонгитюдинального "продольного" изучения одних и тех же детей на протяжении длительного времени. Это дало некоторое преимущество — появи­лась возможность вычислить индивидуальную кривую развития каждого ребенка и установить, соответствует ли его развитие возрастной норме или же оно выше или ниже среднего уровня. Лонгитюдинальный метод позволил обнаружить на кривой развития переломные точки, в которых происходят резкие качественные сдвиги. Однако, и этот метод не свободен от недостатков. Получив две точки на кривой развития, все равно нельзя ответить на вопрос, что же между ними происходит. Этот метод также не дает возмож­ности проникнуть за феномены, понять механизм психических явлений. Факты, добытые этим методом, могут быть объяснены различными гипотезами. Отсутствует необходимая точность в их интерпретации. Таким образом, при всех тонкостях эксперимен­тальной методики, которые обеспечивают надежность эксперимен­та, стратегия констатации не дает ответа на главный вопрос: что происходит между двумя точками на кривой развития? На этот вопрос может ответить только стратегия экспериментального фор­мирования психических явлений.[4, С. 160]

Вариантом лонгитюда является биографический метод. Это может быть анализ биографий великих людей (таких, как Данте, Ганди или Фрейд) и реконструрирование биографий обычных людей разного пола и возраста, расовой, этнической и профессиональной принадлежности на основе их интервьюирования. Этот метод пред­полагает изучение биографий с целью отыскания каких-то устойчи­вых, закономерных характеристик развития, например показателей предсказуемости развития или периодов кризисов и переходов. Для изучения жизненного пути личности используется ряд приемов био­графического метода [12, С. 156]

Однако исследования в чисто поперечных срезах статичны и не дают возможности выводить заключение о динамике процесса развития, его непрерывности, а многие закономерности развития, полученные таким образом, являются весьма приблизительными. [13, С. 89]

Важен продуманный выбор плана и метода сбора данных в за­висимости от цели исследования. Современные работы по психоло­гии развития, как правило, проводятся с использованием целого комплекса исследовательских методов [12, С. 160]

4. Методы коррекции

4.1 Групповой тренинг

В самом широком смысле под групповым тренингом обычно понимают своеобразные формы обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также формы соответствующей их коррекции. С точки зрения содержания круг задач, решаемых средствами группового тренинга, широк и разнообразен, и соответственно, разнообразны формы тренинга.

Что касается методов социально-психологического тренинга, то здесь существует множество классификаций, но, по сути, все они более или менее явно выделяют две большие частично пересекающиеся области – групповые дискуссии и игры. Метод групповой дискуссии используется в основном в форме анализа конкретных ситуаций и в форме группового самоанализа. Среди методов тренинга наиболее широкое распространение получил метод ролевых игр. Упомянутые методы могут использоваться каждый в отдельности, однако чаще всего они входят составной частью в комплексные программы, включающие набор различных методов – в зависимости от поставленных задач и материальных возможностей. Во-первых, все методы группового тренинга характеризуется ориентацией на широкое использование обучающего эффекта группового воздействия. Во-вторых, эти методы реализуют принцип активности обучающегося через включение в обучение элементов исследования. Если традиционные методы ориентированы в основном на то, чтобы донести готовые знания, то здесь участники-исследователи сами должны прийти к ним. При всем разнообразии методов группового тренинга в целом методы групповой дискуссии являются базовыми, так как в той или иной модификации практически всегда входят во все другие. Кроме того, занятия могут записываться на магнитофонную ленту или делается их видеозапись. Последняя форма тренинга получила название «видеотренинг».

Это звуко и видеозапись используется руководителем тренинга для просмотра  участниками группы и последующего проведения соответствующей групповой дискуссии

Заключение

Процесс психического развития личности школьника на основных возрастных этапах (младший школьник, подросток, старшеклассник) сопровождается не только накоплением определенных количественных изменений, но и появлением качественно новых особенностей, учет и соотнесение которых с выбором конкретных форм и методов воспитания, видов познавательной и трудовой деятельности учащихся позволяет найти оптимальные варианты комплексного решения воспитательных задач, определить для каждого возрастного этапа развития личности школьника его «внутренний» интеллектуальный и нравственно-психологический потенциал.

Методы изучения личности позволяют учителю поле подробно изучить внутренний мир каждого ребенка.

Это помогает учителю планировать и осуществлять коррекционную работу с классом в целом и  с отдельными учениками. Изучая личность ученика на определенном этапе времени, учитель планирует свою дальнейшую воспитательную работу.

Применение методов изучения личности в обучении является полезным для диагностики развития учащихся.

Исходя из моей курсовой работы, можно сделать вывод, что каждый из рассмотренных мною методов изучения личности является особенным и требует место быть в воспитательной работе учителя. Например, формы контроля знаний и умений оказывают влияние на умственную деятельность учащихся, побуждая их к приобретению знаний или подавляя их умственную деятельность. 

Итак, каждый преподаватель должен выделить для себя систему методов и использовать ее в учебной деятельности для правильной работы с учениками и для правильной организации воспитательного процесс

Список литературы

1.                Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: в 2 ч., Ч. 1.  

2.                Крайг Г. Психология развития

3.                Обухова Л.Ф. Возрастная психология

4.                Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Университетское, 2002 г.

5.                Лихачев Б.Т. Педагогика – М.: Прометей, 1996 г.

6.                Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений над детьми до­школьного возраста // Избранные психологические произведения. – М., 1975.

7.                Аснин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента // Хре­стоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. Ильясова И.И., Ляудис В.Я.: в 2 ч. М., Ч.1., 1980

8.                Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Ры­балко Е.Ф. -  СПб., 2001.

9.                Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

10.            Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принципы раз­вития в психологии / Под ред. Анцыферовой Л.И. – М., 1976.

11.            Практикум по возрастной психологии / Под ред. Головей Л.А., Ры­балко Е.Ф., - СПб., 2001; Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное посо­бие / Под ред. Гуревича К.М., Борисовой Е.М., - М., 1995;

12.            Пидкасистый П.И. Педагогика – М.: Просвещение, 1992.

13.           Рогов Е.И. Общая психология - М.: «Владос», 1995.

14.            Методы педагогического исследования / под ред. В.И.Журавлева В.И. – М.: Просвещение, 1972.

15.            http://www.psylist.net

16.            Подласый И.П. Педагогика – М.: Просвещение, 1994.

17.           Шаймарданов Р.Х. Технология личностно-ориентированного педагогического процесса – Сургут.  

18.           Леонтъев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Избр. психологические произведения: в 2 т., Т. 1.

19.           Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте – М., 1968

20.           Столин В.В. Самосознание личности – М., 1983

21.           Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избранные психологические труды: в 2 т., Т. 1. - М., 1980.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ АДМИНИСТРАЦИИ ХАНТЫ-МАНСИЙСКОГО АВТОНОМНОГО ОКРУГА-ЮГРА СУРГУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Кафедра педагогики КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ПЕДАГОГИКЕ МЕТОДЫ ИЗ

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу