МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского

Курсовая работа

на тему: “Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности

(с дебильностью)”.

                                                     Исполнитель:                                                                               

                                                               студентка заочного

                                                                     отделения, 835 группы

                                                                    Комиссарова Светлана

                                                       Александровна

                                                                         Научный руководитель:

                                                                        к. п. н., ст. преподаватель                                               

                                                               Завёрткина Любовь

                                                 Васильевна

Ярославль 2004

ОГЛАВЛЕНИЕ:

Введение                                                                                           3-6              

Глава I     Особенности высшей нервной деятельности                                 

                   и психических процессов у детей школьного

                   возраста с нарушением познавательной деятельности

1.1.     Особенности высшей нервной деятельности у детей          7-8

          школьного возраста с дебильностью

1.2.     Характеристика ощущения, восприятия и памяти у            9-13

          школьников с нарушением познавательной деятельности

1.3.     Развитие мышления и речи у детей школьного                    14-18

          возраста с нарушением познавательной деятельности

          (с  дебильностью)

1.4.     Особенности эмоционально – волевой сферы у детей         19-22

          школьного возраста с дебильностью

Глава II   Педагогические возможности обучения и

                  воспитания детей школьного возраста с дебильностью

2.1.       Основные подходы к проблеме обучения и воспитания     23-26

           детей с дебильностью в России и за рубежом

2.2.       Структура и содержание обучения в специальных              26-31      

школах VIII вида

2.3.       Особенности воспитания детей школьного                          31-35

           возраста с нарушением познавательной деятельности

           (с дебильностью)

Выводы                                                                                                36-39

Библиографический список                                                            40-44

Приложение                                                                                        45-58

Введение

В результате прогресса науки вообще, медицины, педагогики и психологии в частности, к началу XXI века накоплен огромный опыт диагностики и лечения различных форм умственной отсталости, социальной реабилитации детей и взрослых с нарушением интеллекта. Наиболее важное условие реабилитации умственно отсталых детей — раннее выявление, своевременное и поэтапное оказание лечебной и коррекционно-педагогической помощи, которая осуществляется сетью специальных учреждений. Необходимость раннего выявления и диагностики нарушений познавательной деятельности, комплексного психолого – медико - педагогического воздействия на детей с нарушениями интеллекта делает важным знание особенностей их физического и психического развития широким кругом специалистов.

Школьный возраст – это возраст, когда даже не выявленная ранее умственная отсталость становится очевидной. Поэтому знание психолого-педагогической характеристики детей школьного возраста с нарушением интеллекта необходимо представителям всех медицинских и педагогических специальностей, имеющих дело со школьниками.

Интересны эпидемиологические исследования. В последние годы динамика распространенности умственной отсталости во многих странах мира характеризуется тенденцией к увеличению, особенно её легких форм, что так же говорит об актуальности выбранной нами проблемы. В показателях распространенности умственной отсталости в разных странах и даже в отдельных районах одной и той же страны отмечаются значительные колебания. Так, например, частота умственной отсталости в экономически развитых странах (Япония, США, Франция, Германия, Италия и др.) составляет 3 %, в экономически неразвитых странах (Латинская Америка, азиатские страны и пр.) составляет 15%, в России – 1% населения независимо от возраста.  Причинами таких различий считают: степень выявляемости больных, разные критерии диагностики умственной отсталости, а также особенности культуры того или иного общества и вытекающие из них системы обучения и воспитания, не только создающие предпосылки для адаптации больных и компенсации нарушенных функций, но и отражающие разную степень толерантности общества к  умственно отсталым. [47]

 В приложении к журналу “Социальная и клиническая психиатрия” (2000) опубликованы показатели заболеваемости и распространённости умственной отсталости в России на 1999 год, в том числе в Ивановской и Ярославской областях, которые мы приводим в таблицах. [11]

Таблица 1.                          Заболеваемость.

Возрастная                         группа Страна / регион	Дети (0 –14 лет) в % к детскому населению	Подростки (15- 17 лет) в % к подростковому населению	Взрослые в % к взрослому населению
Россия (1999 г.)	0,13	0, 05	0,17
Ивановская область (1998 г.)	0, 2	0, 06	0,04
Ярославская область (1998 г.)	0, 1	0, 17	0,03

Таблица 2.                     Распространённость.

  

Возрастная                         группа Страна / регион	Дети (0 –14 лет) в % к детскому населению	Подростки (15- 17 лет) в % к подростковому населению	Взрослые в % к взрослому населению
Россия (1999 г.)	0,82	1,64	-
Ивановская область (1998 г.)	1,64	2,93	0,84
Ярославская область (1998 г.)	0,67	1,87	0,59

А. А. Чуркин (1997) указывает величины распространенности для дебильности (т. е. легких форм) — 0,47 % населения. По данным В.В. Воронковой (1999) среди детей с нарушениями интеллекта на дебильность приходится 70 – 80 %. Причём, по мнению учёных, все имеющиеся показатели занижены.

Большой вклад в познание природы и сущности слабоумия, в разработку системы его преодоления в России внесли такие учёные, как Д. И.  Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Т. А. Власова (под её руководством разработан и реализован принцип дифференцированного обучения и воспитания детей с различными психофизическими отклонениями), Л. С. Выготский (внёс огромный вклад в разработку теории проблемы), А. Н. Грабаров, Е. К. Грачёва (организовала первые в России учреждения для глубоко умственно отсталых детей, разработала первые руководства по работе с ними), А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко (организовал школу – санаторий для дефективных детей), И. В. Маляревский и Е. Х. Маляревская, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский и др.  

  

Цель данной работы: раскрыть типологические  особенности детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (в степени дебильности).

Исследуя выбранную тему, мы поставили перед собой следующие задачи:

1.           Изучить психолого – медико – педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.           Проанализировав литературу, раскрыть особенности психических процессов детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности (с дебильностью).

3.           Описать педагогические возможности обучения детей школьного возраста с дебильностью.

Предметом изучения являются психические процессы и педагогические возможности детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности.

Объектом  изучения служат типологические психолого – педагогические  особенности данного контингента детей.

В качестве субъекта изучения выступают дети школьного возраста, имеющие снижение познавательной деятельности в степени дебильности.

Глава I

1.1. Особенности высшей   нервной деятельности у детей           школьного возраста с дебильностью

Исследования высшей нервной деятельности умственно отсталых детей в России проводились тремя научными коллективами: высшую нервную деятельность олигофренов школьного возраста изучали учёные во главе с пофессором А. Г.  Ивановым – Смоленским, условно – рефлекторную деятельность олигофренов ясельного возраста изучал профессор Н. И. Красногорский с группой сотрудников, в шестидесятые годы под руководством профессора А. Р. Лурии была проведена большая серия исследований высшей нервной деятельности  у учащихся вспомогательной школы.

Исследуя экспериментально высшую нервную деятельность детей с нарушениями интеллекта выше названные учёные выделили ряд особенностей. Важнейшей из них является слабость замыкательной функции коры головного мозга. Она проявляется в затруднённом формировании новых условных связей и в затруднённости дифференцировки этих связей, что приводит к крайне замедленному темпу обучения умственно отсталых детей. Эти факты объясняются слабостью процессов возбуждения и активного внутреннего торможения, которая возникает вследствие патологического изменения функционального состояния всех нервных клеток коры головного мозга, вызванного различными его поражениями. Поражения головного мозга могут привести к преимущественному ослаблению одного из нервных процессов – возбуждения или торможения.

У детей, перенесших поражение головного мозга, часто возникают состояния охранительного торможения, которые иногда носят мерцающий характер, а иногда длятся целые месяцы и даже годы. Пока это состояние длится, умственная работоспособность ребёнка оказывается резко сниженной.

Знание механизма фазовых состояний необходимо для исключения диагностических ошибок. Известны случаи, когда ребёнок, обучающийся в классе для глубоко умственно отсталых детей, после летнего отдыха вдруг усваивал материал как дебил; а ребёнок, неспособный усвоить программный материал 1-2 кл. в массовой школе, затем плохо обучающийся в 1 кл. вспомогательной школы, оказывался вдруг настолько сообразительным и работоспособным, что вновь вставал вопрос о его возвращении в массовую школу.

Среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В. И. Лубовский) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связей резко замедленна. В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываются упрочнённые словесные связи. [39]

У всех умственно отсталых детей отмечается нарушение взаимодействия первой и второй сигнальных систем, связанное с недоразвитием второй сигнальной системы. Экспериментальные исследования, посвящённые анализу роли второй сигнальной системы в замыкании новых условных связей у нормальных и умственно отсталых детей, были проведены сотрудниками и учениками профессора А. Р. Лурии.

Таким образом, среди особенностей высшей нервной деятельности умственно отсталых детей можно выделить: слабость процессов возбуждения и торможения, их инертность, склонность к частому охранительному торможению и недоразвитие второй сигнальной системы.

 

1.2.     Характеристика ощущения, восприятия и памяти у

школьников с нарушением познавательной деятельности

“Ощущения и восприятия – первая ступень познания окружающего мира”[1], которая остаётся важной на протяжении всей жизни. У детей с поражённой нервной системой процессы ощущения и восприятия формируются замедленно, с большим количеством особенностей и недостатков. Замедленность и ограниченность восприимчивости, свойственные умственно отсталым детям, оказывают огромное влияние на весь ход их психического развития. 

Особенности восприятий и ощущений детей с нарушением интеллекта были детально изучены и описаны Э. С. Бейн, К. И. Вересотской, Э. А. Евлаховой,   Е. М. Кудрявцевой, М. М. Нудельман, И. М. Соловьёвым и др.

Одно из фундаментальных исследований К. И. Вересотской убедительно доказало, что у умственно отсталых детей темп зрительных восприятий замедлен. Это удалось выяснить в ходе ряда экспериментов с использованием специального прибора – тахистоскопа, позволяющего точно дозировать время предъявления картинок. После проведения опытов учёные предположили замедленность у умственно отсталых детей и других видов восприятий.

Исследования М. М. Нудельмана, И. М. Соловьёва и др. доказали, что наряду с замедленностью темпа восприятий, у детей с нарушением интеллекта наблюдается  значительное сужение объёма воспринимаемого материала. Например, в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети “усматривали” меньше предметов, чем нормальные. И. М. Соловьёв объясняет слабость обозрения особенностями движения взора: то, что нормальные дети видят сразу, олигофрены – последовательно. Узость восприятия мешает ребёнку ориентироваться в новой местности, в непривычной ситуации. Умственно отсталый ребёнок не может уловить смысла происходящего и  часто оказывается дезориентированным. Исследования Э. А. Евлаховой показали, что дети с нарушением интеллекта не различают выражений лиц людей, изображённых на картинах и что “чтение” картин, их понимание вообще представляет для них значительную трудность.

Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Например, по данным Е. М. Кудрявцевой, ученики 1 класса вспомогательной школы принимают белку за кошку, компас за часы и т. п.

Исследования Ж. И. Шиф показали, что у детей с нарушением интеллекта различение цветов и их оттенков также нарушено. Они объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков.

Н. М. Соловьёв обнаружил у данного контингента детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. То есть воспринятый предмет им легче отнести к категории рода, чем к категории вида. Например, к квадратам и треугольникам они относят и прямоугольники, и ромбы, и другие фигуры, у которых есть углы.

Перечисленные факты говорят о выраженной недифференцированности ощущений и восприятий детей с нарушением познавательной деятельности. 

Ещё одной особенностью умственно отсталых детей является инактивность процесса восприятия. У них нет стремления рассмотреть воспринимаемый предмет, разобраться в его деталях. Эта особенность обнаружилась в опытах К. И. Вересотской. В перевёрнутых предметах ученики вспомогательной школы узнавали совсем иные предметы, якобы находящиеся в обычном положении, им не хватало активности восприятия, необходимой для мысленного распознавания положения предмета в пространстве, его мысленного “переворачивания”.

Выделенные выше особенности изучены в основном на примере зрительного восприятия, но, несомненно, они относятся и к слуховым, и к кинестетическим ощущениям и восприятиям, что препятствует  нормальному физическому развитию, развитию речи и мышления умственно отсталых детей.

Память – это психический процесс, роль которого переоценить невозможно. Благодаря памяти ребёнок фиксирует и обобщает прошлый опыт, приобретает знания и умения. Без неё невозможно полноценное развитие личности человека.

Как показали исследования (Х. С. Замский), умственно отсталые дети усваивают новое очень медленно, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. По причине замедленности и непрочности процесса запоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушением интеллекта усваивают за 7-8 лет. Виной тому перечисленные ранее свойства нервных процессов умственно отсталых школьников. Малый объём и замедленный темп формирования новых условных связей, их непрочность обусловлены слабостью замыкательной функции коры головного мозга. Ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, делает воспроизведение учебного материала многими умственно отсталыми детьми крайне неточным.  Например, заучив несколько правил, во время ответов дети часто воспроизводят одно правило вместо другого, при пересказе рассказа могут привести вымышленные или заимствованные из другого рассказа детали.

Приобретённые условные связи у детей с нарушением интеллекта угасают значительно быстрее, чем у нормальных детей, поэтому без многократных повторений учебного материала они его очень быстро забывают.  Чаще всего физиологической основой забывчивости умственно отсталых детей является не угасание условных связей, как при обычном забывании, а временное внешнее торможение корковой деятельности (часто охранительное торможение). Поэтому важнейшим средством укрепления памяти и преодоления забывчивости  у таких детей является  организация режима их жизни, при которой достигалось бы максимальное восстановление силы и уравновешенности нервных процессов.

Помимо перечисленных особенностей памяти детей с нарушением познавательной деятельности, можно выделить ещё один недостаток, обусловленный плохой переработкой воспринимаемого материала. У нормального человека в процессе запоминания впечатления внешнего мира подвергаются классификации, отбору, переработке. Это связано с опосредствованным характером запоминания. Но исследования А. Н. Леонтьева показали, что опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

 Слабость мышления резко снижает качество памяти. Из–за плохого понимания воспринимаемого материала учащиеся вспомогательной школы лучше запоминают внешние признаки предметов и явлений в их чисто случайных сочетаниях. Внутренние логические связи и отношения они запоминают с трудом, так как не вычленяют их.

Иногда у детей с нарушением интеллекта запоминание впечатлений внешнего мира принимает ярко выраженную патологическую форму и носит название эйдетической памяти. Например, дети, отвечая урок, как бы продолжают видеть перед глазами страницу учебника, однако не  могут передать её содержание своими словами.

Все выше перечисленные особенности психических процессов  связаны между собой,  находятся в тесной зависимости друг от друга и обусловлены свойствами высшей нервной деятельности умственно отсталых детей.

1.3      .  Развитие мышления и речи у детей школьного

возраста с нарушением познавательной деятельности

(с  дебильностью)

У исследуемой нами группы детей имеются отклонения в развитии всех психических процессов, но особенно ярко нарушения проявляются в познавательной деятельности учащихся, в их мышлении. Мышление имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребёнка, затем взаимодействующие практически– действенную, наглядно – образную и словесно – логическую формы.

У умственно отсталых  младших школьников обнаруживается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Трудности вызывает даже решение простейших практически – действенных задач (составление разрезанного на 2-3 части хорошо знакомого изображения предмета, выбор геометрической фигуры, идентичной соответствующему углублению и пр.). Выполняя подобные задания, дети  предпринимают множество попыток, допуская огромное количество ошибок, которые многократно повторяются, так как, не достигнув успеха, ученики не меняют выбранного способа действия.

Задачи, предусматривающие использование наглядно-образного мышления вызывают ещё большие трудности. Например, имея перед собой картинку, изображающую определённое время года, ученики далеко не всегда могут правильно установить отражённые на ней причинно-следственные связи и определить, какой сезон передаёт рисунок.

Но самыми сложными для детей с нарушением познавательной деятельности являются задания, требующие использования словесно-логического мышления, такие,  как понимание текстов, содержащих временные, причинные и прочие зависимости. Школьники воспринимают материал упрощённо, упускают, меняют местами смысловые звенья, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Все мыслительные процессы умственно отсталых младших школьников отличаются своеобразием. Легко обнаруживается  неупорядоченность,  бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Способность анализировать формируется лишь к средним классам, когда у учеников возрастает умение использовать собственный опыт, выделять такие особенности объекта, которые ранее не привлекали их внимания.

Сравнение, требующее последовательного сопоставления однотипных частей или свойств предмета, вызывает ещё большие затруднения. Ученики 1-2 классов вспомогательной школы не обращают внимания на отличительные особенности предметов и, как правило, не говорят, в чём объекты схожи. Иногда дети утверждают различие предметов, ссылаясь на несопоставимые признаки. Например, “Эта чашка большая, а у этой цветочек синенький. Они – разные.”  Часто ученики заменяют сложную для них задачу более простой, привычной, и вместо сравнения объектов начинают анализировать один из них. Продвижение в овладении процессом сравнения обнаруживается лишь к 4 классу, когда случаи отклонения от выполняемого задания становятся реже, в сравнение вовлекается всё больше различных свойств предмета, появляются попытки выявления сходных черт. Самостоятельное использование сопоставления различных свойств предметов появляется лишь к концу обучения в школе.

Свойственная олигофренам патологическая инертность нервных процессов проявляется при обобщении – объединении предметов или явлений на основе выделенной общей черты. Осуществляя этот процесс, дети с нарушением познавательной деятельности нередко основываются на случайных признаках, т.е. действуют необоснованно. Их обобщения обширны, недостаточно дифференцированы. Особые затруднения вызывает изменения принципа обобщения, объединение объектов по новому основанию.

Отличительной чертой всей мыслительной деятельности умственно отсталых школьников является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления. Поэтому при применении знаний в новых условиях у них возникают серьёзные затруднения, что часто приводит к неправильному выполнению задания.

Речь служит орудием мышления, средством общения и регуляции деятельности. У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности. Как отмечает О. Е. Фрейеров, чем менее глубока дебильность, тем обычно большим числом слов и отдельных понятий оперирует больной. Однако иногда и при неглубоких степенях дебильности речь может быть значительно нарушена.[48]

У всех без исключения олигофренов можно наблюдать задержку в становлении речи, которая обнаруживается в более позднем, чем у нормальных детей, понимании обращённой речи, а также в дефектах самостоятельного пользования ею. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях звукопроизношения, особенно в 1-2 классах специальной (коррекционной) школы, которые, как правило, коррегируются. Это связано с более поздним и дефектным развитием фонематического слуха, с затруднениями, возникающими при необходимости совершения точных артикуляторных движений.

Словарь учащихся младших классов вспомогательной школы отличается бедностью, значения слов недостаточно дифференцированы. У школьников особенно мал запас слов, передающих свойства и качества объектов.  К старшим классам словарь значительно обогащается, но сохраняется дефицит слов, определяющих внутренние свойства человека и других живых существ.

 Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения часто построены примитивно, с ошибками в согласовании и  управлении, распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. В связи с затруднениями в понимании и отражении различных взаимозависимостей между предметами и объектами, сложные предложения начинают употребляться поздно, что также говорит о недоразвитии мышления учащихся. Даже в старших классах дети строят преимущественно простые предложения.

Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей  крайне низкий. В связи с недоразвитием речи, узким кругом интересов и мотивов младшие школьники редко являются инициаторами общения. Они не умеют слушать то, о чём их спрашивают, и не всегда отвечают на заданный им вопрос, а если и отвечают, то зачастую невпопад. Ответы учащихся могут быть или чрезмерно сжатыми, или излишне пространными. В последнем случае они по содержанию далеки от вопроса, изобилуют повторениями, несут в себе неадекватную информацию. К старшим классам наблюдается продвижение в овладении диалогической речью. Однако в силу недостаточной сформированности речи, особенностей мотивационной и эмоционально – волевой сферы многие учащиеся не знают, как начать разговор, как задать вопрос, особенно незнакомому человеку, как ответить на его вопросы.

По сравнению с диалогической, овладение монологической речью оказывается чрезмерно сложным. Это связано с трудностями планирования высказывания, с неумением следовать заранее определённой схеме.  Большинству умственно отсталых детей для составления рассказа или пересказа требуются наглядные средства: в начальных классах – сюжетная картина или серия картин, в старших – план, схема и пр.

Отставание и особенности становления устной речи обусловливают трудности в овладении письменной речью. Затруднения вызывает осуществление звукобуквенного анализа слов, наблюдаются ошибки в их написании,  в составлении предложений и пересказов. Связная письменная речь мало организованна и неупорядочена. События излагаются неточно, непоследовательно, с большим количеством повторений. Предложения неправильно построены и неокончены. Поэтому содержание написанного с трудом понимается человеком, который не был участником излагаемых событий или не знаком с текстом.

Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Дети неточно воспринимают указания взрослого, поэтому не всегда определяют содержание и последовательность деятельности. Особые затруднения вызывает понимание сложных инструкций, особенно содержащих обобщения. Иногда ученики забывают последовательность действий, иногда – недопонимают задание.

Даже в старших классах дети испытывают затруднения при необходимости рассказать о ходе уже выполненной работы: пропускают действия, говорят о них в общем виде. Но особенно сложным для них оказывается планирование деятельности.

Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи и мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано с нарушением формирования других психических процессов: восприятия, ощущений, памяти.     

1.4      .     Особенности эмоционально – волевой сферы у детей

школьного возраста с дебильностью

Известно, что личность человека формируется в процессе многообразных взаимодействий с окружающей средой. Взаимодействие ребёнка – олигофрена со средой существенно изменено в силу неполноценности психической деятельности, поэтому в формировании его личности обнаруживается множество особенностей. Существенное место среди психических черт личности занимает воля – способность человека сознательно, целенаправленно действовать, преодолевая возникающие препятствия.

Интересные исследования волевых качеств  проводили Л. И. Божович,  Л. С. Выготский, Б. И. Пинский, И. М. Соловьёв и др. Многие из них отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых школьников, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии с отдалёнными целями, что связано со свойственным этим детям резким нарушением мышления. Ребёнку с нарушением интеллекта сложно проявить инициативу. Если под рукой нет иголки и нитки, а нужно пришить пуговицу - он не сделает этого. Трудно решить задачу – он не будет её решать. Соседский мальчик пригласил на прогулку – ребёнок не пойдёт в школу, хотя отлично знает, что школу пропускать нельзя. 

Слабое развитие волевых процессов особенно характерно для учеников младших классов вспомогательной школы. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить её отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий. Им свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. [8]

Однако в отдельных случаях, по наблюдениям воспитателей и  исследователей, перечисленные выше качества сочетаются с признаками противоположного свойства.  Например, если ребёнку захотелось вопреки порядку дополнительную порцию какого – либо вкусного блюда, он может преодолеть известные трудности, демонстрируя некоторую опосредованность, обдуманность поведения. Такая же опосредованность поведения может быть проявлена при необходимости скрыть поступок или удовлетворить какие  – либо эгоистические потребности. Г. Е. Сухарева отмечает, что при лёгкой степени олигофрении больные относительно неплохо разбираются в практических вопросах, заинтересованы в своём жизненном устройстве, хорошо учитывают особенности конкретной ситуации и приспосабливаются к ней.

Резкие контрасты исследователи отмечают и в других показателях воли. Например, при вялости и безынициативности, свойственных умственно отсталым детям можно наблюдать безудержность, непреодолимость отдельных желаний.

Дети–олигофрены не могут отказаться от чего–либо непосредственно желаемого ради лучшего, привлекательного, но далёкого.

Контрасты наблюдаются и в отношении к воздействиям со стороны окружающих людей. Как правило, дети с нарушением познавательной деятельности внушаемы, некритичны к указаниям и советам окружающих, не предпринимают попыток проверить, сопоставить указания и советы со своими интересами. Но наряду с этим они в отношении отдельных просьб окружающих могут проявить необычайное упрямство, длительное  бессмысленное сопротивление разумным доводам, непреодолимое стремление сделать наперекор тому, о чём их просят.

Все перечисленные контрасты проявлений воли С. Я. Рубинштейн называет мнимыми, поскольку это есть выражение незрелости личности. Сущностью незрелости является недоразвитие духовных потребностей. Все требования, предъявляемые обществом ребёнку определённого возраста известны ученику вспомогательной школы от окружающих: родителей, педагогов, - но они ещё не превратились в его потребности, интересы стремления. Поэтому выполняются они без напряжения и волевых усилий.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления. Например, ребёнок импульсивно хватает понравившуюся ему вещь, не задумываясь над тем, можно ли это делать; бросается бежать, если его что – то напугало, не отдавая себе отчёта в том, спасёт ли его бегство от опасности. 

К старшим классам вспомогательной школы у  учащихся всё же происходит определённое развитие воли. Ряд учеников неплохо ориентируется в бытовых, практических вопросах, обнаруживая при этом черты волевого поведения.

Наряду с недоразвитием волевых качеств у школьника с нарушением интеллекта наблюдается общее недоразвитие эмоциональной сферы. Эмоции отражают смысл явлений и ситуаций и проявляются в форме непосредственных переживаний – удовольствия, радости, гнева, страха и др. Они непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Развитие эмоциональной сферы является одним из важнейших условий становления личности. Этому способствует вся жизнь, окружающая ребёнка и воздействующая на него. [40]

У умственно отсталых детей проявления эмоций зависят от принадлежности их к различным клиническим группам. Для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные реакции.  У других реакции чрезмерно бурные, не соответствующие силе вызвавшего их раздражителя,  в ряде случаев – неадекватные. У третьих лишь иногда наблюдаются отклонения и не всегда объяснимые поступки. Однако всем свойственна эмоциональная незрелость, недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Как уже упоминалось ранее, у детей школьного возраста с нарушением интеллекта наблюдаются затруднения понимания мимики, выразительных движений, изображённых на картинках персонажей. Они дают искажённые толкования, сводят сложные и тонкие переживания  к более элементарным.

Даже выпускникам вспомогательной школы остаются недоступными оттенки чувств, сложные эмоции социально – нравственного характера: совесть, чувство долга, ответственности и пр.

Описанные выше особенности связаны в первую очередь со слабостью интеллектуальной регуляции чувств. Но специально организованное воспитание и обучение способно в значительной мере скоррегировать недоразвитие эмоциональной сферы детей школьного возраста с нарушением интеллекта.

 

 

Глава II

2.1.       Основные подходы к проблеме обучения и воспитания

           детей с дебильностью в России и за рубежом

Подходы к обучению и воспитанию детей с особыми образовательными потребностями, в том числе и детей с дебильностью, как в России, так и за рубежом зависят от отношения государства к лицам с отклонениями в развитии. В ходе исторического процесса отношение к данному контингенту людей обществ и государств претерпевало значительные изменения: от презрения, агрессии до осознания необходимости обучения и воспитания лиц с физическими и психическими отклонениями, понимания необходимости их интеграции в общество.

В настоящее время существует ряд международных правовых документов, регулирующих деятельность системы образования в отношении лиц с особыми потребностями, в том числе с умственной отсталостью, в вопросе осуществления их прав. “Декларация о правах умственно отсталых лиц” (от 20 декабря 1971 года)   провозглашает право любого человека, имеющего нарушение интеллектуальной деятельности “на подлежащее медицинское обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволяет ему развивать свои способности и максимальные возможности”, на продуктивный труд или занятие любой полезной деятельностью в силу своих возможностей, на то, чтобы условия жизни в специальном учреждении как можно меньше отличались от условий обычной жизни. (Приложение 1)  “Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями” (от 10 июня 1994 года) отражает убеждение участников Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями в том, что в соответствии с основным правом ребёнка на образование, лица, имеющие особые потребности должны иметь доступ  к обучению в обычных школах, которые, в свою очередь, обязаны создать им условия для удовлетворения этих  потребностей. Делегаты конференции призывают правительства различных стран к совершенствованию их систем образования, к принятию в форме закона или декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся в поступлении всех детей в обычные школы, если нет серьёзных причин поступать иначе, к разработке проектов и поощрению обмена со странами, имеющими опыт в области инклюзивных школ. (Приложение 2)  То есть дети школьного возраста со снижением интеллекта в степени дебильности, не имеющие сопутствующих нарушений, не позволяющих им обучаться вместе с нормальными детьми, могли бы  обучаться в подобных школах, при условии их наличия.

Так же участники саламанкской конференции обозначили рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. Руководящий принцип, которым они руководствовались – школы должны принимать всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, должны изыскивать пути успешного обучения всех детей, включая тех, у которых есть физические или умственные отклонения и недостатки. Все провозглашаемые принципы и изменения в системе образования необходимы для полноценного осуществления основных прав человека.

Но положение с совершенствованием специального образования варьируется в зависимости от стран, поскольку для  совершенствования системы требуется высокий уровень социально-экономического развития государства. Поэтому в развитых странах процессы интеграции в области образования идут уже давно  и накоплен значительный опыт в обучении и воспитании детей с особыми потребностями, в том числе, умственно отсталых.  Например, В США в соответствии с федеральным законом "Акт об образовании лиц с нарушениями", дети подлежат специальному обучению, если они имеют нарушение по одной из следующих категорий: умственная отсталость, нарушения слуха, включая глухоту, нарушения речи, включая нарушения звукопроизношения, нарушения зрения, включая глухоту, серьёзные эмоциональные расстройства, ортопедические недостатки, аутизм, травматические повреждения мозга, специфические трудности в обучении, другие заболевания, такие как туберкулёз, патология сердечной деятельности, эпилепсия, диабет. В 1990 году был принят Общественный Закон 110-476 "Акт об Образовании лиц с нарушениями". Он придаёт особое значение требованиям к составлению программ по переходу подростков с нарушениями из школьной во взрослую жизнь. В этом же году был введён в действие “Акт об американцах с нарушениями”, который запретил дискриминацию лиц с нарушениями  при приёме на работу, в транспорте, в общественных местах и на телевидении.

 Подобные законы были приняты  и в странах Западной Европы. В настоящее время во всех развитых странах продолжается процесс создания инклюзивных школ. Но для детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности в степени дебильности, так же, как и для других категорий детей, продолжают существовать специальные (коррекционные) образовательные учреждения.  В развивающихся странах в связи с высокими затратами на содержание специальных школ, позволить себе обучение в них может лишь незначительная часть учащихся,  а большинство детей с особыми потребностями вообще не обеспечиваются никакими видами услуг.

В России  система специального образования находится на стадии реформирования: разрабатывается законодательная база, открываются новые образовательные учреждения, в том числе частные, для детей с особыми потребностями, разрабатываются проекты углублённой подготовки и  переподготовки  специалистов для системы специального образования, развивается сеть психолого – медико – педагогических комиссий и пр. Концепция реформирования специального образования и предложения по совершенствованию подготовки кадров были зафиксированы в решении Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации от 09.02.99 № 3/1 “О психолого-педагогической и социальной реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе образования”.

  Нестабильная социально-экономическая ситуация в нашей стране не позволяет в полной мере осуществлять проекты по совершенствованию системы обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Но в целом подходы к специальному образованию, как в России, так и за рубежом идентичны. В настоящее время Россия повторяет путь, пройденный развитыми странами и пытается скомпенсировать отставание в развитии системы специального образования резким скачком, который, однако, блокирует развитие системы дифференцированного специального образования. Поэтому сотрудники ИКП РАО предлагают проект своего, российского пути развития, соответствующего экономическим и социо - культурным возможностям нашей страны. В качестве фундамента новой  системы они предполагают раннюю психолого-педагогическую коррекцию.

2.2.       Структура и содержание обучения в специальных

школах VIII вида

В настоящее время в России  обучение детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности, в том числе в степени дебильности, осуществляется во вспомогательной школе (специальном (коррекционном) образовательном учреждении VIII вида) и в специализированной школе-интернате по программе вспомогательной школы, куда дети направляются после прохождения ПМПК. Основная задача школы  - создать условия для дальнейшей адаптации учеников к жизни и реабилитации их в обществе.

Учитывая, что основной дефект умственно отсталых детей лежит в интеллектуальной сфере, весь образовательный и воспитательный процесс в специальном образовательном учреждении носит коррекционную направленность.

Сроки обучения составляют 9-11 лет. По окончании коррекционного учреждения выдаётся свидетельство установленного образца. В первые четыре года осуществляется всестороннее психолого - медико - педагогическое изучение личностей детей, выявление их возможностей и индивидуальных особенностей. Воспитанникам прививается интерес к получению знаний, формируются навыки учебной деятельности, самостоятельности. Проводится работа по общему и речевому развитию учеников, коррекции моторики, отклонений в интеллектуальной и эмоционально – волевой сферах. В старших классах воспитанники получают знания по общеобразовательным предметам, имеющие практическую направленность и соответствующие их возможностям. При наличии производственной базы обучение в 10-11 классах носит характер углублённой трудовой подготовки. После чего отдельным, хорошо усвоившим профессию ученикам, администрацией заинтересованного предприятия или учреждения начального профессионального образования присваиваются квалификационные разряды.  Обучение различным по уровню сложности видам труда организуется с учётом интересов и  психофизических возможностей детей, с учётом местных условий, потребности в рабочих кадрах, возможностей трудоустройства выпускников.

Для воспитанников со специфическими речевыми нарушениями в школах вводится должность логопеда из расчёта не менее 1 единицы на 15-20 человек. Наполняемость классов, групп продлённого дня – до 12 человек, классов для детей с глубокой умственной отсталостью – до 8 человек. (Приложение 3)

При необходимости в школах могут открываться подготовительные классы с наполняемостью не более 6-8 человек.

Предусмотрено обучение на дому по программе вспомогательной школы для детей с олигофренией в степени дебильности, осложнённой следующими синдромами: развёрнутыми дневными эпилептическими припадками, нарушениями опорнодвигательного аппарата, выраженным энцефаллоастеническим состоянием, синдромом выраженной расторможенности, энкопрезом и дневным энурезом, реактивным состоянием.

Содержание обучения во вспомогательной школе отражено в учебном плане для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида.  Учебный план школы определяет перечень учебных предметов, отобранных для изучения в школе, распределение их по годам обучения, количество часов, отводимых на каждый учебный предмет и дозировку этих часов по неделям. В основе построения учебного плана специальных школ, как и общеобразовательных,  лежит принцип предметного обучения.

Во вспомогательной школе изучаются следующие традиционные предметы: родной язык, математика, естествознание, география, история, изобразительное искусство, черчение, физкультура, пение и музыка, трудовое и профессиональное обучение. Наряду с ними в процессе обучения осуществляются специальные коррекционные занятия: социально-бытовая ориентировка, логопедические занятия, ЛФК и ритмика.

Для вспомогательной школы созданы научно обосно­ванные программы для 1-10 классов по общеобразова­тельным предметам, по трудовому и профессиональному обучению, отдельным видам специальных коррекционных занятий. По общеобразовательным предметам раз­работаны:

— типовые программы по русскому языку, представленные  разделами:  развитие  устной  речи  на  основе
ознакомления с предметами и явлениями окружающей
действительности, обучение грамоте, чтение и развитие
речи, грамматика, правописание и развитие речи;

— по математике: арифметика и наглядная геометрия;

—  по естествознанию: неживая природа,  растения, животные,

         человек;

—  по географии: начальный курс физической географии,  природа

         нашей Родины, география материков и океанов, география    

         своей страны, региона;

—  по истории;

а также программа:

—  по изобразительному искусству;

—  по черчению;

—  по пению и музыке;

—  по физической культуре;

—  программы по социально-бытовой ориентировке;

—  ритмике.

По трудовому и профессиональному обучению созданы программы для 1-3 классов (ручной труд),  для 4-9 классов – по столярному, слесарному, швейному, по сельскохозяйственному труду, по столярно – плотничному и штукатурно – малярному делу.

Разработаны программы по цветоводству и декоративному садоводству, по обслуживающему труду (подготовка рабочих сферы обслуживания), которые предназначены для использования как в сельских, так и в городских школах.

В учебные предметы, изучаемые  в специальном (коррекционном) образовательном учреждении включены некоторые основы наук, отобранные в соответствии с целями обучения, умственными и возрастными возможностями учащихся, содержащие отдельные факты, понятия.

Перечисленные программы рассматриваются как базовые. На их основе в 8 – 11 классах может осуществляться более узкая специализация, соответствующая профилю предприятия, в котором ученики проходят практику.

При составлении программ учитываются исторические, географические, природные, экологические, национальные особенности, каждая республика вносит свои дополнения и изменения. Все программы вспомогательной школы направлены на развитие познавательной деятельности детей школьного возраста с нарушением интеллекта. В программах принцип коррекционной направленности обучения является ведущим. Содержание обучения имеет практическую направленность. Весь процесс обучения носит воспитывающий характер.

По окончании школы учащимся с легкой степенью умственной отсталости рекомендуются следующие виды работ:  малоквалифицированный труд на обычном производстве, в учреждении (I - II разряд ЕТС) по таким специальностям как, например, слесарь механосборочных работ, слесарь-ремонтник, рабочий по текущему ремонту здания, маляр, штукатур, облицовщик-плиточник, разнорабочий, плотник, сто­ляр, обойщик мебели, швея-мотористка, сборщик верха обуви, стеклопротирщик, рабочий по комплексному обслуживанию здания (уборщица), санитар, помощник воспитателя в ДОУ, рабочий по кухне, водитель автокара, токарь, курьер, экспедитор, брошюровщик, гардеробщик, штопальщица и др.

2.3.       Особенности воспитания детей школьного

возраста с нарушением познавательной деятельности

(с дебильностью)

Мы уже отмечали ранее, что интеллектуальное нарушение затрудняет формирование социально – нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении. Поэтому одна из основных задач воспитания умственно отсталого ребёнка – формирование системы нравственно – правового сознания и соответствующего социального поведения. Важнейшим условием для осуществления этой задачи является такая организация повседневной жизни и деятельности детей, при которой необходимый запас представлений и убеждений школьники получают в процессе  практических ситуаций, лично для них значимых. При этом важно, чтобы в различных ситуациях и видах деятельности ученики были активны и проявляли эмоциональную заинтересованность в правильном поступке. В связи с особенностями развития личности детей с нарушением интеллекта в степени дебильности: снижением инициативы,  самостоятельности, нарушением иерархии интересов и потребностей, осознания общественно значимых мотивов деятельности, - существует необходимость усиления  педагогического руководства поведением и деятельностью учащихся. Однако со временем контроль должен ослабевать, иначе произойдет торможение формирования общественной активности и самостоятельности.

Действенным регулятором поведения любого человека, в том числе и умственно отсталого школьника, является коллектив. Нравственными нормами поведения ученики вспомогательной школы овладевают в процессе коллективного взаимодействия. Приобретённые в коллективе нормы сотрудничества переходят в индивидуальные формы поведения ребёнка. Коллектив обладает широкими возможностями для общения детей, обеспечивает их равноправное положение в межличностных отношениях.

Но во вспомогательной школе реальные возможности коллектива ниже, чем в обычной. Это связано со спецификой состава учащихся. Поэтому для успешного осуществления воспитательных задач через коллективное взаимодействие учителю необходимо глубоко изучить особенности и возможности каждого ребёнка.

Задачи коллективного, а так же физического, нравственного, эстетического, экологического и других видов воспитания помогает осуществлять трудовая деятельность. Систематически выполняемая работа позволяет развивать чувство долга, товарищества,  ответственности за порученное дело, такие личностные качества, как настойчивость, честность. Трудовая деятельность позволяет воспитывать у учащихся навыки личной гигиены, привычку следить за чистотой помещения, постигать красоту труда, получать удовлетворение от процесса созидания.

Физическое воспитание детей школьного возраста  с нарушением интеллекта в степени дебильности способствует социализации детей, развитию их познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации. При проведении физического воспитания во вспомогательной школе необходимо учитывать тяжесть и характер двигательных нарушений, особенности формирования двигательной сферы, возраст и половые различия учащихся; следить за соответствием  содержания и методов физического воспитания двигательным и функциональным возможностям детей; добиваться осмысления и выполнения учениками словесной инструкции; осуществлять физическое развитие с опорой на сохранные двигательные возможности; стремиться совершенствовать познавательную деятельность детей – олигофренов средствами физической культуры; Осуществлять системный подход к решению коррекционных задач: сочетать коррекцию двигательных нарушений, формирование двигательной сферы, развитие средствами физической культуры высших психических процессов.

Эстетическое воспитание – это процесс целенаправленного и систематического формирования умений адекватно воспринимать, правильно понимать, верно оценивать прекрасное в природе, искусстве, обществе, а так же развитие способности создавать красивое. Во вспомогательной школе эстетическое воспитание – неотъемлемая часть единого коррекционно – воспитательного процесса. Но оно имеет свою специфику, обусловленную особенностями психофизического развития детей. С учётом своеобразия развития учеников вспомогательной школы эстетическое воспитание направлено на решение следующих задач:

1.        Способствовать коррекции (Исправлению, ослаблению, сглаживанию)  дефектов психического и физического развития умственно отсталых детей, проявляя заботу о становлении личности каждого ребёнка в целом и подготовке его к самостоятельной жизни.

2.        Формировать у учащихся эстетическую восприимчивость, умение видеть и понимать красивое в искусстве, природе, повседневной жизни; обогащать имеющийся опыт школьников эстетическими впечатлениями; воспитывать сенсорную культуру, личное отношение к воспринятому, развивать эстетический вкус; приучать школьников к нравственно- эстетическим оценкам и правилам, аргументированным суждениям.

3.        Развивать и совершенствовать эмоциональную сферу учащихся, вызывать у них эстетические чувства и переживания (удовольствие, радость, восхищение и пр.), добиваясь адекватной реакции на красоту природы, произведения искусства или окружающую обстановку.

4.        Содействовать развитию элементарных творческих способностей (наклонностей) и доступных умственно отсталым детям художественных навыков (в области изобразительной деятельности, пения, музыки, хореографии, ритмики, художественного рукоделия и т. д.).

Специфический характер развития детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности в степени дебильности не позволяет им достичь такого уровня развития эстетических  представлений, как у нормальных детей. Формирование умения видеть, слышать, чувствовать и понимать красоту окружающего  у них происходит очень медленно. Но к старшим классам при правильной организации учебно – воспитательного процесса удаётся достичь значительных результатов в этой сфере. [8]

                                         Выводы

Исследуя выбранную проблему, мы изучили большое количество психолого – медико – педагогической литературы. В России исследованием психолого –педагогических особенностей детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности в степени дебильности занимались такие ученые, как Д. И.  Азбукин, В. М. Бехтерев, П. П. Блонский, Т. А. Власова, Л. С. Выготский,  А. Н. Грабаров, Е. К. Грачёва, А. С. Грибоедов, В. П. Кащенко, И. В. Маляревский и Е. Х. Маляревская, Л. Г. Оршанский, Ф. А. Рау, Г. И. Россолимо, С. С. Корсаков, В. П. Сербский и многие др.  За последние десятилетия накоплен огромный опыт диагностики и лечения различных форм умственной отсталости, социальной реабилитации детей и взрослых с нарушением интеллекта.

Изучив литературу, мы пришли к выводу, что у всех детей школьного возраста с нарушением интеллекта, в том числе и у дебилов,  высшая нервная деятельность и психические процессы имеют ряд особенностей.

Основной особенностью высшей нервной деятельности является слабость замыкательной функции коры головного мозга, проявляющаяся в слабости процессов возбуждения и торможения, их инертности, склонности к частому охранительному торможению, нарушении связи между первой и второй сигнальными системами. Эта особенность приводит к недоразвитию всех психических процессов умственно отсталых детей: замедленному темпу, инактивности восприятий, значительному сужению объёма воспринимаемого материала, которое приводит к дезадаптации детей в окружающей обстановке; выраженной недифференцированности ощущений и восприятий.

Умственно отсталые дети очень медленно усваивают новое, быстро забывают воспринятое, не умеют вовремя воспользоваться приобретёнными знаниями и умениями на практике. По причине замедленности и непрочности процесса запоминания программу четырёх классов массовой школы дети с нарушением интеллекта усваивают за 7-8 лет. Ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, делает воспроизведение учебного материала  крайне неточным. Опосредованные приёмы запоминания малодоступны умственно отсталым детям.

У умственно отсталых  младших школьников обнаруживается недостаточность всех форм мыслительной деятельности: практически – действенной, наглядно – образной и словесно – логической. Все мыслительные процессы отличаются своеобразием. Легко обнаруживается  неупорядоченность,  бессистемность при анализе объекта, непоследовательное называние того, что бросается в глаза, без выделения существенных признаков. Отличительной чертой всей мыслительной деятельности умственно отсталых школьников является тугоподвижность, стереотипность процесса мышления.

У всех детей с нарушением интеллекта наблюдаются отклонения в речевом развитии разной степени выраженности. Речевое недоразвитие обнаруживается в нарушениях всех компонентов речи. Звукопроизношение часто удаётся исправить к окончанию начальной школы, а бедность словаря и недостаточная дифференцированность значений слов часто сохраняется до старших классов. Употребляемые детьми с нарушением интеллекта предложения часто построены примитивно, с ошибками в согласовании и  управлении, распространены пропуски членов предложения, иногда даже главных. Уровень развития диалогической речи, столь необходимой для социальной адаптации человека, у рассматриваемого контингента детей  крайне низкий, овладение монологической речью оказывается чрезмерно сложной задачей. Отставание и особенности становления устной речи обусловливают трудности в овладении письменной речью. Регулятивная функция речи также недостаточно сформирована. Таким образом, обнаруживается тесная взаимозависимость в развитии речи и мышления, патологическое формирование которых в свою очередь связано с нарушением формирования других психических процессов.    

Среди особенностей эмоционально – волевой сферы детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности в степени дебильности исследователи отмечают недостаток инициативы, неумение руководить своими действиями, неумение действовать в соответствии с отдалёнными целями. Всем свойственна эмоциональная незрелость, недифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Исследуя литературу, нормативно – правовые документы, касающиеся возможностей обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в степени дебильности, мы пришли к заключению, что, несмотря на то, что во всём мире намечены общие тенденции в развитии специального образования, его положение в России и в развитых странах на данном этапе различается. Страны Западной Европы и США уже могут предложить детям школьного возраста с умственной отсталостью   выбор образовательного маршрута, у них накоплен почти двадцатилетний опыт создания инклюзивных школ, в нашей же стране это пока единичные случаи. Для детей школьного возраста с нарушением познавательной деятельности в России существуют специальные (коррекционные) образовательные школы VIII вида, школы – интернаты, занимающиеся по программам вспомогательных школ, домашнее обучение в случаях, описанных в нормативных документах.

Но, несмотря на ограниченность выбора образовательного учреждения, в  специальных школах России оказывают квалифицированную педагогическую помощь. Ребёнок с нарушением интеллекта в степени дебильности имеет достаточно широкие возможности развития. Из всех умственно отсталых детей данная группа наиболее социально адаптируема. Современные технологии обучения и воспитания детей – дебилов, используемые в наших школах, позволяют максимально скомпенсировать дефекты их психофизического развития и интегрировать их в общество. 

  

Библиографический список

1.      Боровик О. В. Развитие воображения: Методические рекомендации. – М., 2000. – 112 с.

2.      Брезе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах./ пер. с нем. А. Н. Зуева. – М., 1981. – 239 с.

3.      Вайзман Н. П. Психомоторика детей – олигофренов. – М., 1976. – 104 с.

4.      Василевская В. Я. Понимание учебного материала учащимися вспомогательной школы. – М., 1960. – 120 с.

5.      Власова Т. А., Певзнер М. С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. – 207 с.

6.      Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников. / Под ред. Н. П. Долгобородовой –  Ленинград, 1969. – 184 с.

7.      Вопросы трудового обучения во вспомогательной школе./ Под ред. Г. М. Дульнева. – М., 1965. – 135 с.

8.      Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В. В. Воронковой. – М., 1994. – 416 с.

9.      Герсамиа Е. А. Фиксированная установка детей – олигофренов и некоторые особенности структуры их психики. – Тбилиси, 1968. – 172 с.

10.    Грабаров А. Н. Очерки по олигофренопедагогике. – М., 1961. – 196 с.

11.    Гурович И. Я., Голланд В. Б., Зайченко Н. М. Динамика показателей деятельности психиатрической службы России (1994 –1999 гг.). – М., 2000. –508 с.

12.    Долгобородова Н. П., Лялин Н. А., Пик И. Д. Воспитание учащихся вспомогательной школы. – М., 1968. – 144 с.

13.    Ерёменко И. Г. Олигофренопедагогика. – Киев, 1985. – 198 с.

14.    Ерёменко И. Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1972. – 130 с.

15.    Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Формирование связной речи у детей – олигофренов. – М., 1970. – 205 с.

16.    Забрамная С. Д. Психолого – педагогическая диагностика умственного развития детей. – М., 1995. – 111 с.

17.    Забрамная С. Д., Шостак  Б. И., Пикулин С. Д., Безрукова Е. А. Отбор детей во вспомогательные школы. – М., 1971. – 96 с.

18.    Замский Х. С. Умственно отсталые дети. История их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины XX века. М., 1995. – 246 с.

19.    Изучение, воспитание и обучение умственно отсталых детей. /  Под ред. М. Н. Перовой – М., 1984. – 214 с.

20.    Книга для учителя вспомогательной школы. / Под ред. Г. М. Дульнева. – М., 1959. – 448 с.

21.    Коломинский Н. А. развитие личности учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1978. – 87 с.

22.    Корабейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация. – М., 2002. – 191 с.

23.    Коррекционная учебно – воспитательная работа во вспомогательной школе. / под ред. А. С. Белкина. – Свердловск, 1979. – 99 с.

24.    Лалаева Р. И. Нарушения устной речи и система их коррекции у  умственно отсталых школьников. – Ленинград, 1988. – 70 с.

25.    Литвак О. Я.  Право на полноценную жизнь: Международное и Российское законодательство о правах особого ребёнка. - Иваново, 2003. – 216 с.

26.    Малофеев Н. Н. Современное состояние коррекционной педагогики. //Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2000 // № 1. – с. 3 - 10

27.    Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития. // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО, 2000 // №1. - с. 11- 31

28.    Малофеев Н.Н. Стратегия и тактика переходного периода в развитии системы специального образования и государственной системы помощи детям с особыми проблемами. // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО,  2000 // №1.- с. 31-36

29.    Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы.  -

30.    Мачихина В. Ф. Внеклассная воспитательная работа в о вспомогательной школе – интернате. – М., 1983. – 104 с.

31.    Опыт учебно – воспитательной работы во вспомогательной школе. / Под ред. Н. Ф. Кузьминой – Сыромятниковой. – М., 1963. – 80 с.

32.    Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы. / Под ред. Ж. И. Шиф – М., 1965. – 198 с.

33.    Певзнер М. С. Дети – олигофрены. – М., 1959. – 486 с.

34.    Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М., 1977. – 200 с.

35.    Пинский Б. И. коррекционно – воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. – М., 1984. – 126 с.

36.    Правдина – Винарская Е. Н. Неврологическая характеристика синдрома олигофрении. – М., 1957. -  156с.

37.    Процкая Т. И. Из опыта работы воспитателя вспомогательной школы. – М., 1984. – 176 с.

38.    Психологические вопросы сочетания слова и наглядности в учебном процессе вспомогательной школы. / Под ред. Л. В. Занкова. – М., 1956. – 207 с.

39.    Пузанов Б. П. Обучение детей с нарушениями     интеллектуального развития. М., 2003. – 272 с.

40.    Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого  школьника.– М., 1970. – 199 с.

41.    Селецкий А. И. Психология и психопатология слабоумия. Киев, 1981. – 144 с.

42.    Смирнова А. Н. Коррекционно – воспитательная работа учителя вспомогательной школы. – М., 1965. – 140 с.

43.    Соболев А. С. Музыкальное воспитание во вспомогательной школе. – М., 1968. – 116 с.

44.    Справочник врача-психиатра. / Под ред. Т. С. Кононова. - Киев, 1990. – 352 с.

45.    Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. / Под ред. С. Ю. Циркина. – СПб, 2001. – 750 с.

46.    Стаденко Н. М. Особенности мышления учащихся вспомогательной школы. – Киев, 1980. – 143 с.

47.    Тиганов А. С. Патология психического развития. – М., 2000. – 75 с.

48.    Умственно отсталый ребёнок. Очерки изучения особенностей высшей нервной деятельности детей – олигофренов. / Под ред. А. Р. Лурия. – М., 1960 – 203 с.

49.    Фрейеров О. Е. Лёгкие степени олигофрении. М., 1964. –224 с.

50.    Шевченко С. Г. Коррекционно – развивающее обучение. Организационно – педагогические аспекты. – М., 2001. –136 с.

51.    Эм З. Б. Особенности обучения и воспитания умственно отсталых детей. – Ташкент, 1985. – 152 с.

Приложение 1

Декларация о правах умственно отсталых лиц

Провозглашена резолюцией 2856 Генеральной Ассамблеи ООН от 20 декабря 1971 года.

Генеральная Ассамблея,

сознавая обязательство, взятое на себя государствами – членами Организации Объединённых Наций в соответствии с Уставом, действовать как совместно, так и индивидуально в сотрудничестве с Организацией в целях содействия повышению уровня жизни, полной занятости и обеспечению условий для прогресса и развития в экономической и социальной областях,

вновь подтверждая веру в права человека и основные свободы, а также в принципы мира, достоинства и ценности человеческой личности и социальной справедливости, провозглашённые в Уставе,

ссылаясь на принципы Всеобщей декларации прав человека, Международных пактов о правах человека, Декларации прав ребёнка и на нормы социального прогресса, уже провозглашённые в конституционных актах, конвенциях, рекомендациях и резолюциях Международной организации труда, Организации Объединённых наций по вопросам образования, науки и культуры, Всемирной организации здравоохранения, Детского фонда Организации Объединённых Наций и других заинтересованных организаций,

подчёркивая, что в Декларации социального прогресса и развития провозглашается необходимость защиты прав, обеспечения благосостояния и восстановления трудоспособности людей, страдающих физическими и умственными недостатками,

учитывая необходимость оказания умственно отсталым лицам помощи в развитии их способностей в различных областях деятельности и содействия по мере возможностей включению их в обычную жизнь общества,

сознавая, что некоторые страны на данном этапе своего развития могут приложить лишь ограниченные усилия в этих целях,

провозглашает настоящую Декларацию о правах умственно отсталых  лиц и просит принять меры в национальном и международном плане, с тем, чтобы Декларация служила общей основой и руководством для защиты этих прав:

1.             Умственно отсталое лицо имеет в максимальной степени осуществимости те же права, что и другие люди.

2.             Умственно отсталое лицо имеет право на падлежащее медицинское обслуживание и лечение, а также право на образование, обучение, восстановление трудоспособности и покровительство, которые позволят ему развивать свои способности и максимальные возможности.

3.             Умственно отсталое лицо имеет право на материальное обеспечение и на удовлетворительный жизненный уровень. Оно имеет право продуктивно трудиться или заниматься каким - либо другим полезным делом в полную меру своих возможностей.

4.             В тех случаях, когда это возможно, умственно отсталое лицо должно жить в кругу своей семьи или с приёмными родителями и участвовать в различных формах жизни общества. Семьи таких лиц должны получать помощь. В случае необходимости помещения такого человека в специальное заведение необходимо сделать так, чтобы новая среда и условия жизни как можно меньше отличались от условий обычной жизни.

5.             Умственно отсталое лицо имеет право пользоваться квалифицированными  услугами опекуна в тех случаях, когда это необходимо для защиты его личного благосостояния и интересов.

6.             Умственно отсталое лицо имеет право на защиту от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения. В случае судебного преследования в связи с каким-либо деянием оно должно иметь право на должное осуществление законности, полностью учитывающее степень умственного развития.

7.             Если вследствие серьёзного характера инвалидности умственно отсталое лицо не может надлежащим образом осуществлять все свои права или же возникает необходимость в ограничении или аннулировании некоторых или всех таких прав, то процедура, применяемая в целях такого ограничения или аннулирования, должна предусматривать надлежащие правовые гарантии от любых злоупотреблений. Эта процедура должна основываться на оценке квалифицированными специалистами общественно полезных возможностей умственно отсталого лица, а также предусматривать периодический пересмотр и право апелляции в высшие инстанции.

Приложение 2

Выписки из Саламанкской декларации о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями от 20 июня 1994 года

Вновь заявляя о праве на образование каждого человека, в том виде, в котором оно зафиксировано во Всеобщей декларации прав человека 1948 г., и вновь подтверждая обязательство всемирного сообщества на Всемирной конференции по образованию для всех 1990 года обеспечить это право для всех, несмотря на индивидуальные различия,

вновь напоминая о нескольких декларациях Организации Объеди­ненных Наций, в результате которых в 1993 году были приняты Стан­дартные правила Организации Объединенных Наций обеспечения равных возможностей для инвалидов, в которых к государствам об­ращается призыв обеспечить положение, при котором образование ин­валидов являлось бы неотъемлемой частью системы образования,

отмечая с удовлетворением более активное участие правительств, групп сторонников, общинных и родительских групп, а также в осо­бенности организаций лиц с физическими и умственными недостатка­ми, стремящихся улучшить доступ к образованию для большинства по-прежнему не охваченных лиц с особыми образовательными потреб­ностями; и

признавая в качестве свидетельства такой приверженности актив­ное участие высокопоставленных представителей многочисленных правительств, специализированных учреждений и межправительствен­ных организаций в этой Всемирной конференции,

1. Мы, делегаты Всемирной конференции по образованию лиц с
особыми потребностями, представляющие 92 правительства и 25
международных организаций, собравшиеся здесь в Саламанке, Испания, с 7 по 10 июня 1994 года, настоящим подтверждаем нашу
приверженность образованию для всех, признаем необходимость
и безотлагательность обеспечения образования для детей, молодежи
и взрослых с особыми образовательными потребностями в рамках
обычной системы образования и таким образом одобряем Рамки
действий по образованию лиц с особыми потребностями, кото­рыми правительства и организации могут руководствоваться в духе
их положений и рекомендаций.

2. Мы считаем и торжественно заявляем о том, что:
каждый ребенок имеет основное право на образование и должен
иметь возможность получать и поддерживать приемлемый уровень
знаний, каждый ребенок имеет уникальные особенности, интересы,
способности и учебные потребности, необходимо разрабатывать системы образования и выполнять образовательные программы таким
образом, чтобы принимать во внимание широкое разнообразие этих
особенностей и потребностей, лица, имеющие особые потребности в области образования, должны иметь доступ к обучению в
обычных школах, которые должны создать им условия на основе
педагогических методов, ориентированных в первую очередь на де­тей с целью удовлетворения этих потребностей, обычные школы с
такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями,
создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех; бо­лее того, они обеспечивают реальное образование для большинства
детей и повышают эффективность и, в конечном счете, рентабельность
системы образования.

3.Мы обращаемся ко всем правительствам и призываем их:
уделить с точки зрения политики и бюджетных ассигнований самый высокий приоритет совершенствованию их систем образования,что позволило бы им охватить всех детей, несмотря на индивиду­альные различия или трудности, принять в форме закона или по­литической декларации принцип инклюзивного образования, заключающийся в том, что все дети поступают в обычные шко­лы, если только не имеется серьезных причин, заставляющих по­ступать иначе, разрабатывать демонстрационные проекты и по­ощрять обмены со странами, имеющими опыт в области инк­люзивных школ, создать механизмы на основе децентрализации и широкого участия в области планирования, мониторинга и оценки предоставляемого образования для детей и взрослых с особыми об­разовательными потребностями, поощрять и облегчать участие ро­дителей, общин и организаций лиц с физическими и умствен­ными недостатками в процессах планирования и принятия ре­шений, касающихся удовлетворения специальных образовательных потребностей, прилагать больше усилий к разработке стратегий, ка­сающихся заблаговременного выявления таких потребностей и при­нятия конкретных мер, а также профессиональных аспектов инклю­зивного образования, обеспечить, чтобы на основе систематическо­го обмена в рамках программ подготовки учителей, как дослужебной подготовки, так и подготовки без отрыва от работы, предусмат­ривалось обеспечение образования лиц с особыми потребностями в инклюзивных школах.

Рамки действий по образованию лиц  с особыми потребностями

 

Рамки действий главным образом опираются на национальный опыт участвующих стран, а также резолюции, рекомендации и публикации системы Орга­низации Объединенных Наций и других межправительственных орга­низаций, в особенности Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов. В них учтены предложения, руководящие принципы и рекомендации пяти региональных семина­ров, проведенных в ходе подготовки к Всемирной конференции.

2.                Право каждого ребенка на образование провозглашено во Все­общей декларации прав человека и было вновь решительно подтвер­ждено во Всемирной декларации об образовании для всех.

Каждый человек с каким-либо умственным или физическим не­достатком имеет право выразить свои пожелания в отношении свое­го образования в той мере, в которой это может быть точно установ­лено. Родители пользуются неотъемлемым правом на то, чтобы с ними консультировались относительно форм образования, кото­рые в лучшей степени удовлетворяли бы потребностям, обстоятельствам или чаяниям их детей.       

3.         Руководящий принцип, на котором основываются эти Рамки, заключается в том, что школы должны принимать всех детей, не­смотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоцио­нальные, языковые или другие особенности. К ним относятся дети с умственными и физическими недостатками и одаренные дети, бес­призорные и работающие дети, дети из отдаленных районов или от­носящиеся к кочевым народностям, дети, относящиеся к языковым, этническим или культурным меньшинствам, и дети из менее благо­приятных или маргинализированных районов или групп населения. В связи с этими особенностями школьные системы сталкиваются с целым рядом различных проблем. Согласно настоящим Рамкам, тер­мин «специальные образовательные потребности» относится ко всем таким детям и молодым людям, потребности которых зависят от раз­личных видов физической или умственной недостаточности или труд­ностей, связанных с обучением. Многие дети сталкиваются с труд­ностями в обучении и, таким образом, имеют специальные образова­тельные потребности на некоторых этапах своего обучения в школе. Школам необходимо изыскивать пути успешного обучения всех детей, включая детей, у которых имеются серьезные физические или умственные отклонения или недостатки. Начинает формиро­ваться консенсус в отношении того, что детей и молодых людей с особыми образовательными потребностями следует у читывать в связи с разработкой мер в области образования, принимаемых в отноше­нии большинства детей. Именно в этой связи возникла концепция инклюзивной школы*. Проблема, с которой сталкивается инклю­зивная школа, заключается в разработке педагогических методов, ори­ентированных на потребности детей, способных обеспечить успеш­ное обучение всех детей, включая детей с серьезными умственными и физическими недостатками и отклонениями. Заслуга таких школ заключается не только в том, что они могут обеспечить образование для всех детей высокого качества; их создание является одним из решающих шагов в содействии изменению дискриминационных not (рений, в создании благоприятной атмосферы в общинах и в развитии инклюзивного общества. Необходимо изменить соци­альную перспективу. В течение слишком длительного периода вре­мени проблемы людей с умственными и физическими недостатками осложнялись ограниченными возможностями общества, которое скорее концентрировало основное внимание на недостатках, а не на по­тенциальных возможностях этой категории лиц.

4.         Образование лиц с особыми потребностями включает в себя подтвердившие свою действенность принципы здоровой педагоги­ки, от применения которых выигрывают все дети. Оно предпола­гает. что различия между людьми являются нормальным явлением, что обучение следует соответствующим образом адаптировать к по­требностям детей, а не подгонять детей к заранее устоявшимся предпроцесса. Педагогика, нацеленная на удовлетворение потребностей де­тей, выгодна для всех учащихся и, следовательно, для всего обще­ства в целом. Опыт показывает, что она в значительной степени мо­жет сократить отсев и второгодничество, которые характерны для многих систем образования, обеспечивая при этом более высокий средний уровень учебной успеваемости.

8.            В рамках инклюзивных школ дети с особыми образователь­ными потребностями должны получать любую дополнительную помощь, которая может им потребоваться для обеспечения их эффективного образования. Инклюзивные школы являются самым эффективным средством, гарантирующим солидарность между детьми с особыми потребностями и их сверстниками. Зачисление де­тей в специальные школы или в специальные классы, или секции в рамках какой-либо школы на постоянной основе должно быть исключением, рекомендованным только в тех редких случаях, когда совершенно очевидным является то, что обучение в обычных классах не способно удовлетворить образовательные или социальные потребности какого-либо ребенка или если это необходимо для благополучия данного ребенка или других детей.                                                                                   

Приложение 3

Инструктивное письмо министерства общего и профессионального образования Российской Федераци от 04. 09. 1997 .ода № 48 “О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений I – VIII видов”

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида

1.  Коррекционное учреждение VIII вида создается для обучения и воспитания детей c умственной отсталостью с целью коррекции отклонений в их развитии средствами образования и трудовой подготовки, а также социально-психологической
реабилитации для последующей интеграции в общество.

2.   Сроки обучения в коррекционном учреждении VIII   вида   могут   быть девять - одиннадцать   лет   (с выдачей обучающимся свидетельств установленного образца). В коррекционном учреждении VIII вида с  10-11-летним образованием трудовое обучение в 10-11 классах, при наличии производственной базы, носит характер углубленной трудовой подготовки обучающихся.

3. Классы (группы) с углубленной трудовой   подготовкой   создаются   в коррекционном   учреждении   VIII вида,   имеющем   необходимую   материальную базу для углублённой   трудовой   подготовки,    проведения   производственной   практики. Продолжительность рабочего дня во время производственной практики определяется законодательством Российской Федерации о труде. Руководство производственной практикой осуществляет учитель трудового обучения.

4.  В классы (группы) с углубленной трудовой подготовкой принимаются воспитанники,   окончившие   9 (10)   класс.   Квалификационные   разряды  отдельным, хорошо усвоившим    профессию,    выпускникам   присваиваются   только администрацией заинтересованного предприятия или учреждения начального профессионального образования.  Обучающимся,      не   получившим     квалификационного     разряда, выдается документ об окончании и характеристика с перечнем работ, которые выпускники способны выполнять самостоятельно.

5.  В коррекционном учреждении VIII вида организуется обучение разным по уровню сложности видам труда с учетом интересов воспитанников и в соответствии с их психофизическими возможностями, с учетом местных условий, потребности в
рабочих кадрах,  возможностей трудоустройства выпускников,    продолжения   их обучения   в   специальных   группах   учреждений начального профессионального образования.

6. Обучение в коррекционном учреждении VIII вида завершается аттестацией (экзаменом) по трудовому обучению, состоящему из двух этапов – практической работы и собеседования по вопросам материаловедении и технологии изготовления изделия.    Воспитанники    коррекционного    учреждения    VIII    вида    могут быть освобождены от аттестации по состоянию здоровья в порядке, определяемом Министерством общего и профессионального образования   Российской   Федерации   и   Министерством здравоохранения Российской Федерации.

Указанные сроки обучения могут быть увеличены на один год за счёт открытия подготовительного класса.

7. В подготовительный класс, 1 класс (группу) принимаются дети, как правило, в возрасте 7-8 лет.

8.  В подготовительный класс принимаются дети с недостаточным уровнем подготовленности к обучению. Целью  подготовительного класса является также уточнение диагноза ребенка в процессе образовательной и лечебной работы, определение   адекватности   форм   организации   его   обучения и воспитания. 

Наполняемость подготовительного класса не должна превышать 6-8 человек.

9.    В первые четыре года осуществляется всестороннее
психолого-медико-педагогическое     изучение    личности   умственно    отсталого воспитанника, выявление его возможностей и индивидуальных особенностей с целью выработки форм и методов организации образовательного процесса. Воспитанникам прививается     интерес    к     получению     знаний,     формируются    навыки    учебной деятельности, самостоятельности.   Проводится   работа   по   общему   и   речевому развитию воспитанников, коррекции нарушений моторики, отклонений в интеллектуальной и эмоционально - волевой сферах, поведении.

10.   В   старших   классах   (группах)   воспитанники получают знания по общеобразовательным  предметам,   имеющие   практическую    направленность    и соответствующие     их   психофизическим     возможностям,   навыки  по  различным профилям труда.

Воспитанникам прививаются навыки самостоятельной работы, с этой целью они включаются в трудовую деятельность в учебных мастерских, подсобных хозяйствах, на предприятиях, в учреждениях и организациях.

11.  Количество воспитанников в 1-9,10 классах (группах), группах продленного дня -  до 12 человек.

12.  В коррекционном учреждении VIII вида организуется обучение разным по уровню сложности видам труда с учетом интересов воспитанников и в соответствии с их психофизическими возможностями, с учетом местных условий, потребности в рабочих кадрах, возможностей трудоустройства выпускников,   продолжения   их обучения   в   специальных   группах   учреждений начального профессионального образования.

13.  Для воспитанников, имеющих специфические речевые нарушения, организуются групповые (2-4 человека) и индивидуальные логопедические занятия.

В штаты коррекционного учреждения вводится должность логопеда из расчета не менее 1 единицы на 15-20 воспитанников.

14. В коррекционном образовательном учреждении VIII вида могут создаваться и функционировать   классы   для  детей   с   глубокой   умственной отсталостью, наполняемость которых не должна превышать 8 человек.

Заместитель Министра Е.Е. Чепурных

 

                                  

---

[1] Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника.– М., “Просвещение”, 2002. -с. 97

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ  И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Ярославский государственный педагогический университет имени К.Д. Ушинского Курсовая работа на тему: “Психолого-педагогическая характеристика детей школьного возраста

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу