курсовые,контрольные,дипломы,рефераты
Зміст.
Вступ.........................................................................................................................3 Розділ 1. Теоретичні основи розумової діяльності у дітей молодшого шкільного віку, що мають ЗПР ...………..............................................................6 1.1. Основні характеристики мислення дітей із ЗПР………...............................6 1.2. Особливості мислення у дітей молодшого шкільного віку що страждають затримкою психічного розвитку..........................................................................12 Розділ 2. Емпіричне дослідження мислення молодших школярів із ЗПР..........................................................................................................................18 2.1. Методика дослідження мислення дітей молодшого шкільного віку із ЗПР……..…………………………………………………………………………18 2.2. Кількісний і якісний аналіз отриманих результатів...................................26 2.3. Рекомендації по розвитку розумової діяльності дітей із ЗПР……...……34 Висновки................................................................................................................45 Список використаних джерел..............................................................................47 Додатки...................................................................................................................51
Вступ.
У молодшому шкільному віці в процесі учбової діяльності активно починають розвиватися пізнавальні процеси, такі як пам'ять, увагу, мислення, сприйняття та ін. При такому відхиленні як затримка психічного розвитку(ЗПР), спостерігається особливий стан психічного розвитку дитини. Порушення розумової діяльності при вивченні дітей із ЗПР займають особливе місце: грубо страждає наочно-дієве, наочно-образне і словесно-логічні види мислення.
Вивченням особливостей мислення займалися такі дослідники: Єгорова, У. В. Ул'янкова, Т. Д. Пускаєва, В. И. Лубовська, З. И. Кулагіна, Н. А. Меньчинська, Г. Б. Шаумарова, С. А. Домішкевич, В. А. Пермякова, Р. С. Немов, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, А. В. Петрівський, Ф. Н. Шимякин і т. д.
Тема нашого дослідження: особливості розумової діяльності у дітей молодшого шкільного віку, що мають ЗПР.
Актуальність цієї проблеми полягає в тому, що нині відзначається значне зростання такого особливого стану психіки, як ЗПР. Типовим проявом цього порушення є особливості розвитку розумової діяльності молодших школярів із ЗПР, які створюють труднощі, як для комунікації, так і для навчання в школі.
Аналіз теоретичного матеріалу показав, що нині проблеми вивчення дітей із ЗПР, а також шляхи корекції особливостей розумової діяльності розроблені недостатньо, що і визначає тему нашого дослідження.
Мета - вивчити особливості розумової діяльності у дітей молодшого шкільного віку, що мають ЗПР, а також розробити рекомендації, спрямовані на їх корекцію.
Об'єкт - мислення дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.
Предмет - особливості розумової діяльності у дітей молодшого шкільного віку, що мають ЗПР.
Завдання:
1. На основі вивчення теоретичних джерел дати характеристику мислення, як психічному процесу особливостям розумової діяльності у дітей молодшого шкільного віку в нормі і при ЗПР.
2. Провести експериментальне вивчення особливостей розумової діяльності у дітей молодшого шкільного віку, що мають ЗПР.
3. Розробити методичні рекомендації, спрямовані на розвиток розумової діяльності дітей молодшого шкільного віку, що мають ЗПР.
4. Визначити особливості розумової діяльності у дітей молодшого шкільного віку, що мають ЗПР.
Методи дослідження:
1.Теоретичний аналіз психолого - педагогічної літератури по темі дослідження. 2. Психологічний експеримент. 3.Кількісний і якісний аналіз результатів експериментального дослідження.
Ця робота складається з вступу, двох глав, висновків та списку використаних джерел.
У вступі обґрунтована актуальність проблеми, що вивчається, визначені мета, завдання дослідження, його об'єкт, предмет, сформульовані методи дослідження і практична значущість роботи.
У 1 главі описаний феномен мислення в цілому, як психічний процес, а також особливості розумової діяльності у дітей молодшого шкільного віку, що розвиваються в нормі і , що мають ЗПР.
У II главі міститься обстеження розумової діяльності у дітей молодшого шкільного віку з ЗПР, опис організації експерименту дослідження, методики проведення і аналіз результатів.
Висновки включають виведення теоретичної і практичної частини курсової роботи.
Джерельна база. Проведено систематичний і порівняльний аналіз наукових праць, підручників, посібників, періодичної преси з даної проблематики, а також використано методи систематизації і узагальнення матеріалів, документів, підведення підсумків, висновків одержаних в результаті дослідження нормативних та літературних джерел.
Практична значущість цієї курсової роботи полягає у виявленні особливостей розвитку розумової діяльності, розробка рекомендацій, спрямованих для учителів, батьків.
Розділ 1. Теоретичні основи розумової діяльності у дітей молодшого шкільного віку, що мають ЗПР . 1.1. Основні характеристики мислення дітей із ЗПР.
Затримка психічного розвитку(ЗПР) - це погранична форма інтелектуальної недостатності, особова незрілість, негрубе порушення пізнавальної сфери, синдром тимчасового відставання психіки в цілому або окремих її функцій (моторних, сенсорних, мовних, емоційних, вольових). Це не клінічна форма, а уповільнений темп розвитку. Під терміном «Затримка психічного розвитку» розуміється відставання в психічному розвитку, який з одного боку, вимагає спеціального корекційного підходу до навчання дитини, з іншої – дає (як правило, за наявності цього спеціального підходу) можливість навчання дитини за загальною програмою засвоєння їм державного стандарту шкільних знань. Прояви затримки психічного розвитку включають і уповільнене емоційно - вольове дозрівання у вигляді того або іншого варіанту інфантилізму, і недостатність, затримку розвитку пізнавальної діяльності, при цьому прояви цього стану можуть бути різноманітні.
На думку Фадіної Г. В. існують наступні основні групи причин, які можуть обумовлювати затримку психічного розвитку дитини :
1) Органічні причини, що затримують нормальне функціонування центральної нервової системи.
2) Дефіцит спілкування дітей з однолітками і дорослими.
3) Частково сформована провідна діяльність віку.[1]
Клінічні і психологічні дослідження, проведені Т. А. Власовою, М. С. Певзнером, К. С. Лебединською та ін., дозволили виділити чотири генезісних типу затримки психічного розвитку: конституціональний, соматогенний, психогенний, церебрально-органічного походження[2].
ЗПР конституціонального походження.
Стан затримки психічного розвитку визначається спадковістю. Діти з цим типом ЗПР відрізняються гармонійною незрілістю одночасно статури і психіки, що дає основу позначити таку форму затримки, як гармонійний психофізичний інфантилізм. Незрілість емоційно-вольової сфери веде до несформованості учбової мотивації. Швидко освоївшись в школі, такі діти не приймають нових вимог до поведінки: спізнюються на уроки, грають на уроці самі, залучають до гри сусідів по парті. Прописуючи елементи букв, починають домальовувати їх, перетворюючи на квіти, ялиночки і так далі. Дитина не диференціює «хороші» і «погані» відмітки. Ії радує сам факт їх наявності в зошиті.
Для конституціональної ЗПР характерний сприятливий прогноз за умови цілеспрямованої педагогічної дії в доступній дитині цікавій ігровій формі. Ранній початок корекційної роботи, індивідуальний підхід можуть зняти вищеописані проблеми. Можливе дублювання першого року навчання. Другорічництво не травмує дітей з цим видом ЗПР. Вони легко вливаються в новий колектив, швидко і безболісно звикають до нового учителя.
ЗПР соматогенного походження.
Діти цієї групи народжуються у здорових батьків. Затримка розвитку - наслідок перенесених в ранньому дитинстві захворювань, що впливають на розвиток мозкових функцій: хронічних інфекцій, алергії, дистрофії, стійкої астенії, дизентерії. Попри те, що первинно інтелект не порушений, вони в силу своєї неуважності виявляються украй непродуктивними в процесі шкільного зайняття.
У школі діти цієї категорії передусім зазнають великі труднощі в адаптації до нової сфери. Вони довго не можуть освоїтися в шкільному колективі, часто плачуть. Відрізняються пасивністю, бездіяльністю, безініціативністю. З дорослими ввічливі, адекватно враховують ситуацію. Без керівної дії неорганізовані, нецілеспрямовані, безпорадні. Проблема цих дітей в школі - труднощі в навчанні. Вони виникають у зв'язку з пониженою мотивацією досягнення, відсутністю інтересу до пропонованих завдань, невмінням і небажанням долати труднощі, що виникають при їх виконанні. В стані підвищеного стомлення відповіді дитини стають необдуманими, безглуздими, часто має місце афективне гальмування: із-за боязні відповісти невірно діти взагалі відмовляються відповідати.
Діти з соматогенною ЗПР потребують систематичної лікувально-педагогічної допомоги. Найдоцільніше поміщати таку дитину в школи санаторного типу, при їх відсутності - необхідно створити в умовах звичайного класу охоронний педагогічний для медикаменту режим.
ЗПР психогенного походження.
Діти цієї групи мають нормальний фізичний розвиток, соматично здорові. За даними досліджень, у більшості таких дітей є мозкова дисфункція. Їх психічний інфантилізм обумовлений соціально-психологічним чинником - несприятливими умовами виховання. Емоційна депривація (позбавлення материнського тепла, емоційного багатства стосунків), одноманітність соціального середовища і контактів, слабка індивідуальна інтелектуальна стимуляція часто ведуть до уповільнення темпів психічного розвитку дитини; як результат - зниження інтелектуальної мотивації, поверхневість емоцій, несамостійність поведінки, інфантильність установок і стосунків.
Нерідко вогнищем формування цієї дитячої аномалії є неблагополучні сім'ї: асоціальні потурання і авторитарно-конфліктні. У сім'ї асоціального потурання дитина росте в атмосфері повної бездоглядності, емоційного відторгнення у поєднанні зі вседозволеністю. Батьки своїм способом життя стимулюють афективність (імпульсивні, вибухові реакції), мимовільність поведінки, гасять інтелектуальну активність. Цей стан часто є сприятливим ґрунтом для формування стійких асоціальних установок, тобто педагогічній занедбаності. У авторитарно-конфліктній сім'ї життєва атмосфера дитини просякнута сварками, конфліктами між дорослими. Основна форма батьківської дії - пригнічення і покарання систематично травмує психіку дитини. У ній накопичуються риси пасивності, несамостійності, затурканості, підвищеної тривожності.
Діти цієї групи інтелектуально пасивні, продуктивною діяльністю не зацікавлені, їх увага нестійка. У їх поведінці проявляються індивідуалізм, необ'єктивність, підвищена агресивність або, навпаки, надмірна покірність і пристосовництво.
При зацікавленості з боку учителя, індивідуальному підході, достатній інтенсифікації навчання ці діти порівняно легко можуть заповнити пропуски у своїх знаннях в звичайних умовах школи-інтернату.
ЗПР церебрально-органічного походження.
Порушення темпу розвитку інтелекту і особистості обумовлене в даному випадку грубішим і стійкішим локальним порушенням дозрівання мозкових структур.
Причинами різноманітних відхилень в розвитку мозку є патологія вагітності, у тому числі важкий токсикоз, перенесений матір'ю вірусний грип, гепатит, алкоголізм і наркоманія матері або батька; родові патології, у тому числі недоношеність, родова травма, асфіксія, важкі захворювання на першому році життя, важкі інфекційні захворювання.
У усіх дітей цієї групи відзначаються явища церебральної астенії, яка проявляється в підвищеній стомлюваності, зниженні працездатності, слабкої концентрації уваги, зниження пам'яті. Пізнавальна діяльність у дітей цього типу ЗПР значно понижена. Розумові операції недосконалі і за показниками продуктивності наближаються до дітей-олігофренів. Знання засвоюються фрагментарно, швидко забуваються, внаслідок чого до кінця першого року навчання учні стають стійко неуспішними.
Стійке відставання в розвитку інтелектуальної діяльності поєднується у дітей цієї групи з незрілістю емоційно-вольової сфери, прояви якої глибші і грубіші, чим у дітей з описаними вище ЗПР. Діти довго засвоюють правила взаємовідносин, не уміють співвідносити свої емоційні реакції з конкретною ситуацією, нечутливі до власних промахів. Провідний мотив - гра, що веде до постійного конфлікту між «хочу» і «потрібно».
Навчання таких дітей за загальноосвітньою програмою безперспективне. Їм потрібна систематична компетентна корекційно - педагогічна підтримка.
Оглядова характеристика особливостей розвитку дітей із ЗПР показує, що явище затримки неоднорідние як по патогенезу, так і по структурі дефекту. В той же час для дітей цієї категорії характерні типові, відрізняючі їх від норми тенденції розвитку: незрілість емоційно-вольової сфери, понижений рівень пізнавальної діяльності, а отже, у них недостатньо сформована готовність до засвоєння знань і предметних понять.
Серйозні обмеження в соціально-особових і учбових можливостях визначають необхідність виділення цих дітей в категорію учнів з «особливими потребами», потребують спеціальної корекційно - педагогічної, психологічної, медичної підтримки.
У зв'язку з цим потрібна адаптація об'єму і характеру учбового матеріалу до пізнавальних можливостей учнів, для чого необхідно систему вивчення того або іншого розділу програми значно деталізувати: учбовий матеріал підносити невеликими порціями, ускладнювати його слід поступово, необхідно знаходити способи полегшення важких завдань.
1.2. Особливості мислення у дітей молодшого шкільного віку що страждають затримкою психічного розвитку.
У найзагальнішому вигляді суть ЗПР полягає в наступному: розвиток мислення, пам'яті, уваги, сприйняття, мови, емоційно - вольової сфери особини відбувається уповільнено, з відставанням від норми. Обмеження психічних і пізнавальних можливостей не дозволяють дитині успішно впоратися із завданнями і вимогами, які пред’являє йому суспільство. Як правило, ці обмеження уперше виразно проявляються і помічаються дорослими, коли дитина приходити в школу. Діти із затримкою психічного розвитку приходять до школи з тими ж особливостями, які характерні для старших дошкільників. Нездатність до стійкої цілеспрямованої діяльності, переважання ігрових інтересів і ігрової мотивації, нестійкість і виражені труднощі при перемиканні і розподілі уваги, нездатність до розумового зусилля і напруги при виконанні серйозних шкільних завдань, недорозвинення довільних видів діяльності швидко приводять до шкільної неуспішності у таких дітей по одному або декількох предметах.
Уважне вивчення учнів із ЗПР показує, що в основі шкільних труднощів цих дітей лежить не інтелектуальна недостатність, а порушення їх розумової працездатності. Це може проявлятися в труднощах тривалого зосередження на інтелектуально-пізнавальних завданнях, в малій продуктивності діяльності під час зайняття, в зайвій імпульсивності або метушливості у одних дітей і повільності - у інших, в уповільненні загального темпу діяльності. У порушеннях перемикання і розподілу уваги. У дітей із ЗПР, на відміну від розумово відсталих - якісно інша структура дефекту. У структурі порушення при ЗПР - немає тотальності в недорозвиненні усіх вищих психічних функцій, є фонд підлягаючих зберіганню функцій. Тому діти із ЗПР, на відміну від розумово відсталих - краще сприймають допомогу дорослих і можуть здійснити перенесення показаних способів і прийомів розумових дій на нове, аналогічне завдання.
Мислення у дітей із ЗПР більше підлягаюче зберіганню, ніж у розумово відсталих дітей, більше присутня здатність узагальнювати, абстрагувати, приймати допомогу, переносити уміння в інші ситуації. На розвиток мислення роблять вплив усі психічні процеси:
- рівень розвитку уваги; - рівень розвитку сприйняття і уявлень про навколишній світ (чим багатіше досвід, тим складніші висновки може робити дитина); - рівень розвитку мови; - рівень сформованості механізмів довільності (регуляторних механізмів).
Чим старше дитина, тим складніші завдання вона може вирішити. До 6-7 років дошкільнята здатні виконувати складні інтелектуальні завдання, навіть якщо вони йому нецікаві (діє принцип: «так потрібно» і самостійності).
У дітей із ЗПР усі ці передумови розвитку мислення в тому або іншому ступені порушені. Діти насилу концентруються на завданні. У цих дітей порушено сприйняття, вони мають у своєму арсеналі досить мізерний досвід усе це визначає особливості мислення дитини із затримкою психічного розвитку. Та сторона пізнавальних процесів, яка у дитини порушується, пов'язана з порушенням одного з компонентів мислення. У дітей із ЗПР страждає зв'язна мова, порушена здатність планувати свою діяльність за допомогою мови; порушена внутрішня мова активний засіб логічного мислення дитини.
Загальні недоліки розумової діяльності дітей із ЗПР
1. Несформованість пізнавальної, пошукової мотивації (своєрідне відношення до будь-яких інтелектуальних завдань). Діти прагнуть уникнути будь-яких інтелектуальних зусиль. Для них непривабливий момент подолання труднощів (відмова виконувати важке завдання, підміна інтелектуального завдання ближчим, ігровим завданням.). Така дитина виконує завдання не повністю, а її простішу частину. Діти не зацікавлені в результаті виконання завдання. Ця особливість мислення проявляється в школі, коли діти дуже швидко втрачають інтерес до нових предметів.
2. Відсутність вираженого орієнтовного етапу при рішенні розумових завдань. Діти із ЗПР починають діяти відразу, з ходу. Слід зауважити, що діти із ЗПР більшою мірою зацікавлені в тому, щоб швидше закінчити роботу, а не якістю виконання завдання. Дитина не уміє аналізувати умови, не розуміє значущості орієнтовного етапу, що призводить до появи безлічі помилок. Коли дитина починає навчатися, дуже важливо створити умови для того, щоб він спочатку думав, аналізував завдання. 3. Низька розумова активність, «бездумний» стиль роботи (діти, із-за поспішності, неорганізованості діють навмання, не враховуючи в повному об'ємі заданої умови; відсутній спрямований пошук рішення, подолання труднощів). Діти вирішують задачу на інтуїтивному рівні, тобто дитина начебто правильно дає відповідь, але пояснити його не може. 4. Стереотипність мислення, його шаблонність.
Наочно-образне мислення.
Діти із ЗПР утруднюються діяти за наочним зразком із-за порушень операцій аналізу, порушення цілісності, цілеспрямованості, активності сприйняття усе це веде до того, що дитина утруднюється проаналізувати зразок, виділити головні частини, встановити взаємозв'язок між частинами і відтворити цю структуру в процесі власної діяльності.
Логічне мислення.
У дітей із затримкою психічного розвитку є порушення найважливіших розумових операцій, які служать складовими логічного мислення:
- аналіз (захоплюється дрібними деталями, не може виділити головне, виділяє незначні ознаки);
- порівняння (порівнює предмети за непорівнянними, несуттєвими ознаками);
- класифікація (дитина здійснює класифікацію часто правильно, але не може усвідомити її принцип, не може пояснити те, чому вона так поступила).
У усіх дітей із ЗПР рівень логічного мислення значно відстає від рівня нормального школяра. Діти з нормальним розумовим розвитком починають міркувати, робити самостійні висновки, намагаються усе пояснити. Діти самостійно опановують два види висновків.
1. Індукція (дитина здатна робити загальний висновок шляхом приватних фактів, тобто від частки до загального).
2. Дедукція (від загального до окремого).
Діти із ЗПР зазнають дуже великі труднощі при вибудовуванні найпростіших висновків. Етап в розвитку логічного мислення здійснення виведення з двох посилок ще мало доступний дітям із ЗПР. Щоб діти зуміли зробити висновок, їм надає велику допомогу дорослий, такий, що вказує напрям думки, виділяє ті залежності, між якими слід встановити стосунки. На думку Ульєнкової У. В., «діти із ЗПР не уміють міркувати, робити висновки; намагаються уникати таких ситуацій. Ці діти із-за несформованості логічного мислення дають випадкові, необдумані відповіді, проявляють нездатність до аналізу умов завдання. При роботі з цими дітьми необхідно звертати особливу увагу на розвиток у них усіх форм мислення» [ 43, С. 19-26.].
Характерні особливості дітей ЗПР : - Зниження працездатності; - Підвищена виснажуваність; - Нестійка увага; - Недостатність довільної пам'яті; - Відставання в розвитку мислення; - Дефекти звуковимови; - Своєрідна поведінка; - Бідний словниковий запас слів; - Низька навичка самоконтролю; - Незрілість емоційно-вольової сфери; - Обмежений запас загальних відомостей і представлень; - Слабка техніка читання; - Труднощі в рахунку і рішенні завдань по математиці.
ЗПР проявляється і в невідповідності інтелектуальних можливостей дитини його віку. Ці діти не готові до початку шкільного навчання по своїх знаннях і навичках, особовій незрілості, поведінці. ЗПР піддається корекції, при навчанні і вихованні дитини в спеціальному корекційному класі. Дитина із затримкою психічного розвитку як би відповідає по своєму психічному розвитку більше молодшому віку, проте ця відповідність є тільки зовнішньою. Ретельне психічне дослідження показує специфічні особливості його психічної діяльності, в основі якої лежить найчастіше негруба органічна недостатність тих мозкових систем, які відповідають за навчання дитини, за можливості його адаптації до умов школи. Ця недостатність проявляється, передусім, в низькій пізнавальній активності дитини, яке виявляється зазвичай в усіх сферах його психічної діяльності. Така дитина менш допитлива, але як би «не чує» або «не бачить» багато чого у світі, що оточує його, не прагне зрозуміти, осмислити явища, що відбуваються навколо нього, і події. Це обумовлюється особливостями його сприйняття, уваги, мислення, пам'яті, емоційно-вольової сфери.
Учбові труднощі школяра, як правило, супроводжуються відхиленнями в поведінці. Із-за функціональної незрілості нервової системи процеси гальмування і збудження мало збалансовані. Дитина або дуже збудлива, імпульсивна, агресивна, дратівлива, постійно конфліктує з дітьми, або, навпаки, скута, загальмована, полохлива, внаслідок чого піддається кепкуванням з боку дітей. З таких взаємовідносин з середовищем, що характеризуються як стан хронічної дезадаптації, дитина самостійно, без педагогічної допомоги вийти не може.
Для успішного засвоєння учбового матеріалу дітьми із ЗПР потрібна корекційна робота по нормалізації їх діяльності, яка здійснюється на уроках по будь-якому предмету. Особливе місце повинні зайняти уроки ручної праці, оскільки на них значне місце займає діяльність за наочно-предметним зразком, що дозволяє формувати узагальнені прийоми розумової роботи.
Необхідно вчити дітей із ЗПР перевіряти якість своєї роботи як по ходу її виконання, так і по кінцевому результату; одночасно треба розвивати потребу в самоконтролі, усвідомлене відношення до виконуваної роботи. У випадках, коли по своєму психічному стану учень не в силах працювати на цьому уроці, матеріал пояснюють йому на індивідуальному зайнятті. Для попередження швидкої стомлюваності або зняття її, доцільно перемикати дітей з одного виду діяльності на інший, різноманітити види зайняття. Інтерес до зайняття і хороший емоційний настрій учнів підтримують використанням барвистого дидактичного матеріалу, введенням в зайняття ігрових моментів. Виключно важливе значення мають м'який доброзичливий тон учителя, увага до дитини, заохочення його щонайменших успіхів. Дітям із ЗПР доцільно надавати комплексну психолого - педагогічну допомогу, що включає індивідуальний підхід учителя при навчанні, індивідуальне зайняття з сурдопедагогом, психологом у поєднанні з медикаментозною терапією за індивідуальними показниками. За умови своєчасності і правильності подібної допомоги недоліки пізнавальної діяльності і шкільна неуспішність можуть поступово долатися і в подальшому така дитина зможе задовільно вчитися за програмою масової школи.
Затримка психічного розвитку є однією з найбільш поширених форм психічної патології дитячого віку. Частіше вона виявляється з початком навчання дитини в підготовчій групі дитячого саду або в школі, особливо у віці 7-10 років, оскільки цей віковий період забезпечує великі діагностичні можливості.
Розділ 2. Емпіричне дослідження мислення молодших школярів із ЗПР. 2.1. Методика дослідження мислення дітей молодшого шкільного віку із ЗПР.
Дослідження проводилося на базі загальноосвітньої школи № ___ р. ________________ в 3-у класі корекції VII виду. Основні принципи застосування методів психологічної діагностики у вивченні дітей з порушеннями психічного розвитку найвиразніше сформульовані В. И. Лубовським. До їх числа, передусім, відносяться принцип цілеспрямованості методик (тобто їх спрямованість на виявлення найбільш суттєвих характеристик), з орієнтацією на виявлення потенційних можливостей хворобливого, принцип включення в систему тестів ряду різнорідних завдань, які досить повно охоплювали б особливості психічної діяльності обстежуваних. В. И. Лубовський відмічає, що у міру зменшення виявлення і однозначності власне психопатологічних розладів значно підвищується роль даних психологічного дослідження[28,с.110].
Процедура проведення практичного дослідження нашої курсової роботи складалася з трьох етапів.
Для проведення першого етапу був використаний метод констатуючого експерименту, який був проведень з двома підгрупами учнів 3-го класу по 12 дітей в кожній: контрольною і експериментальною.
Метою констатуючого експерименту була оцінка вербально-логічного і наочно-образного мислення учнів 3-го класу контрольної і експериментальної груп, а також зіставлення між собою отриманих показників.
Проведення цього етапу практичного дослідження було потрібне нам для того, щоб виявити домінуючий вид мислення у молодших школярів, а також згодом констатувати які - небудь зміни, що сталися, і виявити вплив навчання на розвиток мислення молодших школярів.
Для реалізації мети цього етапу дослідження булі використані спеціально відібрані методики.
Оцінка вербально-логічного і наочно-образного мислення молодших школярів в контрольній і експериментальних групах проводилася з кожною дитиною індивідуально, в спокійній, доброзичливій обстановці.
Для проведення іншого етапу практичного дослідження був використаний метод формувального експерименту, метою якого була цілеспрямована, систематична робота по розвитку мислення учнів 3-го класу експериментальної групи.
На третьому етапі дослідження був застосований метод контрольного експерименту. Його метою була повторна оцінка вербально - логічного і наочно-образного мислення учнів 3-го класу контрольної і експериментальної груп.
Проведення цього етапу дослідження було потрібне для того, щоб виявити, чи сталися які - небудь зміни в розвитку мислення дітей експериментальної групи після проведення формувального експерименту.
Після проведення констатуючого експерименту для оцінки наочно-образного мислення учнів 3-го класу контрольної і експериментальної груп, булі проведені кількісний і якісний аналіз, а також зіставлення отриманих даних.
Дослідження психіки дитини проводилося поетапно — від вивчення практичної вимоги до вироблення рекомендацій.
Дослідження наочно-образного і вербально - логічного мислення було проведене за допомогою спеціально відібраних методик.
1. Відволікаючий від заданої діяльності вплив різних сторонніх чинників був вивчений в порівняльному плані. У цьому дослідженні діти нормально розвинуті і із затримкою психічного розвитку повинні булі реагувати натисненням кнопки на тактильний-вібраційні стимули, що подавалися з різними інтервалами на передпліччі. Одночасно на навушники, надіті дітьми, подавалися безперервно що діють сторонні подразники: або білий шум, або музика (дитячі пісеньки), або казка у виконанні професійного читця. Виявилось, що шум не впливає на діяльність дітей, музика уповільнює реакції у відповідь дітей із затримкою розвитку, а мовна перешкода(читання казки) викликає збільшення годині реакції і у дітей(на 7 %), що нормально розвиваються, і у дітей із затримкою в розвитку(на 17 %). З'являються також пропуски відповідей реакцій і помилкові реакції: у дітей, що нормально розвиваються, — в середньому 2 пропуски, у дітей із затримкою психічного розвитку — 6 пропусків і помилкових реакцій психічного розвитку
2. Неточність і сповільненість сприйняття в найбільшій мірі проявляються в молодшому шкільному віці, коли виявляються пов'язані з недоліками сприйняття помилки при списуванні тексту, відтворенні фігур по очно представленим зразкам і т. п. В найбільшій мірі ці недоліки проявляються при ускладненні і погіршенні умів сприйняття, коли, наприклад, зображення демонструються поверненими або коли зменшується їх яскравість і чіткість. У цих випадках значно збільшується латентний період упізнання об'єктів.
3. Було проведене детальне дослідження короткочасної пам'яті у школярів із затримкою психічного розвитку порівняно з тими, що нормально розвиваються. Оцінювався об'єм пам'яті на цифри і на слова у 8 - річних і 10 - річних дітей (таблиця. 1).
Таблиця1. Середньогрупові показники запам'ятовування школярами при одноразовому пред’явленні 10 об'єктів.
|
Випробовувані |
Кількість |
відтворених |
|
цифр |
слів |
|
|
8-літні діти Що нормально розвиваються Діти із ЗПР |
4,6 4,4 |
3,9 3,3
|
|
10-літні діти Що нормально розвиваються Діти із ЗПР |
5,2 4,7 |
4,5 4,1 |
Порівняно кращі показники відзначаються при довільному запам'ятовуванні наочного матеріалу.
При запам'ятовуванні наборів з 20 картинок із зображеннями добрі знайомих об'єктів молодші школярі із затримкою психічного розвитку відтворили після першого пред'явлення всього на 4,5 % картинки менше, ніж їх однолітки, що нормально розвиваються. У тій же час при повторних пред'явленнях картинок відмічені істотні відмінності між дітьми цих двох груп. За результатами вони склали 18%(таблиця 2).
Таблиця 2. Результати оцінки довільного запам'ятовування наочних об'єктів, %
|
Випробовувані |
Успішність запам'ятовування |
||
|
1-е відтворення |
5-е відтворення |
Максимальний показник |
|
|
Норма ЗПР |
44,3 41,1 |
83,0 64,0 |
82,5 73,0 |
4. Рівень сформованості наочно-образного мислення оцінювався за допомогою матриць Равена (кольоровий варіант серій А, Ав і В) і методики «Наочні аналогії», розробленою Т. В. Єгоровою і Т. В. Розановою. Розвиток словесно-логічного мислення оцінювався за допомогою тестів інтелекту Термен – Мерилла (субтести «Протилежності аналогічні», «Розуміння», «Схожість і відмінності», «Знайди причину», «Абстрактні слова», «Прості аналогії», «Вербальні безглуздості»), а також завдань на встановлення аналогічних стосунків, запропонованих Т. В. Єгоровою [20,C. 23-45.].
5. Вивчення розумової діяльності дітей із затримкою психічного розвитку дає можливість побачити найважливішу що становить їх загальні характеристики — значні потенційні можливості. Так, вивчаючи можливості молодших школярів із затримкою психічного розвитку аналізувати наочно представлений об'єкт (пропонувалося кольорове зображення гілочки вишні) порівняно з тим, як це роблять їх діти, що нормально розвиваються і розумово відсталі однолітки, побачили, що актуальні можливості дітей із затримкою психічного розвитку досить невеликі і ближче до актуального рівню розвитку розумово відсталих, чим до тих, що нормально розвиваються. Проте після короткочасного навчання на іншому зображенні тому, які ознаки можуть виділятися, діти із затримкою психічного розвитку значно наближаються до показників дітей, що нормально розвиваються, і віддаляються від показників розумово відсталих.
Користуючись методикою Забрамної С. Д. [21,32 с.] виявляємо здатність дітей зрозуміти сюжет в цілому, визначити думання і почуття людей на підставі міміки і жестів персонажів; встановити причинно-наслідкові зв'язки, які лежати в основі змальованої ситуації.
Процедура проведення. Дитині по черзі пред'являють картини і просять сказати, що сталося, тобто розкрити сенс зображеного.
Важливо відмітити, що відносна величина просування (тобто величина зони найближчого розвитку у відсотках по відношенню до показника актуального рівня розвитку) найбільша у дітей із затримкою психічного розвитку, хоча абсолютна величина (6 ознак) більше у школярів, що нормально розвиваються.
6. У більшості дітей вимова окремих звуків правильна, але в цілому воно недостатньо чітке, що і створює «змазаність» мови, наявність якої вже відзначалася вище. Дефекти вимови можуть бути обумовлені різними причинами: можуть відбивати недостатню диференційовану зв'язків усередині мовнодвигательного аналізатора, але можуть бути і наслідком недостатності зворотного зв'язку, тобто можуть визначатися дефектами фонемного слуху.
Ці дослідження свідчать про те, що прояви деякої недостатності фонемного слуху спостерігаються приблизно у 63 % дітей із затримкою психічного розвитку, що навчаються в 1 — III класах спеціальної школи. При цьому у 50 % дітей виявляються дуже легко вираженими і лише у 13 % обстежених спостерігаються більше за значні утруднення у виділенні і вимові акустично і схожих звуків артикуляції.
Недоліки в артикуляції дітей, роблячи мову дітей недостатньо зрозумілою, можуть зробити негативний вплив на розвиток їх активності в спілкуванні, загальмувати її. Треба, проте, відмітити, що у більшості випадків ці дефекти усуваються в процесі навчання в початкових класах.
Пропонуючи школярам із затримкою психічного розвитку завдання на слуховий аналіз звукових ритмічних комплексів, встановили, що якщо серед першокласників число дітей, що зазнають виражені утруднення в слуховому аналізі складає 23,5 %, то в II класі їх виявляється 20%, а в III — лише 13,3% від числа обстежених дітей. Ця динаміка є результатом передусім корекційної роботи в спеціальній школі.
7. Дослідження словника свідчить про бідність семантичних полів лексичних одиниць в лексиконі молодших школярів із затримкою психічного розвитку. Істотною особливістю активного словника дітей із затримкою психічного розвитку являється майже повне відсутність слів, вживаних відносно рідко, але що надають своєрідність індивідуальному словнику. До таких слів, зокрема, відносяться більшість оцінних прикметників.
Одній з важких для дітей категорією слів, що найчастіше зустрічаються в мові, являються іменники. Їх вживання дітьми із затримкою психічного розвитку також має певну своєрідність. С. Г. Шевченко [48, С. 23-27] встановила, що в їх мові відсутній ряд іменників, що означають конкретні предмети з безпосереднього оточення (деякі продукти живлення, учбові предмети, тваринні та ін.). Зміст понять, що висловлюють наявними словами, також значно відрізняється від характерного для дітей, що нормально розвиваються. Часто воно включає несуттєві ознаки за відсутності визначальних. Це призводить до значних утруднень і помилок при класифікації і угрупуванні предметів. При цьому виявляється, що в одних випадках особливо бідний запас слів, що означають видові поняття, в інших — відсутні слова (чи їх мало), що означають родові поняття і класи предметів і явищ. Усі ці особливості призводять до нерідко помилковому вживанню іменників, неправильному їх співвідношенню з предметами навколишнього світу. Поза сумнівом, і розуміння мові з тієї ж причин може бути дефектним.
Спостерігаються аналогічні недоліки і у вживанні і розумінні дієслів. Значні труднощі відзначаються у вживанні і розумінні прийменників, що особливо означають просторові і тимчасові стосунки, — «із-за», «через», «з-під», «позаду», «між», «до», «після» і так далі. Великою мірою це пов'язано з недоліками пізнавальної діяльності і обмеженістю досвіду дітей, слідством чого являється недорозвинення або крайня обмеженість їх просторових і тимчасових зрозуміти і уявлень. У спонтанній мові дітей багато з цих прийменників взагалі відсутні.
Бідність словника дітей із затримкою психічного розвитку переконливо виступає і отримує визначену кількісну характеристику при обстеженні за допомогою стандартизованих дитячих тестів Векслера, де один з субтестів спрямований безпосередньо на оцінку об'єму словникового запасу. Ряд особливостей засвоєння граматичної будови рідного мови розглядалися в спеціальному дослідженні Л. В. Яссман [39, с.42]. Методика розрахована на дітей 7-8 років і складається з тестів, спрямованих на дослідження розумінням активного володіння граматичною будовою мови і аналіз процесу мовобудови в цілому. Пропонувалося послідовно 5 наборів слів. Вимагалося скласти пропозиції з цих слів без вживання своїх.
1. Шити, син, мати, сорочка.
2. Тягнути, мурашка, голка, ялина.
3. Пускати, кораблик, папір, діти.
4. Везти, сіно, колгоспник, віз.
5. Стояти, відро, колодязь, край.
Виявлено, що помилки в граматичній побудові самостійною мови спостерігаються у дітей із затримкою психічного розвитку частіше, ніж у тих, що нормально розвиваються молодших школярів. Якщо у останніх спостерігалися помилки в третій частині складених ними пропозицій, то у дітей із затримкою психічного розвитку — в половині.
2.2. Кількісний і якісний аналіз отриманих результатів.
Після проведення констатуючого експерименту за допомогою різних методик були проведені кількісний і якісний аналіз, а також зіставлення отриманих даних.
Були отримані наступні результати:
При виконанні тесту на сприйняття при повороті об'єкту на 45° час, необхідний для впізнання зображення, збільшується у 8-річних школярів, що нормально розвиваються, на 2,2 %, а у їх однолітків із затримкою психічного розвитку на 31 %; при зменшенні яскравості і чіткості зображення — відповідно на 12 і 47 %. Отже, вплив різних ускладнюючих чинників на сприйняття молодших школярів із затримкою психічного розвитку виявляється у декілька разів більше вираженим, ніж у їх однолітків, що розвиваються нормально. Ці дослідження дали основу для висновку, що багато навіть добре знайомих об'єктів оточення можуть не сприйматися дитиною із затримкою психічного розвитку, коли вони бачать їх в незвичному ракурсі, або вони погано висвітлені або значно видалені. Причому у нормально розвинутої дитини такі ж умови не викликають скільки-небудь значних утруднень сприйняття.
Порівняння вікової динаміки показників об'єму коротко-тимчасової вербальної пам'яті, виявляє, що не лише через рік після початку навчання, але і через два роки відзначається та ж закономірність: приріст об'єму тимчасової вербальної пам'яті у дітей із затримкою психічного розвитку приблизно удвічі менше, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються.
Розглянуте дослідження пам'яті свідчить про те, що у дітей із затримкою психічного розвитку відмінності між наочною (образною) і словесною пам'яттю (на користь наочної) значно більше, чим у однолітків, що нормально розвиваються. Воно також говорить про слабкість самоконтролю, дається взнаки в повторних відтвореннях дітьми із затримкою психічного розвитку одних і тих же зафіксованих елементів.
У дослідженні розумової діяльності було показано, що тільки 20,5 % молодших школярів із затримкою психічного розвитку виконують прості математичні операції на рівні, що відповідному низьким показникам однолітків, що нормально розвиваються.
Експериментальне вивчення усіх трьох видів мислення з застосуванням різних методик, що включають завдання різної міри складності, дає підстави вважати, що до кінця молодшого шкільного віку найбільш близьким до рівня сформованості, що відповідає середній нормі, виявляється наочно-дієве мислення. З рішенням простих завдань відповідного типу молодші школярі із затримкою психічного розвитку справляються так само успішно, як і їх однолітки, що нормально розвиваються, а складніші задачі вирішують за умови надання ним одного - двох видів допомоги (наприклад, після додаткової стимуляції і демонстрації деталізованого зразка).
Рішення завдань наочно-образного характеру, хоча і значно покращується в порівнянні із старшим дошкільним віком, по рівню успішності значно відрізняється від того, як це відбувається у однолітків, що нормально розвиваються.
Що ж до словесно-логічного мислення, то загалом його рівень залишається значно нижчим, ніж притаманний школярам, що нормально розвиваються.
Найбільш значне просування в розвитку наочно-образного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку відбувається в молодшому шкільному віці. На початку середнього шкільного віку вони правильно вирішують в середньому 84,4 % завдань матриць Равена і 80,6 % завдань другої методики, тоді як відповідні середні показники їх однолітків, що розвиваються нормально, складають відповідно до 92,9 і 93,9 %. Відмінності значимі і пов'язані з недоліками зорового аналізу зображень, малою рухливістю образів-представлень і недостатнім умінням оперувати ними.
У таблиці 1 представлені середні показники кожної групи обстежених дітей.
Таблиця 1. Результати аналізу наочно представленого об'єкту.
|
Групи дітей |
Кількість виділених ознак |
|
|
до навчання |
після навчання |
|
|
Що нормально розвиваються |
12,5 |
18,5 |
|
Із затримкою психічного розвитку |
6,5 |
10,5 |
До кінця середнього шкільного віку діти із затримкою психічного розвитку справляються в середньому з 90,4 % завдань матриць Равена і 85,4% завдань «Наочних аналогій», а їх однолітки із звичайної школи відповідно вирішують 99,6 і 98,9 % завдань методик, що застосовувалися. Таким чином, незважаючи на значне просування школярів із затримкою психічного розвитку, розрив між ними і дітьми зберігається, що нормально розвиваються, в колишньому об'ємі.
Встановлено, що в молодшому шкільному віці діти із затримкою психічного розвитку володіють значним обсягом знань про навколишній світ, уміють ними оперувати, використовуючи розумові операції аналізу, синтезу, узагальнення, відвернення, здатні висловлювати судження про властивості знайомих об'єктів і про прості життєві ситуації. У результаті вони дуже мало відрізняються від однолітків, що нормально розвиваються, за показниками виконання субтестів «Протилежності аналогічно» і «Схожість і відмінності».
Утруднення викликають встановлення причин явищ, виділення основних, категоріальних якостей предметів, виділення абстрактніших(причинно-наслідкових, функціональних) зв'язків в завданнях методики «Прості аналогії», абстрактні судження (субтест «Абстрактні слова»), судження із приводу логічності поєднання деяких положень (субтест «Вербальні безглуздості»). Слід сказати, що найбільш складні завдання трьох перерахованих методик викликають деякі утруднення і у школярів цього віку, що розвиваються нормально, проте їх показники статистично значимо краще.
Розумово відсталі однолітки виявилися практично не здатними вирішувати завдання, що вимагають використання більше абстрактних форм словесно-логічного мислення.
Показники по субтесту «Словник» виявляються найбільш низькими як серед усієї групи «вербальних» субтестів, так і серед усіх субтестів взагалі. Їх відносний рівень по цьому субтесту виявляється нижче, ніж після тестів, що включають розумові завдання («Кмітливість», «Аналогії — схожість» та ін.). Середній показник по цьому субтесту для учнів III класу із затримкою психічного розвитку опиняється в зоні показників, характерних для розумової відсталості (83,8 % другокласників і 51,3 % третьокласників отримали по цьому субтесту показники, що опинилися в діапазоні розумової відсталості).
Ці дані свідчать як про те, що обмеженість словникового запасу є однією з найслабкіших сторін психічного розвитку дітей даної категорії, так і про те, що спеціальне навчання цих дітей дає дуже відчутний ефект: за один рік навчання більш ніж у 30 % дітей показники словника підвищилися настільки, що вишли з діапазону розумовою відсталості.
У дослідженні за методикою Яссман дітям слід було самостійно побудувати пропозиції із заданих в початковій формі слів, що вимагало попереднього осмислення набору слів з подальшим граматичним оформленням в пропозицію. Природно, що в частині випадків недоліки в побудові пропозицій могли бути пов'язані з труднощами осмислення набору слів (див. таблицю. 2).
Таблиця 2. Результати виконання завдання на складання пропозиції з набору слів, %.
|
Виконання завдання |
Розподіл відповідей у дітей |
|
||
|
що нормально розвиваються |
із затримкою психічного розвитку |
розумово відсталих |
||
|
Правильне |
64,7 |
51 |
3,0 |
|
|
Неправильне |
34,2 |
45 |
56,2 |
|
|
Відмова від складання |
1,1 |
4 |
13,8 |
|
Результати ці говорять і про необхідність подальшого посилення роботи по розвитку лексики у дітей цієї категорії. Така робота має найважливіше значення не лише безпосередньо для збагачення мови дітей, але і для розвитку їх логічного мислення, для якого слова-поняття служать матеріалом.
Відмінності між дітьми із затримкою психічного розвитку і дітьми, що нормально розвиваються стають ще більше значними, коли складання пропозицій полегшується можливістю опертися при осмисленні набору слів на пропоновану дитині сюжетну картинку. У цих умовах діти, що нормально розвиваються, граматично правильно побудували 83 % пропозицій, тоді як діти із затримкою психічного розвитку — лише 63 % (див. таблицю. 3).
Таблиця 3. Результати виконання завдання на складання пропозицій з набору слів з опорою на картинку, %.
|
Виконання завдання |
Розподіл відповідей у дітей |
||
|
що нормально розвиваються |
із затримкою психічного розвитку |
розумово відсталих |
|
|
Правильне |
83 |
63 |
26,3 |
|
Неправильне |
17 |
35,7 |
71,5 |
|
Відмова від складання |
0 |
1,3 |
2,2 |
Як можна бачити із зіставлення кількості правильно складених пропозицій дітьми що нормально розвиваються і із затримкою психічного розвитку з опорою на картинку і без неї, допомога в осмисленні набору слів призводить до збільшенню числа правильно складених пропозицій дітьми із затримкою психічного розвитку у меншій мірі, чим що нормально розвиваються(на 12 % в порівнянні з 18,3 %). Це достатньо переконливо свідчить про те, що не стільки осмислення, тобто не інтелектуальні утруднення, скільки недостатнє володіння граматичною будовою мови, його закономірностями є причиною великого числа помилок у висловлюваннях у дітей описуваної категорії.
Аналіз результатів дослідження за методикою Забрамної С. Д. Діти з нормальним розумовим розвитком до 7-9 років розуміють думку, яку художник хотів передати в картині «Велосипедист». При аналізі картини «Двійка» можуть виникнути певні труднощі, але навідне питання допомагає дітям зрозуміти сенс цієї картини.
Діти із затримкою психічного розвитку зазнають значні труднощі, їм потрібна відчутніша допомога(потребують навідних питань).
Розумово відсталі діти цього віку обмежуються простим описом того, що вони бачать на картині, не розуміють міміку і жести персонажів. В процесі розповіді діти зісковзують на опис знайомих по колишньому досвіду ситуацій. Так, за асоціацією починають розповідати, як каталися на велосипеді і впали, як зіскочив ланцюг і т. п. Сенс картини їм не доступний, допомога неефективна.
Відставання в мовному розвитку зберігається упродовж усього шкільного навчання дітей із затримкою психічного розвитку.
Проведене дослідження дозволило виявити деякі особливості розвитку мислення молодших школярів із ЗПР і дало основу для наступних висновків:
1. Розумова діяльність учнів молодших класів має ряд специфічних особливостей, що відрізняють їх як від дітей добре успішних. Це дає основу вважати, що учні із ЗПР, мабуть, є особливою категорією дітей з відхиленнями в розвитку.
Так, дітям давалися завдання, для вирішення яких потрібне було послідовне виконання доступних за змістом самостійних завдань. Учні правильно розуміли інструкцію, але виявилися не в змозі відповідним чином організувати свою роботу.
2. Дітям із ЗПР в грубішій і виразнішій формі властива схильність до сліпого перенесення певних способів дії, ефективних в одних умовах, в нову ситуацію, де ці способи не є адекватними для вирішення поставленого завдання.
3. Характерною особливістю дітей із ЗПР є також недостатня цілеспрямованість розумової діяльності. При виконанні завдань вони виявлялися не в змозі утриматися від операцій, що суперечать завданню. Слід зазначити, що діти зазнавали утруднення, коли узагальнення слід було робити одночасно не по одному, а за декількома ознаками.
4. Специфічні особливості виявилися у експериментальної групи дітей і в тому, як вони використовують пропоновану в експерименті допомогу. Найбільш ефективними для дітей із ЗПР виявляються інші форми допомоги, чим для добре успішних. Наприклад, максимальна конкретизація завдання, як з'ясувалося в дослідженні, в деяких випадках веде до збільшення помилок при виконанні завдань дітьми із ЗПР.
5. В процесі дослідження було виявлено, що мислення дітей із ЗПР має значно великі потенційні можливості, які можуть реалізуватися завдяки умінню цих дітей використати допомогу, що робиться їм в процесі діяльності. Саме це дає основу вважати, що за наявності відповідних корекційно - виховних заходів ці діти зможуть опанувати програму школи.
На закінчення необхідно відмітити, що, хоча по ряду специфічних особливостей пізнавальної діяльності школярі із ЗПР були виділені в особливу групу, окремі представники цієї групи помітно відрізняються один від одного. У завдання дослідження не входило вивчення індивідуальних відмінностей усередині даної групи.
Узагальнюючи вищевикладене, слід підкреслити, що результати проведеного констатуючого експерименту показали - у початкових класах домінує наочно-образне мислення; більшість дітей мають середній рівень його розвитку. Таким чином, виходячи з підсумків констатуючого експерименту, стало зрозуміло, що у молодших школярів необхідно цілеспрямовано і систематично розвивати наочно-образне мислення, не забуваючи, проте і про інші види мислення.
2.3. Рекомендації по розвитку розумової діяльності дітей із ЗПР.
Основна мета психологічної допомоги сім'ям, що мають дітей із ЗПР, полягає у вдосконаленні внутрішньосімейних стосунків, сприяючих індивідуально-особовому розвитку дитини. Психологічне консультування ведеться по декількох напрямах:
1) оцінка рівня психологічного здоров'я дитини;
2) інформування батьків про психологічні особливості дитини;
3) підвищення їх загальної психологічної грамотності;
4) надання професійної допомоги у вирішенні заявленої проблеми;
5) мобілізація прихованих психологічних ресурсів дитини, що забезпечують самостійне рішення проблеми;
6) корекція порушень адаптації і особових дисгармоній дитини;
7) виявлення психологічних ресурсів для подальшого розвитку особистості дитини.
У системі стосунків батьків і дітей найчастіше використовуються такі способи контролю за поведінкою дитини, як:
1) негативні (покарання, вказівка, накази);
2) нейтральні (безоціночне відтворення поведінкових реакцій дітей);
3) позитивні (прохання, заохочення, стимулювання, дружня підтримка).
Система навчання батьків ефективним способам взаємодії з дітьми не припускає повного виключення якоїсь групи способів контролю за поведінкою дитини, проте спрямована на зміну фіксованих негативних способів. Чим ширше арсенал способів контролю за поведінкою дитини, чим адекватніше вони використовуються, тим ефективніше взаємодія з дітьми.
Спочатку консультативна робота з батьками, що мають дітей із ЗПР, повинна здійснюватися індивідуально. На цьому етапі роботи необхідно інформувати батьків про ту логіку розвитку, яка характерна для їх дитини, і про ті можливі прогнози, які будуть далі в ситуації скоординованої і не скоординованої дії. Бажано на цьому етапі сформувати позитивне відношення батьків до перспектив спільної роботи і їх упевненість в тому, що їх участь стане найістотнішим елементом допомоги їх дитині, оскільки воно буде систематичним, зацікавленим і матиме глибокий емоційно-ціннісний зміст.
В ході цього етапу доцільно орієнтуватися на міні-лекції, дискусії, на використання наочної інформації. Головним підсумком роботи може стати визначеність у позиції батьків, спрямована на забезпечення емоційно-позитивної і ефективної взаємодії з їх дитиною.
Включаючись в наступний етап консультативної роботи, після того, як батьки взяли до відома загальні рекомендації, необхідно здійснювати процес консультування, враховуючи індивідуальні особливості конкретної дитини, а також особливості внутрішньосімейної взаємодії.
Наступний етап консультування припускає навчання батьків ефективним способам взаємодії через проектування і модифікування реальних ситуацій спілкування з дітьми.
Наступний етап роботи з батьками включає методи саморегуляції їх станів. Від того, наскільки батьки здатні координувати свої власні реакції, залежить ефективність їх взаємодії з дитиною.
Завершальний етап консультативної роботи припускає залучення дітей із ЗПР в практику консультаційного процесу, тобто відробіток прийомів ефективної взаємодії батьків і дітей в модельованих ситуаціях за участю психолога. Цей етап повинен здійснюватися поступово. Спочатку бажано включати дитину в роботу як би випадково, ненавмисно, і тільки потім ввести ії на позицію активного учасника. У разі недотримання цієї послідовності дитина може відгородитися, замкнутися або, навпаки, різко виражати свої реакції. Роботу на цьому етапі рекомендується проводити в ігровій формі.
При спільному консультуванні дітей із ЗПР і їх батьків можна використовувати наступну техніку ігрової терапії :
1. Техніка «Зміна ролей». Дитині і батькам пропонується помінятися місцями. Дитина вибирає ситуацію, в якій, на його думку, демонструвалася невірна позиція батька: спочатку він зображує її, а потім змінює згідно зі своїм представленням. Батьки, займаючи позицію дитини, поводяться так, як поводилася дитина в цій ситуації, а потім показують у своїй поведінці ті реакції, які хотіли б бачити у своєї дитини. Робота ведеться і «дітьми», і «батьками» від першої особи.
2. Техніка «Будівництво». Батьки разом з дітьми, використовуючи допомогу психолога, будують будівлю хороших стосунків, цеглою якої є ті стосунки, які приймаються одночасно і дітьми, і батьками. Наприклад, ввічливість — взаємоввічливість, терплячість — взаємотерплячість та ін.
3. Техніка «Ризик відповідальності». Батьки і діти вчаться переймати на себе відповідальність спочатку в тих ситуаціях, в яких доля ризику невелика, а потім відповідальність, один за одного.
4. Техніка позитивних стосунків. Спочатку батькам, потім дітям психолог пропонує використати внутрішній діалог один з одним, що складається тільки з позитивних тверджень, і знайти в кожному ті достоїнства і позитивні якості, які до цього моменту вони приймали як само собою зрозуміле.
Також слід включити в систему практичної роботи з дітьми із ЗПР програму тренінгу оптимізації міжособових стосунків в середовищі однолітків.
Метою тренінгу є розвиток продуктивних стратегій міжособової взаємодії в системі дитина із ЗПР — однолітки.
Завдання:
1) освоєння тактики продуктивної взаємодії дитини із ЗПР в середовищі однолітків;
2) формування у дітей із ЗПР уявлень про стратегію продуктивних міжособових стосунків з однолітками за допомогою активної спільної діяльності;
3) закріплення і перенесення умінь і навичок продуктивної взаємодії в реальні життєві ситуації.
При формуванні групи необхідно враховувати особливості дітей із ЗПР, які припускають обмеження у кількості дітей — учасників групи (їх число не повинне перевищувати 10 чоловік). Час проведення зайняття 45— 50 хвилин. Для успішнішої роботи рекомендується дотримуватися наступних умов:
1) бажано, щоб зайняття проводили одночасно два тренери;
2) бажано, щоб була годинно-півторагодинна перерва між початком проведення тренінгового зайняття і зайняттям в школі;
3) бажано проводити тренінг в підготовленому приміщенні, в якому досить вільного простору і є необхідне устаткування.
Основна форма проведення тренінгу з дітьми із ЗПР — практична робота, під час якої відпрацьовуються конкретні навички ефективної взаємодії. У роботі використовуються такі методичні засоби тренінгу, як ролева гра, методи проектного малювання, психогімнастика та ін.
Одним з шляхів реабілітації може служити відвідування дітьми спеціалізованих корекційних класів (КРО) з адаптованою програмою, не випробовуючи при цьому істотних проблем, що важливо для формування адекватної самооцінки і самоповаги. Там з ними займаються фахівці - логопеди, дефектологи, а також вчителі, що мають спеціальну підготовку.
Направити дитину до такої установи може тільки психолого - медіко-педагогічна комісія - ПМПК. Природно, зусилля педагогів і лікарів повинні підкріплюватися домашньою роботою батьків з дітьми.
Варто ще раз підкреслити, що при належній увазі батьків до цієї проблеми, затримки психічного розвитку мають тенденцію до згладжування і навіть повного зникнення до середнього шкільного віку.
Також необхідно дати деякі рекомендації педагогам, що мають справу с дітьми із ЗПР.
· Необхідно постійно підтримувати упевненість у своїх силах, забезпечити учневі суб'єктивне переживання успіху при певних зусиллях. Важкість завдань повинна зростати поступово, пропорційно можливостям дитини.
· Не треба вимагати негайного включення в роботу. На кожному уроці обов'язково вводити орг. момент, оскільки школярі із ЗПР насилу перемикаються з попередньої діяльності.
· Не треба ставити дитину в ситуацію несподіваного питання і швидкої відповіді, обов'язково дати деякий час для обдумування.
· Не рекомендується давати для засвоєння в обмежений проміжок часу великий і складний матеріал, необхідно розділити його на окремі частини і давати їх поступово.
· Не вимагати від дитини із ЗПР зміни невдалої відповіді, краще попросити його відповісти через деякий час.
· У момент виконання завдання неприпустимо відволікати учня на які-небудь доповнення, уточнення, інструкції, оскільки процес перемикання у них дуже понижений.
· Намагатися полегшити учбову діяльність використанням зорових опор на уроках (картин, схем, таблиць), але не захоплюватися занадто, оскільки об'єм сприйняття понижений.
· Активізувати роботу усіх аналізаторів (рухового, зорового, слухового, кінестетичного). Діти повинні слухати, дивитися, промовляти і так далі.
· Необхідно розвивати самоконтроль, давати можливість самостійно знаходити помилки у себе і у товаришів, але робити це тактовно, використовуючи ігрові прийоми.
· Потрібна ретельна підготовка перед кожним уроком. Важлива не швидкість і кількість зробленого, а ретельність і правильність виконання найпростіших завдань.
· Учитель не повинен забувати про особливості розвитку таких дітей, давати короткочасну можливість для відпочинку з метою попередження перевтоми, проводити рівномірні включення в урок динамічних пауз (через 10 хв.)
· Не треба давати на уроці більше двох нових понять. У роботі намагатися активізувати не стільки механічну, скільки смислову пам'ять.
· Для концентрації розсіяної уваги необхідно робити паузи перед завданням, інтонацію і прийоми несподіванки (стук, хлопання, муз. інструменти, дзвоник і тому подібне)
· Необхідно прибігати до додаткової стимуляції (похвала, змагання, жетони, фішки, наклейки та ін.). Використати на зайнятті гру і ігрову ситуацію.
· Створювати максимально спокійну обстановку на уроці або зайнятті, підтримувати атмосферу доброзичливості.
· Темп подання учбового матеріалу має бути спокійним, рівним, повільним, з багатократним повтором основних моментів.
· Усі прийоми і методи повинні відповідати можливостям дітей із ЗПР і їх особливостям. Діти повинні переживати почуття задоволеності і почуття упевненості у своїх силах.
Також обов’язково потрібно впроваджувати на уроках розвиваючі вправи.
Вправи для розвитку низького рівня сприйняття і орієнтування в просторі.
Вправа № 1. Гра "Що це"?
Показуємо дітям контурне зображення яких-небудь предметів або, навпаки, тільки якісь деталі від них, а вони повинні дізнатися, що це за предмети. Наприклад:
Вправи для розвитку низького рівня уваги.
Вправа № 1. На цифровому матеріалі.
Завдання, приведене нижче, розраховане на індивідуальне застосування, тому якщо воно включене в роботу групи учнів, то зручніше розбити її на трійки і провести у вигляді сюжетно - ролевої гри. Кожному з тих, що грають привласнюється певна роль: "учитель", "учень", "контролер" — зі зміною ролей по кругу. "Учень" сидить за столом, і "вчитель" показує йому таблиці в порядку їх номерів: 1, 2, 3, 4. Зміна таблиць робиться у міру закінчення роботи з попередньою таблицею. Перед пред'явленням таблиці 1 "вчитель" повідомляє інструкцію: "Зараз я показуватиму послідовно, один за одним 4 таблиці з числами. (Числа розкидані в таблиці безладно.) Як тільки я покажу першу таблицю, треба якнайшвидше знаходити в ній числа в порядку зростання, починаючи з одиниці: 1, 2, 3, 4 і так далі. Ти повинен показувати їх указкою і називати вголос, голосно і чітко".
"Контролер" за допомогою секундоміра фіксує час рахунку по кожній таблиці окремо, а також кількість припущених помилок(по можливості). Як показує практика, бажано, щоб первинне застосування завдання проводилось все ж в індивідуальному порядку, і лише коли діти освояться з його змістом, запропонувати їм його в якості гри.
Устаткування:
Секундоміри, указки, 4 цифрових таблиці з числами (кількість використовуваних цифр змінюється у міру збільшення об'єму уваги від зайняття до зайняття. Первинно ж таблиці включають числа від 1 до 9, потім їх кількість доводиться до 25), розташованими у випадковому порядку.
|
1 |
7 |
4 |
|
3 |
5 |
2 |
|
9 |
5 |
2 |
1 |
8 |
6 |
|
|
3 |
6 |
8 |
9 |
4 |
7 |
|
|
|
|
|||||
|
9 |
5 |
8 |
6 |
9 |
3 |
|
|
4 |
1 |
6 |
2 |
5 |
8 |
|
|
3 |
7 |
2 |
4 |
7 |
1 |
|
Вправи для розвитку низького рівня мислення.
Саме поняття образного мислення має на увазі оперування образами, проведення різних операцій (розумових) з опорою на представлення. Тому зусилля учителя мають бути зосереджені на формуванні у дітей уміння створювати в голові різні образи, тобто візуалізувати.
Вправа № 1. Гра типу "На що це схоже"?
Вправа № 2. "Завдання на складання заданої фігури з певної кількості паличок"
Завдання на зміну фігур, для вирішення яких потрібно прибрати вказану кількість паличок.
"Дана фігура з 6 квадратів. Потрібно прибрати 2 палички так, щоб залишилися 4 квадрати".
Завдання, рішення яких полягає в перекладанні паличок з метою видозміни фігури.
"У фігурі перекласти 3 палички так, щоб вийшли 4 рівні трикутники".
"У фігурі, що складається з 4 квадратів, перекласти 3 палички так, щоб вийшло 3 таких же квадрата".
"Скласти будиночок з 6 паличок, а потім перекласти 2 палички так, щоб вийшов прапорець".
"Перекласти 6 паличок так, щоб, з корабля вийшов танк".
"Перекласти 2 палички так, щоб фігура, схожа на корову, "дивилася в інший бік".
"Яку найменшу кількість паличок треба перекласти, щоб прибрати сміття з совочка"?
Вправи для розвитку мови.
Вправа № 1. "Назви слова'
(для розвитку слухового диференціювання)
Завдання № 1.
"Назви якомога більше слів, які починаються на звук А (Т, О, Р, До і так далі).
Завдання № 2.
"Назви якомога більше слів, які закінчуються на звук П (І, О, З, Л і так далі).
Завдання № 3.
"Назви якомога більше слів, в середині яких є звук Л (Н, Э, Г, Би, Ф і так далі).
Висновки.
Результати проведеного експерименту показали - у початкових класів, домінує наочно-образне мислення; більшість дітей мають середній рівень його розвитку. Результати проведеного контрольного експерименту показали - при цілеспрямованій, систематичній роботі по розвитку мислення молодших школярів із ЗПР за допомогою розумової діяльності, більшість учнів мають середній рівень його розвитку.
Виходячи з підсумків констатуючого експерименту, стало видно, що у молодших школярів необхідно цілеспрямовано і систематично розвивати наочно-образне мислення, не забуваючи, проте і про інші види мислення. Для проведення формувального експерименту був розроблений і застосований на практиці перспективний план, в якому акцент був зроблений на розвиток наочно-образного мислення молодших школярів експериментальної групи.
Підсумовуючи результати практичного дослідження, слід зазначити, - процедура проведення дослідження складалася з трьох етапів, на кожному з яких був використаний свій психолого - педагогічний метод: констатуючий, формуючий і контрольний експерименти. Результати проведеного констатуючого експерименту показали - у учнів початкових класів, домінує наочно-образне мислення; більшість дітей мають середній рівень його розвитку.
Узагальнюючи отримані результати, слід підкреслити, - зіставлення результатів констатуючого і контрольного експериментів, що за час проведеної роботи по розвитку мислення молодших школярів в експериментальній групі нам вдалося значно підвищити рівень розвитку наочно-образного мислення дітей.
Проаналізувавши теоретичні аспекти цієї проблематики, і перевіривши їх експериментальним шляхом, можна сформулювати наступні основні теоретичні і практичні висновки.
Проблема розвитку мислення в молодшому шкільному віці дітей із ЗПР сьогодні є актуальною, оскільки мислення у молодших школярів із ЗПР розвивається на основі засвоєних знань, і якщо немає останніх, то і немає основи для розвитку мислення, і воно не може дозріти повною мірою.
Таким чином, гіпотеза, висунена мною в цій курсовій роботі: у учнів початкових класів, домінує наочно-образне мислення; більшість дітей мають середній рівень його розвитку, але при цілеспрямованій, систематичній роботі по його розвитку більшість учнів матимуть середній і високий рівень розвитку мислення - підтверджена. Мета, поставлена мною в цій роботі, повністю досягнута.
Список використаних джерел:
1. Астапов В. М. Введення в дефектологію з основами нейро- і патопсихології. - М., 1994. - 325 с.
2. Астапов В. Хрестоматія. Діти з порушеннями розвитку Навчальний посібник для студентів і слухачів спец. факультетів. - М., 1985. - 218 с.
3. Актуальні проблеми нейропсихологии дитячого віку Навчальний посібник/ під ред. Квітковою Л. С. - М., 2001. - 300 с.
4. Богданова Т. Г., Корнілова Т. В. Діагностика пізнавальної сфери дитини. - М.: Роспедагенство, 1994. - 68 с.
5. Блонский П. П. Педологія. - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2000. - 288 с.
6. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словник-довідник по психодіагностиці. - СПб.: Пітер, 2003. - 528 с.
7. Венгер Л. А. Оволодіння опосредственным рішенням пізнавальних завдань і розвиток когнетивных здібностей дитини // Питання психології 1983г. №2.
8. Веккер Л. М. Психічні процеси. У 3-х т., - СПб.: Вид-во Ленинградсткого університету, Т. 3. 1981. - 325 с.
9. Відбір дітей в допоміжні школи. Під ред. С. Д. Забрамной. - М., 1971. - 224 с.
10. Вікова і педагогічна психологія: тексты./Под ред. Шуаре Марта О. - М.: Вид-во Московського університету, 1992. - 272 с.
11. Волков Б. С., Волкова Н. В. Методи вивчення психіки дитини. - М.: Академія, 1994. - 296 с.
12. Волков Б. С. Психологія молодшого школяра. - М.: Педагогічне суспільство Росії, 2002. - 128 с.
13. Виготський Л. С. Психологія. - М.: ЭКСМО - Прес, 2000. - 1008 с.
14. Власова Т. А., Певзнер М. С. Про дітей з відхиленнями в розвитку. 2-е видавництво, испр. і доп. - М., 1973. - 421 с.
15. Власова Т. А., Лебединська К. С. Актуальні проблеми клінічного вивчення затримки психічного розвитку у дітей // Дефектологія. 1975. № 5.
16. Гуревич К. М. Індивідуально-психологічні особливості школярів. - М.: Просвіта, 1988. - 176 с.
17. Дитяча практична психология./Под ред. Богдана Н. Н. - Владивосток: Вид-во ВГУЭС, 2003. - 116 с.
18. Дружинин В. Н. Експериментальна психологія. - СПб.: Пітер, 2003. - 319 с.
19. Діти із затримкою психічного розвитку /Під ред.Т. В. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. - М., 1984. - 210 с.
20. Єгорова Т. В. Дослідження методики «Прості аналогії» при діагностиці затримки психічного розвитку // Психологічна діагностика, її проблеми і методи. М., 1975. C. 23-45.
21. Забрамна С. Д. Практичний матеріал для проведення психологотипу — педагогічного обстеження дітей: посібник для психол.-мед.-пед. коміс. — М.: Гуманитар, видавництво центр ВЛАДОС, 2005. — 32 с.(Корекційна педагогіка)
22. Загальна психологія. /Під ред. Петрівського А. В. - М.: Просвіта, 1976. - 479 с.
23. Калмыкова З. И. Особливості генезису продуктивного мислення у дітей із затримкою психічного розвитку // Дефектология.1978г. № 3
24. Корнева В. Д. Ці загадкові малюки. - Ярославль., 1999. - 200 с.
25. Лапшин В. А., Пузанов Б. П. Основи дефектології. - М., 1990. - 342 с.
26. Лебединський В. В. Порушення психічного розвитку у дітей. - М., 1985. - 217 с.
27. Мустаева Л. Г. Корекційно-педагогічні і соціально-психологічні аспекти супроводу дітей із затримкою психічного розвитку: Посібник для учителів початкової школи, психологів-практиків, батьків. - М., 2005. - 284 с.
28. Навчань. посібник для студ. вищ. пед. С718учеб. закладів / В. И. Лубовський, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева та ін.; Під ред. В. И. Лубовського. — 2 — і видавництво, випр. — М.: Видавничий центр «Академія», 2005. — 464 с.
29. Никишина В. Б. Василенко Т. Д. Психодіагностика в системі соціальної роботи : Навчальний посібник для студ. вищих. учебн. завед. - М., 2004. - 310 с.
30. Немов Р. С. Психологія. У 3-х кн. - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, Кн. 1, 1997. - 688 с.
31. Обухова Л. Дитяча психологія: Теорії, факти, проблеми. - М.: Академія, 1995. - 360 с.
32. Основи психодиагностики./Под ред. Шмелева А. Г. - Р. -на-Д.: Фенікс, 1996. - 544 с.
33. Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи. Під ред. Ж. И. Шиф. - М., 1965. - 249 с.
34. Пиаже Ж. Мова і мислення дитини. - СПб., 1997. - 304 с.
35. Педагогика./Под ред. Пидкасистого П. И. - М.: Роспедагенство, 1995. - 638 с.
36. Психодіагностика: Теорія і практика./ Під ред. Талызиной Н. Ф. - М.: Прогрес, 1986. - 206 с.
37. Рогоов Е. И. Настільна книга практичного психолога. У 2 кн. - М.: ВЛАДОС - ПРЕС, Кн 1., 2002. - 384 с.
38. Рубінштейн С. Л. Про мислення і шляхи його дослідження. - М.: Наука, 1958. - 220 с.
39. Спеціальна психологія: конспект лекцій / Л. В. Яссман, В. П. Яссман. - Хабаровськ: Вид-во ДВГУПС, 2006. - 89 с.
40. Столяренко Л. Д. Основи психології. - Р. -на-Д.: Фенікс, 1997. - 736 с.
41. Тихомиров О. К. Психологія мислення. - М.: Наука, 1984. - 280 с.
42. Технології психологічної допомоги сім'ям дітей з відхиленнями в розвитку: Навчань. посібник / В. В. Ткачева. — М.: ACT; Астрель, 2007. — 318 с.
43. Ульенкова У. В. Вивчення самостійності мислення молодших школярів із затримкою психічного розвитку // Дефектологія. - 2005. - №2.
44. Фадіна Г. В. Діагностика та корекція затримки психічного розвитку дітей старшого дошкільного віку: Навчально-методичний посібник / Г. В. Фадіна. - Балашов: «Миколаїв», 2004. - 68 з .- с.17
45. Холодна М. А. Загальні питання психології. - СПб.: Пітер, 2002. - 272 с.
46. Хомская Е. Д. Нейропсихология. - М., 2002. - 350 с.
47. Цвєткова Л. С. Мозок і інтелект. Порушення і відновлення інтелектуальної діяльності. - М., 1995. - 421 с.
48. Шевченка С. Г. Особливості запасу знань і представлень у молодших школярів з труднощами в навчанні / С. Г. Шевченко // Виховання і навчання дітей з порушеннями развития.-2005.-№2.
49. Шкуренко Д. А. Загальна і медична психологія. - Р. -на-Д.: Фенікс, 2002. - 352 с.
50. Эльконин Д. Б. Психологія навчання молодшого школяра. - М.: Просвіта, 1974. - 198 с.
51.
Додатки.
Додаток 1.
Додаток 2.
Додаток 3.
Додаток 4.
Тестовий матеріал
Тонкий: Товстий = Потворний: ?
Красивий, Жирний, Брудний, Виродок, Веселий
Свинець: Важкий = Пух: ?
Важкий, Перина, Пір'я, Легкий, Курячий
Ложка: Каша = Вилка: ?
Олія, Ніж, Тарілка, М'ясо, Посуд
Яйце: Шкаралупа = Картопля: ?
Курка, Город, Капуста, Суп, Лушпиння
Ковзани: Зима = Човен: ?
Лід, Каток, Весло, Літо, Ріка
Вухо: Чути = Зуби: ?
Бачити, Лікувати, Рот, Щітка, Жувати
Собака: Шерсть = Щука: ?
Вівця, Спритність, Риба, Вудки, Луска
Пробка: Плавати = Камінь: ?
Плавець, Тонути, Граніт, Возити, Муляр
Чай: Цукор = Суп: ?
Вода, Тарілка, Крупа, Сіль, Ложка
Дерево: Сук = Рука: ?
Сокира, Рукавичка, Нога, Робота, Палець
Дощ: Парасолька = Мороз: ?
Палиця, Холод, Сани, Зима, Шуба
Школа: Навчання = Лікарня: ?
Доктор, Учень, Установа, Лікування, Хворий
Пісня: Глухий = Картина: ?
Кульгавий, Сліпий, Художник, Малюнок, Хворий
Ніж: Сталь = Стіл: ?
Вилка, Дерево, Стілець, Їжа, Скатертина
Риба: Мережа = Муха: ?
Комар, Кімната, Дзижчати, Павутина
Птах: Гніздо = Людина: ?
Люди, Пташеня, Робітник, Звір, Будинок
Хліб: Пекар = Будинок: ?
Вагон, Місто, Житло, Будівельник, Двері
Пальто: Гудзик = Черевик: ?
Кравець, Магазин, Нога, Шнурок, Капелюх
Коса: Трава = Бритва: ?
Сіно, Волосся, Гостра, Сталь, Інструмент
Нога: Чобіт = Рука: ?
Галоші, Кулак, Рукавичка, Палець, Кисть
Вода: Спрага = Їжа: ?
Пити, Голод, Хліб, Рот, Їжа
Електрика: Дріт = Пар : ?
Лампочка, Струм, Вода, Труби
Паровоз: Вагони = Кінь: ?
Потяг, Кінь, Овес, Віз, Стайня
[1] Фадина Г.В. Діагностика та корекція затримки психічного розвитку дітей старшого дошкільного віку: Навчально-методичний посібник / Г.В. Фадина. - Балашов: «Миколаїв», 2004. - с.17
[2] Т. А, Власова, М. С. Певзнер. Про дітей з відхиленнями в развітіі.2-е видання, виправлене і дополненное. МОСКВА Просвітництво 1973, с. 421.
Зміст. Вступ.........................................................................................................................3 Розділ 1. Теоретичні основи розумової діяльності у дітей молодшого
Copyright (c) 2024 Stud-Baza.ru Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы.