курсовые,контрольные,дипломы,рефераты
Оглавление
Введение
1 Научно-теоретические основы развития эмоций у дошкольников
1.1 Проблема развития эмоций в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов
1.2 Особенности развития эмоциональной сферы старших дошкольников
1.3 Пути развития эмоциональной отзывчивости у дошкольников средствами музыки
2. Экспериментальные исследования по проблеме развития эмоциональной отзывчивости у дошкольников средствами музыки
2.1 Выявление уровня проявления эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения у детей 5-6 лет
2.2 Развитие эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста посредством восприятия музыки в ходе формирующего эксперимента
2.3 Проверка эффективности работы по развитию у детей эмоциональной сферы посредством восприятия музыки
Заключение
Список используемой литературы
Приложения
Введение
Дошкольное детство – очень короткий отрезок в жизни человека, всего первые семь лет, но они имеют огромное значение. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Из совершенно беспомощного, ничего не умеющего существа младенец превращается в относительно самостоятельную, активную личность. Получают определенное развитие все стороны психики ребенка, тем самым закладывается фундамент для дальнейшего роста. Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности.
Ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.
Маленький ребенок не умеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки.
Дошкольник учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику. Ребенок может сопереживать, сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния.
Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка.
Огромную роль в обогащении эмоционального опыта ребенка играет музыка. Музыка – это и есть собственно эмоция.[11; 177]
Р.М. Чумичева считает, что музыка переносит нас из сферы видимости – в сферу чувств, из области предметных образов – в область бесплотных звуков, из царства зрения в царство слуха. Предметом музыки становится непосредственно слышимая «жизнь души», интонационно выраженные переживания и чувства людей, заключенный в них жизненный смысл.
У ребенка в процессе восприятия музыкальных образов возникает чувство сопереживания, до которого он в своей обыденной жизни не поднимается и не сможет подняться. После завершения контакта с музыкальным произведением ребенок возвращается в зону своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенной. Эта особенность музыки дает возможность ребенку духовно восполнять то, что недостает ему в неизбежно ограниченной пространством и временем жизни, компенсировать посредством воображения удовлетворение множества потребностей. Это было доказано в работах педагогов Н.Б. Берхина, О.П. Радыновой и музыковеда А.Н. Сохор.
Проблема развития эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста не нова, но она по-прежнему актуальна. Актуальность данной темы может быть представлена следующими аспектами:
· Кардинальные экономические, политические, социальные преобразования и процесс глобализации оказывают на современного дошкольника большое влияние и подвергают серьёзным эмоциональным испытаниям, что или тормозит развитие эмоционального мира дошкольника, или искажает этот процесс.
· Программно-методическое обеспечение эмоционального развития дошкольников отстаёт от потребностей практики.
· Наблюдения за дошкольниками в игре и повседневной деятельности показывают, что дети часто неадекватно выражают свои эмоции (злость, страх, удивление, стыд, радость, грусть), не умеют правильно оценивать эмоции других детей, что является существенным барьером в установлении доброжелательных взаимоотношений и умении конструктивно общаться.
· Практика показывает, что в развитии эмоциональной сферы дошкольников слабо используются возможности музыки, содержанием которой являются чувства, эмоции, настроения. А, как известно, эмоциональная отзывчивость на музыку, развиваемая у детей в процессе музыкальной деятельности, напрямую связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности как доброта, умение сочувствовать другому человеку.
Всё это даёт основание для более глубокого изучения данной проблемы в теоретическом плане и подводит к необходимости определения проблемы, объекта, предмета исследования, постановки цели и задач, а также выдвижения гипотезы.
Проблема: каковы пути развития эмоциональной сферы дошкольников средствами музыки
Объектом исследования является педагогический процесс развития эмоциональной сферы у старших дошкольников при восприятии музыки.
Предметом данного исследования является развитие эмоциональной сферы дошкольников посредством восприятия музыки.
Цель работы: разработать комплекс занятий и экспериментально обосновать их эффективность для развития эмоциональной сферы детей
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью были определены следующие задачи:
· изучить работы и научные исследования по данной проблеме ученых-теоретиков, психологов, физиологов, музыкантов-педагогов;
· выявить особенности развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста;
· разработать и апробировать комплекс занятий по развитию эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста в процессе восприятия музыки.
Гипотеза исследования: развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста будет более успешным при следующих условиях:
Ø если воспитатель будет активно использовать разнообразные формы и методы работы по развитию эмоциональной сферы в процессе восприятия музыки;
Ø если воспитатель будет обогащать, имеющиеся у детей знания об эмоциях и чувствах;
Ø если воспитатель будет обучать детей способам выражения эмоций.
Специфика объекта и предмета исследования определили необходимость использования разнообразных методов исследования:
Ø теоретический анализ педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования;
Ø наблюдение за процессом развития эмоциональной сферы старших дошкольников;
Ø психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
Ø использование различных педагогических технологий по развитию у детей эмоций средствами восприятия музыки.
Новизна исследования заключается в том, что составлен и апробирован комплекс занятий, который направлен на развитие эмоциональной сферы старших дошкольников в процессе слушания музыки в повседневной жизни ДОУ.
Практическая значимость: разработанный комплекс занятий может использоваться воспитателями в работе с детьми старшего дошкольного возраста.
1. Научно-теоретические основы развития эмоциональной сферы старших дошкольников
1.1 Проблема развития эмоций в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов
Проблеме эмоций уделяли внимание и отечественные и зарубежные психологи. Об односторонности современных зарубежных теорий эмоций в какой-то мере свидетельствуют сами названия: «психоаналитическая» (Фрейд, Холт, Дал); «интеллектуалистическая» (Спенсер); «когнитивная» (Арнольд); «активационно-энергетическая» (Спенсер).
За последнее время накоплено большое количество фактов, систематизировано множество наблюдений об эмоциях, приобретён некоторый опыт их экспериментального исследования. В нагромождении фактов уже начинают проступать очертания целостной системы.
Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является Вильгельм Вундт. Он совершенно определённо указывает на двухкомпонентность структуры эмоциональных процессов. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло своё отражение в его трёхмерной теории чувствований.
Теория Вундта критиковалась американским психологом Титченером, который подверг сомнению выдвинутый Вундтом тезис о неисчислимом множестве чувств. Титченер полагал, что существует только два вида чувств: удовольствие и неудовольствие.
Известный немецкий психолог Циген показал, что чувство является свойством ощущения. По его мнению, ощущение имеет три характерных свойства: качество, интенсивность и чувственный тон. Чувственный тон, это и есть не что иное, как чувство удовольствия или неудовольствия, сопровождающее в различной степени наши ощущения.
Представители интроспективной психологии по-разному определяли основные свойства эмоциональных явлений. Это, конечно, обусловлено особенностями самого метода самонаблюдения, применяя который трудно найти адекватное решение данных проблем.
Первым традиционную концепцию эмоций поколебал известный американский психолог Уильям Джемс. В 1884 году он изложил, а в 1894 году развил далее тезис о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. Подобную точку зрения разделял и датский исследователь К. Ланге: по его мнению, эмоции возникают в результате моторных изменений, вызываемых некоторыми раздражителями. Хотя позиции Джемса и Ланге не совсем идентичны, вследствие сходства и совпадения во времени их теорий (К. Ланге опубликовал свою работу в 1885 году), их стали рассматривать как единую теорию, известную ныне, как и «теория Джемса-Ланге». Это физиологическая теория, которая имеет значение и поныне. Согласно этой теории, эмоциональное состояние является производным от состояния периферических органов. Джемс делит эмоции на «низшие» и «высшие». К «низшим» он относит эмоции, связанные с состоянием гнева, страха и т. д.; к «высшим» относит, например, эмоции, связанные с эстетическими потребностями. Теория Джемса-Ланге имеет некоторое основание для объяснения целого ряда эмоциональных ощущений, но в целом она исходит из неправильных физиологических предпосылок.
Основоположник бихевиоризма Джон Уотсон отверг теорию Джемса-Ланге. По его мнению, эмоции представляют собой специфический вид реакций, проявляющихся в трёх основных формах: страха, ярости, любви. Как видно Уотсон остался на позициях Джемса и Ланге, хотя и исключил из их теории интроспективные элементы.
Центральная теория эмоциональных переживаний, которая получила название "таламической теории Коннона и Барда", была выдвинута в противовес идеи отождествления эмоций с вегетативными изменениями. Согласно этой теории эмоции отождествляются с физиологическими процессами, происходящими в центральной нервной системе. Такой подход к эмоциям положил начало плодотворным исследованиям, которые привели ко многим сенсационным открытиям.
Физиологический подход к эмоциям предполагает выяснение всего структурного аспекта этих явлений.
Интересно другое направление в психологии, выяснявшее функции эмоции. Так, Мак-Дауголл в своих рассуждениях исходил из факта целенаправленного поведения живых существ. Согласно его теории, регулятором целенаправленного поведения животных и людей являются инстинкты. Эмоция направляет индивида к определённым целям, она свидетельствует о возбуждении инстинкта. Эмоция содержит в себе импульс к действию, но как человек будет себя вести в конкретной ситуации, зависит не только от эмоций, но и от других психических образований – сложных чувств. Теория Мак-Дауголла не получила большого распространения.
В зарубежной психологии одним из ведущих учёных в области эмоций является крупнейший американский психолог Керрол Е. Изард, который исследует человеческие эмоции во всех аспектах. Изард старается объяснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и эмпирические исследования, чтобы приблизиться к общему пониманию в отношении человеческих эмоций. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека.
Отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие, критиковали Изарда за то, что важнейшим компонентом эмоций он не рассматривал отношение субъекта к объектам, явлениям, событиям, которые в отечественной психологии рассматривают как основу эмоций.
Среди зарубежных психологов известен своими исследованиями в области эмоций, ведущий польский психолог Януш Рейковский, который разработал теоретическую схему эмоции. В основе этой схемы лежит представление об эмоции, как разновидности процессов психологической регуляции деятельности, в которых можно выделить три главных компонента: эмоциональное возбуждение, знак эмоции и качество эмоции. Я. Рейковский считает, что эмоциональный процесс возникает, как реакция на жизненно значимое воздействие и вызывает в зависимости от своих особенностей разнообразные изменения в телесных функциях, в протекании других психических процессов и деятельности субъекта в целом.
Таковы основные взгляды, которые заслуживают внимания, на природу эмоций, их функций, структуру в зарубежной психологии.
Отечественные психологи утверждают, что эмоции – это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности и выделяют три аспекта этих процессов:
1. Аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров).
2. Аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев).
3. Аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов).
Согласно первой точки зрения, специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. С.Л. Рубинштейн считал, что «чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познаёт и делает» [9, 385]. Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. Психические процессы, взятые в конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности (С.Л. Рубинштейн).
Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. П.М. Якобсон считает, что «...человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает своё отношение к предметам и явлениям реального мира» [16; 24].
Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта. Г.А. Фортунатов и П.М. Якобсон определяют эмоциональные процессы, как «отражение в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объектам» [26; 36].
Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. По этому, как считает Батурина Г.И., эмоции, отражая окружающую действительность, выполняют оценочную функцию познания: «В процессе познания субъект с одной стороны отражает предметы и явления такими, каковы они есть в естественных отношениях и связях, с другой стороны, он оценивает эти явления с точки зрения своих потребностей и установок» [3; 109].
Рассматриваемые определения эмоций психолог Л.М. Веккер считает недостаточными. По его мнению, эмоциональные процессы – это непосредственное отражение человека к действительности. Л.М. Веккер предлагает двухкомпетентную формулу эмоций, которая содержит когнитивный и субъективный компоненты. Когнитивный компонент – это психическое отображение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективный компонент – это отображение состояния субъекта-носителя психики. Таким образом, по Веккеру «...во-первых, эмоция, как отражение отношения субъекта к объекту... Во-вторых, эмоция, как непосредственное психическое отображение отношения субъекта к объекту...»[7, 66].
Такой же взгляд на эмоции разделяет другой отечественный психолог В.К. Вилюнас, который выявляет и подчеркивает положение о необособленности эмоции от входящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций. В.К. Вилюнас вскрывает двухкомпонентность целостного эмоционального явления, которая «всегда представляет собой единство двух моментов: с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой – собственно эмоционального переживания, т.е. той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом» [12; 43].
Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А.К. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, её мотивам. С другой стороны, как отмечают в своих исследованиях А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, эмоции играют важную роль в реализации этих мотивов. Они считают, что «...эмоции представляют собой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения» [16; 369].
Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. П.В. Симонов разработал формулу эмоций (Э = – П/Н–С) – где П – потребность, Н – необходимость, С – существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции – потребность и вероятность её удовлетворения в данный момент, именно сейчас, сегодня.
С формулой эмоций П.В. Симонова не соглашается Б.И. Додонов, который пишет «...мы не видим сейчас возможности охватить все эмоции единой измерительной формулой» [22; 45]. Б.И. Додонов подчёркивает, что психология должна изучать не отдельный эмоциональный процесс, а целостную психическую деятельность, насыщенную чувственными оценочными моментами, т.е. предметом изучения должна стать эмоционально-оценочная деятельность человека. Исходя из этого, Б.И. Додонов отмечает, что с одной стороны, эмоция – это оценка, необходимая «...для существования организма и личности, для организации их поведения»; с другой стороны – это положительная самостоятельная ценность, т.е. ценность цели деятельности [22; 16].
Отечественные психологи подчёркивают и значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов. Крупнейшим специалистом в этой области являлся академик П.К. Анохин, который создал биологическую теорию эмоций. П.К. Анохин подчёркивал, что «...физиологическая характеристика эмоций... связана прежде всего с распространением возбуждения из области гипоталамуса на все эффекторные органы. Область гипоталамуса определяет первичное биологическое качество эмоционального состояния, его характерное внешнее выражение» [7; 317].
В работах отечественных исследователей А.Г. Ковалёва, А.И. Пуни и др., раскрывается место психических, в том числе и эмоциональных состояний в психической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности.
Таковы основные направления исследования эмоций в отечественной психологии.
Говоря об исследовании чувств отечественными психологами, следует отметить, что большинство авторов – С. Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А.В. Петровский, А.Г. Ковалёв – считают чувства высшими, сложными, социальными эмоциями.
Высшие социальные эмоции или чувства представляют собой продукт общественного воздействия. Они возникают лишь при наличии определённого уровня интеллекта и отражают отношение предметов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как личности.
Чувства условно делят на этические (моральные, нравственные), которые формируются в процессе воспитания; интеллектуальные (познавательные), которые можно рассматривать, как двигатель процесса человеческого общества; эстетические, в основе которых лежит способность к восприятию гармонии и красоты.
Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А.Н. Леонтьева, который делит их на аффекты.
Чувства, по А.Н. Леонтьеву, являются подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности.
Ряд авторов (Г.Х. Шингаров, Г.И. Батурина и др.) считают, что основанием для разграничения эмоций и чувств как качественно разных психических явлений эмоциональной сферы являются, во-первых, потребности, которыми они обусловлены; во-вторых, функции, которые они выполняют; в-третьих, физиологические механизмы, которыми они обусловлены.
Другие учёные (С. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.П. Фортунатов) считают, что чувства отличаются от эмоций амбивалентностью, силой, глубиной, динамичностью.
Итак, несмотря на то, что отечественные и зарубежные психологи дают научное объяснение природы эмоций и чувств, но в настоящее время среди них нет единого взгляда на природу, сущность эмоций и чувств. Это объясняется тем, что долгое время велись дискуссии, да и сейчас ведутся по вопросу природы эмоций. Кроме того, эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. И основная трудность изучения эмоций – в их глубоко интимном содержании.
Но, несмотря на это, психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя ещё очень много нерешённых проблем.
1.2 Особенности развития эмоциональной сферы старших дошкольников
Жизнь человека насыщена различными явлениями, предметами, и ничто не оставляет его равнодушным. Все эмоции и чувства, которые он испытывает - виды его субъективного отношения к действительности, переживания им того, что оказывается непосредственно в поле его восприятия.[44;5]
Эмоции и чувства – понятия синонимичные, но не равнозначные.
Эмоции – это реакция человека на воздействие внутренних и внешних раздражителей, имеющих ярко выраженную субъективную окраску.
Чувства – это своеобразно выраженное переживаемое человеком отношение к окружающей действительности. [14;7]
Эмоции играют важную роль в жизни детей.
Не каждый взрослый человек способен разобраться во всей гамме своих переживаний. А для ребенка эта задача становится еще более трудной. Дети не всегда понимают свои даже простые эмоции, тем более им трудно осознать те разнообразные переживания, которые возникают по мере расширения их связи с внешним миром.
История изучения эмоций дошкольников в российской психологии переживала период взлета, большого интереса и фундаментальных трудов, связанных с именами И.А. Сикорского, Н.Я. Грота, Н.Н. Ланге, В.В. Зеньковского.
И.А. Сикорский в своей книге «Воспитание в возрасте первого детства» писал: «Достоверно только то, что чувства и аффекты появляются у детей значительно раньше, чем другие виды психических функций (например, воля, рассудок), и в известную пору составляют самую выдающуюся сторону их душевной жизни» [19;6]
Психолог и педагог, богослов и философ В.В.Зеньковский в своей книге «Психология детства» отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их значению в развитии ребенка. Эмоции, по В.В.Зеньковскому, - это, прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность, грация и свобода.
Психолог Л.С. Выготский в «Педагогической психологии» писал: «Можно не только талантливо мыслить, но и талантливо чувствовать».
А.В. Запорожец в одной из своих работ, посвященных изучению эмоций у детей дошкольного возраста, напомнил о сравнении эмоций с Золушкой, сделанном Н.Н. Ланге, и отметил весьма ограниченные результаты работ в этой области. А.В. Запорожец подчеркнул, что для психологических исследований эмоций характерна потеря предмета изучения. Замечая, что «психология без учения об эмоциях не много стоит», ученый указывал на необходимость развертывания фундаментальных исследований в области детских эмоций. [19;7]
Проблема эмоций отражена в научных исследованиях Л.И. Божович, М.С. Неймарк, В.К. Вилюнаса, Я. Рейковского и др.
Большое значение проблеме эмоциональных переживаний в психическом развитии ребенка придавала Л.И. Божович.
В последнее время проблема эмоций и чувств человека, как базис его душевной жизни стали предметом серьезных теоретических обсуждений психологов и педагогов, таких как В.П.Зинченко, А.Б.Орлова, С.Д.Смирнова и др.
Говоря о развитии эмоций в дошкольном детстве, Г.А.Вартанян и Е.С. Петров в работе «Эмоции и поведение» отмечают, что основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей. [44; 26]
Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее, остаются трудно контролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.
Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций — интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.[44;26]
Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.
На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнения его отношений с окружающим миром.
Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.
Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.
Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются:
— освоение социальных форм выражения эмоций;
— формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;
— благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;
— эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.
Более подробно рассмотрим развитие эмоциональной сферы детей шестого года жизни.
Ребенок шестого года существо эмоциональное: чувства господствуют над всеми его сторонами жизни, придавая им особую окраску. Он полон экспрессии – его чувства быстро и ярко вспыхивают. Ребенок, конечно, уже умеет быть сдержанным и может скрыть страх, агрессию и слезы. Но это происходит в том, случае, когда это очень и очень надо. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его взаимоотношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Потребность в положительных эмоциях со стороны других людей определяет поведение ребенка. Эта потребность порождает сложные многоплановые чувства: любовь, ревность, сочувствие, зависть и др.
Когда близкие взрослые любят ребенка, хорошо относятся к нему, признают его права, постоянно внимательны к нему, он испытывает эмоциональное благополучие – чувство уверенности, защищенности. В этих условиях развивается жизнерадостный, активный физически и психически ребенок. Эмоциональное благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Именно в условиях взаимной любви в семье ребенок начинает учиться любви сам. Чувство любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, дедушкам и бабушкам, формирует ребенка как психологически здоровую личность.
Если оценивать особенности чувств ребенка шестого года жизни, то надо сказать, что в этом возрасте он не защищен от всего многообразия переживаний, которые у него непосредственно возникают в повседневном общении с взрослыми и сверстниками. Его день насыщен эмоциями. В одном дне вмещаются переживания возвышенной сорадости, постыдной зависти, страха, отчаяния, тонкого понимания другого и полного отчуждения. Ребенок шестого года жизни – пленник эмоций. По каждому поводу, который подбрасывает жизнь - переживания. Эмоции формируют личность ребенка.
Эмоции утомляют его до полного изнеможения. Устав, он перестает понимать, перестает выполнять правила, перестает быть тем хорошим мальчиком (или девочкой), тем хорошим малышом, которым может быть. Он нуждается в отдыхе от своих собственных чувств.
При всей подвижности эмоций и чувств ребенка шестого года жизни характеризует увеличение «разумности». Это связано с умственным развитием ребенка. Он уже может регулировать свое поведение. В то же самое время способность к рефлексии может привести не к развитию душевных качеств, а к демонстрации их для получения от этого своеобразных дивидендов – восхищения и похвалы окружающих.
Таким образом, подводя итог вышесказанного можно сделать вывод о том, что пять- семь лет – это возраст, когда ребенок начинает осознавать себя среди других людей, когда он отбирает позицию, из которой будет исходить при выборе поведения. Эту позицию могут строить добрые чувства, понимание необходимости вести себя так, а не иначе, связанные с этим совесть и чувство долга. Но позицию могут строить и эгоизм, корысть, расчет. Ребенок шестого года жизни не так наивен, неопытен, непосредственен, как это кажется. Да, у него мал опыт, его чувства опережают разум. Но при этом он уже занял определенную позицию по отношению к взрослым, к пониманию того, как надо жить и чему следовать. Внутреннее отношение ребенка к людям, к жизни – это, прежде всего, результат влияния взрослых, его воспитывающих.
1.3 Пути развития эмоциональной отзывчивости у дошкольников средствами музыки
По словам Л.С. Выготского, эмоциональное развитие детей — одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка. Собственно-эмоциональное развитие – это ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную сферу и соответственно механизмы включения эмоций. Собственно эмоциональное развитие включает:
ü развитие эмоционального реагирования;
ü развитие эмоциональной экспрессии;
ü развитие эмпатии;
ü формирование представлений о многообразии человеческих эмоций;
ü формирование словаря эмоциональной лексики.
В работах известных педагогов-музыкантов Э.Б. Абдуллина, Д.Б. Кабалевского, О.П. Радыновой, В.Г. Ражникова и др. в качестве незаменимого средства рассматривается музыка, подчеркивается особая значимость эмоционально-образной сущности музыки, её роль в становлении эмоциональной сферы личности.
Музыка расширяет «эмоциональное поле» человека, формирует его эмоционально-эстетический опыт, воспитывает эмоциональную культуру, следовательно, эмоциональная сфера «…формируется в музыкальной атмосфере».[33;57]
Музыка обладает свойством вызывать активные действия ребенка уже в первые месяцы жизни. Он выделяет музыку из всех звуков и сосредотачивает на ней свое внимание, способен оживлённо реагировать на звуки весёлой музыки непроизвольными движениями, возгласами. Постепенно двигательные реакции ребёнка становятся более произвольными, согласованными с музыкой, ритмически организованными. [26; 25]
Факт воздействия музыки на ребёнка физиологически – успокаивающе или возбуждающе (в зависимости от её содержания) был доказан крупнейшим физиологом В.М. Бехтеревым. На основании опытов он сделал вывод, что ребёнок реагирует на звуки музыки задолго до развития речи (буквально с первых дней жизни).
Следовательно, если музыка оказывает такое влияние на ребенка уже в первый год его жизни, то необходимо использовать ее как средство педагогического воздействия. К тому же музыка предоставляет богатые возможности общения взрослого и ребенка, создает основу для эмоционального контакта между ними.
Дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах и эмоциях человека, существующих в реальной жизни. В контексте гуманистической педагогики музыкальное воспитание, напрямую обращённое к эмоциональной сфере ребёнка, является идеальной средой для обогащения и гармонизации его эмоциональной сферы.
Это обусловлено тем, что музыка представляет собой искусство выражения чувств, эмоций, настроений, мыслей и идей. В связи с этим содержанием музыки, прежде всего, является эмоциональная сторона психических переживаний человека, и только через эти переживания происходит отражение образов окружающей действительности. Музыка углубляет эти образы и ярко раскрывает их содержание. «Музыка, – по словам В.В. Ванслова, – через раскрытие человеческих переживаний отражает породившую их жизнь». [5; 6]
Психолог Б.М. Теплов говорит по этому поводу: «Музыка, прежде всего путь к познанию огромного и содержательнейшего мира человеческих чувств. Лишённая своего эмоционального содержания музыка перестаёт быть искусством». [25; 18] Воздействуя на чувства и мышление человека, музыка вызывает в его представлении образы реальной жизни, способствует переживанию и осмыслению их. При помощи своего эмоционального языка музыка воздействует на чувства, влияет на мировоззрение человека, направляет и изменяет его.
Музыкальная деятельность, в силу её эмоциональности, привлекательна для ребёнка. Для успешного осуществления музыкальной деятельности, кроме общих способностей, дети должны обладать комплексом музыкальных способностей, объединяющихся в понятие музыкальность. Основой музыкальности является эмоциональная отзывчивость на музыку. Эмоциональная отзывчивость – одна из важнейших музыкальных способностей. «Только эмоции открывают в искусстве действительный доступ к идее и образу», - отмечал Л.С. Выготский. [11; 255] Эмоциональная отзывчивость может быть развита во всех видах музыкальной деятельности – восприятии, исполнительстве, творчестве, так как необходима для прочувствования и осмысления музыкального содержания, а, следовательно, и его выражения (в исполнительской и творческой деятельности).
Классик отечественной психологии Б.М. Теплов утверждал, что ядро музыкальности образуют три музыкальные способности: ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма. Эмоциональная отзывчивость на музыку проявляется в большей степени в двух способностях: ладовом чувстве (эмоциональный компонент слуха) и чувстве ритма (эмоциональная способность). Поэтому эмоциональная отзывчивость на музыку, прежде всего, развивается в восприятии музыки (предшествующем и сопутствующем всем видам музыкальной деятельности), а также в музыкально-ритмических движениях. Эмоциональная отзывчивость на музыку может развиваться и в других видах исполнительской и творческой деятельности детей (пении, игре на музыкальных инструментах) при условии ведущей роли выразительности в детском исполнении, творческих импровизациях.
Б.М. Теплов, исследуя художественные способности, установил, что в основе восприятия всех искусств лежит эстетическое переживание содержания произведения. Чтобы понять музыкальное произведение, важно его эмоционально пережить и уже на этом основании поразмыслить над ним.
В восприятии музыки главная роль принадлежит эмоциям как специфической реакции слушателя, вызывающей или духовное удовлетворение, или неудовлетворение, поэтому при слушании музыки у ребёнка возникают определённой силы положительные или отрицательные эмоции, отражающие его конкретное состояние. В теории эстетики оно называется эстетическим переживанием. Более сложные музыкальные произведения могут пробудить несколько различных эмоций. Однако всегда одна из них бывает более яркой, вызывающей соответствующее эстетическое переживание: радость, печаль и т.д.
Переживание произведения индивидуально для каждого человека и имеет различные эмоциональные оттенки. Одно и то же музыкальное произведение часто действует на людей по-разному. Во многом это зависит от подготовленности человека к восприятию музыки, от уровня развития его слухового опыта, эстетического вкуса, общей культуры.
Эмоциональная отзывчивость на музыку у детей дошкольного возраста формируется и развивается в процессе слушания различных по эмоционально-образному содержанию произведений. Основным критерием доступности музыкальных произведений, отбираемых для слушания детьми дошкольного возраста, (помимо небольшой протяжённости звучания, привлекательности знакомых детям тем и сюжетов) является, по мнению О.П. Радыновой, соответствие эмоционального содержания музыки эмоциональному опыту дошкольников, их способности сопереживать определенным чувствам, составляющим основу музыкального образа.
Учитывая живую реакцию малолетних детей на различные по характеру музыкальные произведения (плач и раздражение или радостная эмоция и успокоение), В.М. Бехтерев указывал на целесообразность использования в работе с детьми раннего возраста произведений, которые вызывают у детей положительные эмоции. [3; 4]. В младшем возрасте применяются произведения весёлого, шутливого и светлого, спокойного, нежного характера. Постепенно представления детей о чувствах, выраженных в музыке, расширяются (тревожные, взволнованные, таинственные, скорбные, решительные и пр.). К старшему дошкольному возрасту эстетические переживания дошкольников углубляются, усложняются, обогащаются. Дети старшего дошкольного возраста могут различать не только общую эмоциональную окраску музыки, но и выразительность интонации.
Музыка – интонационное искусство. Через интонацию она выражает огромное богатство эмоционально-смыслового содержания, центром которого является человек и его окружающий мир. Крупный теоретик музыкознания Б.В. Асафьев, подчёркивая связь музыки и речи, музыкальных и речевых интонаций, указывал, что в музыке, как и в речи, всегда содержится определённый тонус звучания, который он называл «речью чувства», «состоянием тонового напряжения». Поэтому, развивая у детей способность различать эмоциональную окраску, выразительность музыкальных интонаций, полезно сравнивать их с речевыми: вопросительными, утвердительными, просящими, грозными и т.д.
Чтобы определить «палитру» эмоций, которые может испытать ребёнок, слушающий музыку, воспользуемся классификацией типов эмоций, предложенной В.Н. Холоповой, которая выделяет: эмоции как фактор саморегуляции личности; эмоции как чувство жизни; эмоции восхищения мастерством искусства; изображаемые в музыки эмоции; природные эмоции музыки. [13; 177]
Во-первых, процесс слушания музыки несёт огромный положительный эмоциональный заряд, в связи с чем музыкальный репертуар может быть представлен мажорными произведениями как классической, так и хорошей эстрадной и детской музыки.
Во-вторых, процесс слушания музыки позволяет ребёнку «проживать» собственное эмоциональные переживания. В том случае, если содержание музыкального произведения близко актуальному эмоциональному опыту ребёнка, а педагог помогает ему установить такую связь, это существенно обогащает эмоциональное развитие дошкольника. Отметим, что в данном случае важнейшую роль играет профессиональная компетентность педагога и психолога детского сада. Только знание и понимание ребёнка позволяют составить индивидуальный репертуарный список музыкальных произведений.
Часто, выбирая из фонотеки музыкальное произведение, ребёнок может «сообщить» педагогу или сверстникам о своём эмоциональном состоянии. Если настроение у него не весёлое, он предпочитает музыку негромкую, плавную, а когда ему хочется повеселиться, просит «включить» танец или марш.
В-третьих, в процессе слушания музыки возникают эмоции восхищения мастерством исполнителя. Бесспорно, дети должны слушать музыку только в хорошем исполнении. От хорошего, а тем более виртуозного исполнения ребёнок испытывает сильные эмоции, которые часто становятся причиной возникновения интереса к музыке, желание заниматься музыкальной деятельностью.
В-четвёртых, в процессе слушания музыки ребёнок воспринимает выраженные в музыке эмоции. Художественный образ музыкального произведения наделён определённым эмоциональным состоянием. Если педагог хочет представить детям с помощью музыки тот или иной образ, то лучше это сделать на примере программных произведений. Мировая музыкальная классика имеет целый пласт так называемой «детской музыки» – произведений, предназначенных для слушания и исполнения детьми, например, цикл детских пьес П. Чайковского, С. Прокофьева, Р. Шумана и др.
Эмоциональное состояние отражают и непрограммные пьесы. Широта использования данных музыкальных произведений зависит от музыкальной культуры и вкуса самого педагога. Так, например, музыке композиторов-романтиков (Шуберта, Шопена, Листа, Мендельсона) свойственна передача нюансов эмоционального состояния, музыка Дворжака или Брамса «рисует» яркие человеческие переживания.
В-пятых, в процессе слушания музыки ребёнок воспринимает природные эмоции музыки, т.е. средства художественной выразительности. Сама природа музыкального искусства является источником эмоций. И в первую очередь это касается моторно-ритмической сферы музыки, которая более заметно воздействует на человеческие эмоции. Чем устойчивее связь ребёнка и музыки, тем успешнее его эмоциональное развитие.
Активная природа ребёнка находит выражение в двигательных реакциях на звучащее музыкальное произведение. Придумывая движения под музыку, малыш конкретизирует музыкальный образ, делая его понятным в первую очередь самому себе. Движение становится для ребёнка средством восприятия музыки, понимания её характера. Поэтому движения успешно используются для осознания детьми характера мелодии, качества звуковедения (плавного, чёткого, отрывистого), средств музыкальной выразительности (акцентов, динамики, взлётов и падений мелодии, темпа, ритмического рисунка и т.д.). Эти свойства можно моделировать (моторно-двигательное уподобление характеру звучания музыки) с помощью движений рук (что доступно уже детям младшего возраста), танцевальных и образных движений.
Педагог объясняет детям, что, выбирая движения, прежде всего, необходимо прислушиваться к характеру музыки. Для этого он должен своим исполнением ясно подчеркнуть смену характера музыки, передающей разные образы, найти выразительные интонации, исполнительские краски, делающие образ доступным восприятию. Лишь в этом случае можно говорить о слитности движений с характером музыки и об их выразительности.
Метод уподобления характеру звучания музыки, о котором упоминалось выше, предполагает активизацию разнообразных творческих действий, направленных на осознание эмоционально-образного содержания музыки. Уподобление музыке способствует своеобразной подстройке к звучанию, нахождению «эмоционального унисона» и является способом выявления и выражения смысла музыкальной речи, средств музыкальной выразительности. Для применения данного метода необходима творческая распознавательная установка на восприятие и выражение эмоций – характера звучания и развития музыкального образа.
В работе с детьми в процессе восприятия музыки могут быть использованы следующие виды уподобления музыке: моторно-двигательное, тактильное, словесное, вокальное, мимическое, темброво-инструментальное, интонационное, цветовое, полихудожественное. Их необходимо варьировать и сочетать друг с другом.
Чтобы эмоционально переживать музыку, необходимо уметь дифференцированно воспринимать её звуковую ткань. Это умение развивается путём проведения с детьми простейшего анализа музыкальных произведений, в которых их внимание обращается на средства музыкальной выразительности, характер мелодии, Характеристика эмоционально- образного содержания музыки является наиболее уязвимым местом в работе с дошкольниками. Их высказывания о характере музыкального произведения, чувствах, настроениях, выраженных в нём, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на весёлую и грустную примитивизирует, обедняет её восприятие. Учитывая это, педагогу необходимо вести систематическую работу по обогащению словаря детей словами, характеризующими эмоционально-образное содержание музыки.
Эмоциональная отзывчивость тесно связана с предыдущим слушательским опытом. Умение воспринимать произведения музыкального искусства, переживать его образно-эмоциональное содержание не может возникнуть само собой. Этому нужно учиться. Восприятие музыкального произведения начинается с чувства (так как сам образ является конкретно-чувственным), которое вызывает эмоциональную отзывчивость. В этой отзывчивости ребёнка сочетается осмысливание несложного, понятного ему содержания и радость – проявление эмоции при восприятии этого содержания.
Итак, воздействие музыки на глубочайшие слои эмоций, на душу несравненно сложнее и сильнее, чем других видов искусств. Особенно велико значение музыки для детского периода развития человека, когда эмоции являются генетическими формами регуляции поведения. Музыка способна волшебным образом помочь в развитии, разбудить чувства, обеспечить интеллектуальный рост.
Эмоции участвуют в восприятии музыкальных произведений.
Развитие эмоциональной отзывчивости на музыку происходит во всех видах музыкальной деятельности ребенка, но на первом месте стоит слушание различных по характеру музыкальных произведений. Именно в процессе слушания музыки ребенок осознает собственные эмоциональной состояние, углубляет эмоциональное восприятие, воспринимает средства музыкальной выразительности.
При слушании музыки роль эмоционального компонента особенна велика.
Так как опыт восприятия музыки в дошкольном возрасте очень мал, то ребенку для проявления эмоциональной отзывчивости требуется несколько прослушиваний музыкальных произведений. С каждым прослушиванием воспринятый музыкальный образ углубляется и накапливается эмоциональный опыт ребенка.
Использование средств музыки должно занимать центральное место в деятельности педагога, направленной на развитие эмоциональной сферы детей.
Вывод. Рассмотрев научно-теоретические основы развития эмоций у дошкольников мы пришли к заключению, что роль эмоций в управлении поведением человека переоценить трудно. Не случайно практически все авторы, исследовавшие эмоции, отмечают их мотивирующую роль, связывают эмоции с потребностями и их удовлетворением. Некоторые даже отдают эмоциям приоритет в обыденной жизни человека. Самим исследованиям эмоций уже больше 100 лет, об эмоциях написаны тома, проведено множество сложных экспериментов, но даже сейчас можно встретить высказывание о том, что «дать эмоциям точное научное определение невозможно».
Особенности формирования и функционирования эмоциональной сферы в дошкольном возрасте давно признаны психологами важной проблемой.
Эмоциональная сфера дошкольника – важнейшая система, которая оказывает огромное влияние на психическую жизнь и поведение ребенка и очень важна для его психического и соматического здоровья.
Развитие эмоциональной сферы ребенка возможно на любом этапе онтогенеза, но особенно актуально решение данной проблемы в период дошкольного возраста, когда ребенок, с одной стороны, должен подготовиться к усвоению новых требований и правил, подготовиться к вхождению в коллектив сверстников, а с другой стороны, именно в этот период коррекция личностных черт ребенка, в том числе и эмоциональной сферы, наиболее перспективна, т.к. происходит переход от эгоцентристкой позиции ребенка к возможности его со-переживания другому.
Огромная роль в развитии эмоциональной сферы дошкольников принадлежит музыке. С помощью музыки ребенок эмоционально и личностно познает себя и других людей; осуществляет художественное познание окружающего мира; реализует творческий потенциал. Организация взаимодействия детей с искусством помогает ребенку выражать свои эмоции и чувства близкими ему средствами: звуками, красками, движениями, словом.
Достаточно личный эмоциональный опыт, накопленный ребенком к концу дошкольного возраста, позволяет ему переживать художественные эмоции и творчески интерпретировать музыкальные произведения. Глубина эмоционального переживания выражается у детей в способности интерпретировать не столько изобразительный музыкальный ряд, сколько нюансы настроений и характеров, выраженных в музыке.
Высокая эмоциональность дошкольников является характерной чертой восприятия музыки дошкольниками.
Через восприятие музыки ребенок учиться эмоционально отзываться на услышанные им музыкальные произведения.
Пути воспитания эмоциональной отзывчивости у дошкольников различны. Необходимо продуманными методическими приёмами привлекать детей к непосредственному выражению своих эмоций, через слово, мимику, жесты, пластику.
Использование педагогом разнообразных методов и форм организации музыкальной деятельности детей, в ходе которой будут обогащаться знания детей об эмоциях, накапливаться опыт восприятия и исполнения различных по характеру музыкальных произведений, опыт переживаний различных эмоциональных состояний, будет способствовать развитию эмоциональной отзывчивости дошкольников на музыку. А эмоциональная отзывчивость на музыку, связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.
2. Экспериментальное исследование по проблеме развития эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста в процессе восприятия музыки
Дошкольники имеют небольшой опыт представлений о чувствах человека, существующих в реальной жизни. Музыка, передающая всю гамму чувств и их оттенков, может расширить эти представления.
Как уже было сказано, музыка развивает эмоциональную сферу. Эмоциональная отзывчивость на музыку – одна из важнейших музыкальных способностей. Она связана с развитием эмоциональной отзывчивости и в жизни, с воспитанием таких качеств личности, как доброта, умение сочувствовать другому человеку.
Экспериментальной исследование проводилось на базе дошкольного образовательного учреждения № 19 г. Сызрани Самарской области.
Экспериментальное исследование проводилась в три этапа:
Ø констатирующий;
Ø формирующий;
Ø контрольный.
В эксперименте приняли участие 20 детей, в возрасте 5-6 лет, составляющие контрольную и экспериментальную группу исследования.
2.1 Выявление уровня проявления эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения у детей 5-6 лет
Целью констатирующего эксперимента явилось определение уровня проявления эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения у детей старшей группы.
Задачи констатирующего эксперимента:
1) определить критерии уровня проявления эмоциональной отзывчивости на музыку старших дошкольников;
2) подобрать диагностический материал и оборудование;
3) провести диагностику уровня проявления эмоциональной отзывчивости на музыку у детей в экспериментальной и контрольной группах.
Эмоциональная отзывчивость детей дошкольного возраста предполагает:
- во-первых, адекватное проявление своего эмоционального состояния на услышанное ребенком музыкальное произведение;
- во-вторых, способность целостного восприятия музыкального произведения.
Эти два направления неразрывны: чтобы научить детей адекватно проявлять свои эмоции, необходимо развивать у них способность осознанно воспринимать музыкальное произведение.
Отсюда следует, что диагностику проявления эмоциональной отзывчивости детей контрольной и экспериментальной групп необходимо проводить с учетом их возрастных особенностей по двум направлениям: способность эмоционального сопереживания и способность целостного восприятия музыкального произведения.
Для выявления уровня проявлений эмоциональной отзывчивости нами использовались методики А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунской и И.В. Груздовой.
Диагностика по методике А.Г. Гогоберидзе и В.А. Деркунской включила в себя три задания. Диагностика по методике И.В.Груздовой включала одно задание. (Приложение 1)
Выполнение заданий оценивалось по трехбалльной системе.
По завершению исследования по результатам четырёх заданий определялся уровень проявления эмоциональной отзывчивости каждого ребёнка.
Критерии оценки основаны на уровнях освоения детьми образовательной программы «Детство» (раздел «Ребёнок в мире музыки») и адаптированы к условиям нашего эксперимента.
Уровни проявления эмоциональной отзывчивости
Низкий уровень (меньше 6 баллов). Ребёнок не умеет внимательно прослушивать всё произведение до конца, вникнуть в его содержание. Музыкальные произведения не вызывают у него соответствующего эмоционального отклика. Он не может ответить на вопросы о прослушанной музыке. Интерес к музыке у него неглубок и неустойчив. Плохо ориентируется в музыкальных средствах выразительности. В познании музыкальных образов речевые коммуникации носят личностный характер, но неадекватны содержанию произведений и имеют слабую эмоциональную окрашенность.
Средний уровень (9-6 баллов). Ребёнок внимательно слушает музыку, но до конца проследить за динамикой музыкального образа ему не удаётся. Эмоциональные реакции не всегда адекватны настроению музыкальных произведений. Музыкальные произведения вызывают у него живой отклик, но только если они просты по содержанию и форме. Ребёнок не всегда может самостоятельно ответить на вопросы о музыке, ожидает помощи взрослого, затрудняется в подборе нужных терминов. При интерпретации эмоционального содержания музыкального образа речь не развернута, ориентирована на стандарт.
Высокий уровень(12-10 баллов). Ребёнок умеет внимательно слушать музыкальное произведение, вникая в смену настроений, следя за динамикой музыкального образа. Он самостоятелен в своих ответах на вопросы взрослых, в процессе разбора музыкального произведения; правильно пользуется элементарной музыкальной терминологией. Обладает музыкальной отзывчивостью; суждения осмыслены и обусловлены вычленением главных элементов музыкальной речи. Ребёнок высказывает собственное отношение к воспринимаемому произведению. Интерес к музыке у него стабилен, мотивирован. Знает средства музыкальной выразительности в объёме программных требований, может указать на некоторые из них. Умеет оценивать сам процесс и результат восприятия музыкальных образов, способен воображать, отождествлять себя с музыкальным образом. Умеет анализировать, сравнивать музыкальные образы, устанавливать причинно-следственные связи между средствами музыкальной выразительности и эмоциональным содержанием музыки.
В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные. (Таблица 2)
Таблица 2. Количественные показатели результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента
|
№ п/п |
Фамилия, имя ребенка |
Задание 1 | Задание 2 | Задание 3 | Задание 4 |
Общее кол-во баллов |
| Экспериментальная группа | ||||||
| 1 | Алия А. | 1 | 1 | 2 | 1 |
5 |
| 2 | Настя Г. | 1 | 1 | 1 | 1 |
4 |
| 3 | Саша К. | 2 | 1 | 1 | 1 |
5 |
| 4 | Леша К. | 2 | 1 | 1 | 2 |
6 |
| 5 | Владик М. | 1 | 1 | 2 | 1 |
5 |
| 6 | Даша Н. | 2 | 1 | 1 | 2 |
6 |
| 7 | Влада П. | 3 | 2 | 3 | 2 |
10 |
| 8 | Алена С. | 2 | 2 | 2 | 2 |
8 |
| 9 | Иван Ш. | 1 | 1 | 2 | 1 |
5 |
| 10 | Данила Ш. | 1 | 1 | 2 | 1 |
5 |
| Средний балл по группе | 5,9 | |||||
| Контрольная группа | ||||||
| 1 | Софья Б. | 2 | 1 | 2 | 2 |
7 |
| 2 | Леша К. | 2 | 1 | 1 | 1 |
5 |
| 3 | Ваня Л. | 2 | 2 | 2 | 2 |
8 |
| 4 | Илья М. | 3 | 3 | 2 | 2 |
10 |
| 5 | Никита О. | 1 | 1 | 1 | 1 |
4 |
| 6 | Саша С. | 2 | 2 | 2 | 2 |
8 |
| 7 | Катя Ш. | 1 | 1 | 2 | 2 |
6 |
| 8 | Данила Ш. | 2 | 2 | 2 | 2 |
8 |
| 9 | Андрей Ш. | 1 | 1 | 1 | 1 |
4 |
| 10 | Лера Я. | 1 | 1 | 1 | 1 |
4 |
| Средний балл по группе |
6,4 |
|||||
По результатам диагностики и в соответствии с критериями уровней развития музыкального восприятия дети были распределены по уровням. (Таблица 3)
Таблица 3. Качественные результаты диагностика на констатирующем этапе эксперимента.
|
№ п/п |
Фамилия, имя ребенка | Общее кол-во баллов | Уровень сформированности |
| Экспериментальная группа | |||
| 1 | Алия А. |
5 |
Н |
| 2 | Настя Г. |
4 |
Н |
| 3 | Саша К. |
5 |
Н |
| 4 | Леша К. |
6 |
С |
| 5 | Владик М. |
5 |
Н |
| 6 | Даша Н. |
6 |
С |
| 7 | Влада П. |
10 |
В |
| 8 | Алена С. |
8 |
С |
| 9 | Иван Ш. |
5 |
Н |
| 10 | Данила Ш. |
5 |
С |
| Контрольная группа | |||
| 1 | Софья Б. |
7 |
С |
| 2 | Леша К. |
5 |
Н |
| 3 | Ваня Л. |
8 |
С |
| 4 | Илья М. |
10 |
В |
| 5 | Никита О. |
4 |
Н |
| 6 | Саша С. |
8 |
С |
| 7 | Катя Ш. |
6 |
С |
| 8 | Данила Ш. |
8 |
С |
| 9 | Андрей Ш. |
4 |
Н |
| 10 | Лера Я. |
4 |
Н |
Анализируя результаты эксперимента можно констатировать следующее.
С высоким уровнем проявления эмоциональной отзывчивости в контрольной и экспериментальной группах было выявлено двое детей. Данные дети характеризуются целенаправленностью восприятия, активным восприятием музыки, единством эмоционального и интеллектуального восприятия, дифференцированностью слуховых ощущений. Ребята воспринимают и осознают выразительные средства музыки, устанавливают причинно-следственные связи между эмоциональным содержанием музыкального образа и средствами выразительности. Так, например Илья М. абсолютно точно определил характер прослушанных музыкальных произведений второго задания и подобрал соответствующие слова-эпитеты. Ребенок прочувствовал произведения, увидел всю их глубину. С удовольствием рассказывал о своих впечатлениях. Рассказы мальчика живые, интересные. Звучание произведений Илья сопровождал движениями рук.
Дети с высоким уровнем проявления эмоциональной отзывчивости были сосредоточены, отбивали ритм руками при быстром темпе произведения, улыбались и внимательно вслушивались в мелодию. Это говорит об эмоциональной отзывчивости данных детей, а определенное настроение - о дифференциации чувственного восприятия ("красивая" Илья М., "нежная" Влада П.) При объяснении сделанного выбора дети этого уровня выделяли средства выразительности ("необычный звук"), высказывались оценочные суждения типа "интересная" (Влада. П), " сказочная" (Илья М.).
Со средним уровнем проявления эмоциональной отзывчивости в экспериментальной группе было выявлено 4 (40%), в контрольной 5(50%) детей. Данные дети отличались сосредоточенностью при слушании музыкальных произведений. Для них была характерна застывшая поза, заинтересованный взгляд, который порой перемещался по окружающим ребенка предметам. Дошкольники точно определяли настроение произведения, однако осмыслить его, раскрыть и обосновать средства выразительности затруднялись. Также трудность у детей вызвало объяснение своего эмоционального состояния. Это свидетельствует о том, что дети воспринимают на эмоциональном уровне музыкальное произведения, однако интерпретировать его и соотнести собственное настроение с переданным в звуках дети не могут. Нами был зафиксирован интересный факт, когда эмоции детей не проявлялись во вне, а оставались во внутреннем мире ребенка. Музыка как бы погружала его в мир собственных эстетических эмоциональных переживаний. Об этом свидетельствовал взгляд ребенка как бы "во внутрь", специфическое положение тела в пространстве (опущенные руки, поникшие плечи, расслабленная спина). Все говорило о погружении ребенка в мир звуков.
Дети были внимательны в процессе слушания музыкальных произведений, однако их мимические действия были сдержаны, поза статична. Состояние некоторой задумчивости свидетельствовало о том, что музыка детям интересна, но эмоциональных переживаний не вызывает. На наш взгляд, это объясняется тем, что эмоции детей ориентированы на ситуации повседневного взаимодействия, а искусство, несущее эстетические эмоции, способствующее их возникновению и проявлению, недостаточно представлено в жизнедеятельности дошкольников. Также это объясняется еще и тем, что в педагогической практике не используется потенциал музыки как вида искусства для создания эмоционального комфорта и открытия мира чувств, переданного в звуках, музыка не выступает в полной мере средством эмоционально-эстетического развития детей.
При объяснении своего выбора дети давали краткие ответы, выражающие констатацию, а не эмоциональное отношение («хорошая» - Даша Н., «потому что она такая…» – Катя Ш.).
Большинство ребят в обеих группах были не точны в ответах. Виделось, что музыка коснулась их лишь поверхностно.
Несмотря на то, что музыка считается наиболее эмоциональным видом искусства, нами был зафиксирован низкий уровень проявления эмоциональной отзывчивости. В экспериментальной группе этому уровню соответствует 5 (50%) детей, в контрольной 4(40%). Данные дети просто не умеют вслушиваться в музыкальные звуки, находить в них те чувства, переживания, которые выразил композитор. Многие из детей копировали ответы и действия других, не имея порой своего собственного мнения. Ребята, отнесенные к этому уровню, в большей степени были заинтересованы окружающими их предметами, чем предложенными музыкальными произведениями. Это объясняется эмоциональной глухотой детей, которые в гармонии звуков не выделяют красоты звучания музыки, не откликаются на мелодию. Этим детям трудно было сделать выбор. Их объяснения свидетельствовали о формальности сделанного предпочтения. Дети, как правило, ограничивались общими фразами относительно услышанного ("медленная" – Владик М.) или не могли объяснить свой выбор ("не знаю" – Никита О.), молчали. На наш взгляд, это объясняется тем, что дети выделяют лишь основные эмоциональные состояния, не соотносят услышанную музыку с собственными переживаниями.
Результаты констатирующего эксперимента обозначены в приложении 2 и 3.
Таким образом, анализируя данные констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод о недостаточной обращенности воспитателей к эмоциональной сфере ребенка в педагогической деятельности: наполняя взаимодействие с детьми разнообразной информацией, педагоги не обращают свое внимание и внимание детей на переживания, которые дает музыка, способы и средства выражения этих переживаний, что поставило нас перед необходимостью на формирующем этапе исследования продумать содержание и формы специально-организованной деятельности, направленной не только на обогащение эмоционального опыта дошкольников, но и на осмысление ими "языка" эмоций.
2.2 Развитие эмоциональной сферы детей посредством восприятия музыки в ходе формирующего эксперимента
Целью формирующего эксперимента стала разработка и апробация комплекса занятий, направленного на развитие базовых эмоций в процессе обогащения опыта восприятия различных по характеру музыкальных произведений и развитие эмпатии и навыков выражения своих чувств, эмоциональных переживаний различными средствами (словом, мимикой, пластикой, цветом, рисунком и т.д.)
Задачи формирующего эксперимента:
1) разработать комплекс занятий, направленных на развитие базовых эмоций в процессе обогащения опыта восприятия различных по характеру музыкальных произведений и развитие эмпатии и навыков выражения своих чувств, эмоциональных переживаний различными средствами (словом, мимикой, пластикой, цветом, рисунком и т.д.).
2) апробировать разработанный нами комплекс на дошкольниках экспериментальной группы.
При организации формирующего эксперимента мы опирались на программу О.П. Радыновой «Музыкальные шедевры», пособие И.О. Карелиной «Эмоциональное развитие детей», методические рекомендации к программе социально-личностного развития детей дошкольного возраста М.В. Корепановой и Е.В. Харламповой «Познаю себя».
Развивать эмоциональную сферу детей экспериментальной группы мы решили в процессе восприятия музыки, что определено темой исследования. Учитывая, что восприятие музыки идет через эмоции и внеэмоциональным путем нельзя постичь содержание музыкального произведения, мы организовали музыкальную деятельность так, чтобы она вызывала у детей эмоциональное отношение к ней.
Восприятие музыки должно вызывать у детей сопереживание, сочувствие тому, что в ней выражено, рождать ассоциации.
Процесс восприятия музыки позволяет ребенку «проживать» собственные эмоциональные переживания.
Нами был разработан комплекс из 10 занятий. (Приложение 4)
На занятиях дети переживали эмоциональные состояния, вербализовали собственные переживания, знакомились со словами, обозначающими различные эмоциональные состояния, благодаря чему у них развивалась способность к более глубокому пониманию себя и других людей, умение ориентироваться в эмоциональной реальности.
В ходе занятий детям предлагалось прослушать «интересные истории, которые расскажет музыка». Внимание детей акцентировалось на том, что музыка «рассказывает» свои истории всем детям, но никому не рассказывает одинаково.
Для проявления эмоционального отклика, переживаний у детей мы использовали произведения из «Детского альбома» П.И. Чайковского, А. Вивальди «Времена года», Л.В. Бетховена, Р. Шумана, В. Шаинского и др. Произведения этих композиторов доступны и близки детям по тематике, музыкально-образному строю.
Музыкальные произведения сопровождали ребенка в течение всего времени пребывания в детском саду.
В своей работе по развитию у детей эмоциональной сферы мы использовали художественной слово, иллюстрации к музыкальным произведениям, которые помогали ребенку наглядно понять и представить эмоциональный образ музыкального произведения.
Мы старались как можно чаще обращаться к опыту детей при обсуждении различных ситуаций.
Так как процесс слушания музыки несет огромный положительный эмоциональный заряд, то в музыкальный репертуар мы включили мажорные произведения как классической, так и хорошей эстрадной и детской музыки. Эти музыкальные произведения звучали в ходе организации всего педагогического процесса. (Приложение 5)
Например, во время утреннего приема детей, мы включали такие произведения, как « Улыбка» ( В. Шаинского, М. Пляцковского), «Ничего на свете лучше нету» (Г. Гладкова, Г. Остера), которые способствовали созданию положительного эмоционального настроя у ребенка на пребывание в детском саду.
Мелодии, пьесы, которые слушали дети, давали им спектр положительных эмоций, ощущений, влияющих на их настроение.
Работа по развитию эмоциональной сферы у детей посредством восприятия музыки проводилась не только на специально организованных занятиях, но и на других занятиях и в самостоятельной деятельности ребенка.
Так как в период дошкольного детства огромная роль принадлежит игровой деятельности детей, мы подобрали и проводили с детьми музыкально-дидактические игры. Проведение этих игр способствовало обогащению словаря детей новыми словами-определениями, выражающими образно-эмоциональное содержание музыки, развитию эмоциональной восприимчивости, умению детей определять настроение музыкального произведения и подбирать подходящий цвет для определённого эмоционального состояния. (Приложение 6)
Воспитателями группы была создана музыкальная зона для слушания музыки, которая содержала музыкальный центр, кассеты и диски с записью музыкальных произведений, портреты известных композиторов, хорошо иллюстрированные детские книги, иллюстрации к музыкальным произведениям, репродукции картин.
После организации музыкальной зоны с детьми была проведена беседа на тему «Что нового появилось у нас в группе?», настраивая их тем самым на конкретный вид музыкальной деятельности.
Для определения эмоционального состояния ребенка нами была создана фонотека музыкальных произведений. Выбирая из фонотеки музыкальное произведение ребенок мог «сообщить» педагогу о своем эмоциональном состоянии. (Приложение 7)
Очень важная форма эмоционального обогащения маленького слушателя – концерты. В рамках празднования Дня защитника отечества детьми был подготовлен и показан концерт «Слава, Армии родной!», который наполнил впечатления детей положительными эмоциями, создал приподнятое, праздничное настроение.
В процессе формирующего эксперимента мы наладили сотрудничество с ДШИ № 2. Силами школы искусств совместно с детьми подготовительной и старшей групп был проведено развлечение «Вот и масленица!». На этом празднике выступил ансамбль русских народных инструментов ДШИ № 2. Дети эмоционально, бурно реагировали на исполнение музыкальных произведений оркестром школы искусств. Во время звучания музыки некоторые дети придумывали и показывали какие-либо движения.
Обращая особое внимание на эмоциональный отклик детей, активно развивая восприятие музыки, мы использовали народные произведения, такие как веселые плясовые: “Ах, вы сени”, “Камаринская” и другие, и колыбельные - музыку спокойного характера. Предлагая в контрасте эти произведения, музыкальный руководитель совместно с воспитателем, побуждал детей к проявлению эмоций через движения на веселую музыку и на музыку спокойного характера: укачивание, жесты, мимические действия глазами.
Конечно же, вся работа по развитию эмоциональной сферы посредством восприятия музыки проходила в тесном контакте музыкального руководителя с воспитателем, касаясь всех видов музыкальной деятельности.
В рамках темы мы наладили сотрудничество с воспитателями и родителями: разработаны анкеты для родителей (Приложение 8); составлена и помещена в родительский уголок схема сотрудничества музыкального руководителя, воспитателя и родителей по вопросу развития эмоциональной сферы через все виды музыкальной деятельности (Приложение 9). Родителям были даны практические рекомендации по использованию музыкальных произведений дома для развития эмоциональной сферы своих детей. (Приложение 10)
Реализация подхода к развитию эмоциональной сферы посредством восприятия музыки требовала поддержки со стороны родителей. Знакомство родителей на консультациях, с различной наглядной информацией, с теоретическими и методическими вопросами развития эмоциональной сферы посредством восприятия музыки способствовало зарождению у родителей интереса к данной проблеме.
Родители привлекались к изготовлению атрибутов, масок, костюмов для праздников и, конечно же, присутствовали при проведении самих праздников.
Развивая эмоциональную сферу, музыкальные способности, умение общаться с взрослыми и сверстниками мы объединили усилия родителей, воспитателей, музыкального руководителя, с целью обеспечения эмоционального комфорта, интересной и содержательной жизни детей и в детском саду, и дома.
Специально организованное общение, способствовало структурированию эмоционального мира ребенка, а специально созданные условия - появлению разнохарактерных эмоциональных проявлений, самовыражения с помощью движений, голосовых реакций, мимики слова.
Ценные те моменты, когда в состоянии повышенного интереса, эмоционального подъема ребенок сосредотачивал свое внимание на музыкальном произведении, объекте, запоминал событие со всеми деталями и нюансами.
Таким образом, анализируя проделанную работу можно сделать вывод о том, что построенная система работы по развитию эмоциональной сферы дошкольников посредством восприятия музыки, с использованием программных и современных произведений, привела к тому, что эмоциональная отзывчивость ребенка на музыку приобрела новое качество – она стала результатом.
2.3 Проверка эффективности работы по развитию у детей эмоциональной сферы посредством восприятия музыки
Для проверки, проделанной нами работы на формирующем этапе эксперимента, был проведен контрольный эксперимент. Цель: проверка эффективности разработанного комплекса занятий, направленного на развитие базовых эмоций в процессе обогащения опыта восприятия различных по характеру музыкальных произведений и развитие эмпатии и навыков выражения своих чувств, эмоциональных переживаний различными средствами (словом, мимикой, пластикой, цветом, рисунком и т.д.)
Задача контрольного эксперимента:
- выявить динамику уровня проявления эмоциональной отзывчивости у детей контрольной и экспериментальной групп.
На данном этапе эксперимента использовался тот же диагностируемый материал, что и на констатирующем этапе
Результаты контрольной диагностики в экспериментальной и контрольной группах приведены в таблице 4.
Таблица 4. Количественные показатели результатов диагностики на контрольном этапе эксперимента
|
№ п/п |
Фамилия, имя ребенка | Задание № 1 | Задание № 2 | Задание № 3 | Задание № 4 | Общее кол-во баллов |
| Экспериментальная группа | ||||||
| 1 | Алия А. | 2 | 2 | 2 |
2 |
8 |
| 2 | Настя Г. | 2 | 1 | 2 |
2 |
7 |
| 3 | Саша К. | 2 | 1 | 2 |
2 |
7 |
| 4 | Леша К. | 3 | 3 | 3 |
3 |
12 |
| 5 | Владик М | 2 | 2 | 2 |
2 |
8 |
| 6 | Даша Н. | 2 | 2 | 1 |
2 |
7 |
| 7 | Влада П. | 3 | 2 | 3 |
2 |
10 |
| 8 | Алена С. | 2 | 2 | 3 |
2 |
9 |
| 9 | Иван Ш. | 1 | 1 | 2 |
1 |
5 |
| 10 | Данила Ш. | 2 | 2 | 3 |
3 |
10 |
| Средний балл по группе | 7,4 | |||||
| Контрольная группа | ||||||
| 1 | Софья Б. | 2 | 2 | 2 |
1 |
7 |
| 2 | Леша К. | 2 | 1 | 1 |
1 |
5 |
| 3 | Ваня Л. | 2 | 2 | 2 |
1 |
7 |
| 4 | Илья М. | 3 | 2 | 2 |
2 |
9 |
| 5 | Никита О. | 2 | 1 | 1 |
1 |
5 |
| 6 | Саша С. | 2 | 2 | 1 |
2 |
7 |
| 7 | Катя Ш. | 2 | 1 | 2 |
2 |
7 |
| 8 | Данила Ш. | 2 | 2 | 2 |
2 |
8 |
| 9 | Андрей Ш. | 2 | 1 | 1 |
1 |
5 |
| 10 | Лера Я. | 2 | 1 | 2 |
2 |
6 |
| Средний балл по группе |
|
6,6 |
||||
По показателям среднего балла в каждой группе можно проследить изменения. Если на констатирующем эксперименте средний балл контрольной группы был выше, чем средний балл экспериментальной группы, то по результатам контрольного эксперимента можно увидеть обратное.
Анализируя качественные результаты, можно увидеть следующее. (Таблица 5)
Таблица 5. Качественные результаты диагностика на контрольном этапе эксперимента
|
№ п/п |
Фамилия, имя ребенка | Общее кол-во баллов | Уровень сформированности |
| Экспериментальная группа | |||
| 1 | Алия А. |
8 |
С |
| 2 | Настя Г. |
7 |
С |
| 3 | Саша К. |
7 |
С |
| 4 | Леша К. |
12 |
В |
| 5 | Владик М |
8 |
С |
| 6 | Даша Н. |
7 |
С |
| 7 | Влада П. |
10 |
В |
| 8 | Алена С. |
9 |
С |
| 9 | Иван Ш. |
6 |
Н |
| 10 | Данила Ш. |
10 |
В |
| Контрольная группа | |||
| 1 | Софья Б. |
7 |
С |
| 2 | Леша К. |
5 |
Н |
| 3 | Ваня Л. |
7 |
С |
| 4 | Илья М. |
9 |
В |
| 5 | Никита О. |
5 |
Н |
| 6 | Саша С. |
7 |
С |
| 7 | Катя Ш. |
7 |
С |
| 8 | Данила Ш. |
8 |
С |
| 9 | Андрей Ш. |
5 |
Н |
| 10 | Лера Я. |
6 |
Н |
Сравнивая результаты диагностики на контрольном и констатирующем этапах эксперимента, мы построили графики, на которых можно проследить динамику развития уровня проявления эмоциональной отзывчивости в контрольной и экспериментальной группах. (Приложение 11, 12)
Из данных графиков можно констатировать тот факт, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения. Увеличилось количество детей с высоким уровнем до 3-х человек, со средним уровнем до 6 человек, но по-прежнему остался один ребенок с низким уровнем.
В контрольной группе произошли изменения лишь у трех детей: один ребенок переместился на средний уровень, поэтому с низким уровнем количество детей уменьшилось. У двух детей изменения в уровнях не произошло, но у них улучшились результаты по выполнению отдельных заданий.
Нами был зафиксирован тот факт, что среди испытуемых экспериментальной группы не наблюдалось равнодушных детей. 4 детей данной группы переместились с низкого уровня на средний, что говорит о возросшей эмоциональной отзывчивости детей на музыкальные произведения, а также о том, что ситуация общения с миром музыки вызывает наслаждение, создает эмоциональный комфорт.
Дети, эмоциональная отзывчивость которых были отнесены к высокому уровню, свободно высказывали свои суждения, давали эстетические оценки, в которых широко использовались образные сравнения, метафоры ("Я как будто побывал в сказке, где добрые светлые силы победили злых мрачных злодеев" – Леша К.).
Дети делились своими эмоциональными переживаниями, возникшими ассоциациями. По сравнению с констатирующим экспериментом ассоциации детей относились не только к личному жизненному опыту, но и связывались с воображаемыми ситуациями, которые появлялись под влиянием созвучия мелодии и цвета. "Мне представилось, что я кружусь в небе, в каком-то сиреневом облаке, и там так красиво!" - Влада П). Разнообразные ассоциации, вызванные эмоциональными переживаниями детей, указывают на взаимосвязь центра эмоциональной активности с другими центрами головного мозга, что может быть использовано для активизации проявлений ребенка в процессе обучения, для повышения эффективности образовательного процесса в целом.
Также, дети стали увереннее устанавливать связи между содержанием произведения, средствами выразительности и эмоциональным настроением, что свидетельствует о понимании основных художественных закономерностей.
Дети проявления эмоций соотносили с собственными переживаниями, что говорит о личностной значимости произведений для ребенка. Помимо ориентированности на собственные чувства, эти дети выделяли социальную значимость произведений.
Для ребят был характерен перенос испытываемых эмоций в процессе общения с произведениями в различные виды деятельности. Наиболее распространенным было рисование. Дети самостоятельно выбирали для себя в повседневной жизнедеятельности занятие изобразительной деятельностью, что является показателем поиска способов и форм самовыражения.
В рисунках дети отображали не только определенный сюжет, но и передавали свое настроение. Для этого использовали в основном цвет как ведущее эмоциональное средство. Надо отметить, что в цветовом решении рисунки отличались разнообразием палитры используемых красок. Некоторые дети отображали собственное эмоциональное состояние только посредством цвета, что свидетельствует о выделении детьми данных средств выразительности для изображения переживаний, о творческом характере детской деятельности.
Дети, эмоциональные проявления которых соответствовали среднему уровню, были сдержаннее во внешнем выражении эмоциональных переживаний. Это объясняется индивидуально-типологическими особенностями данных детей. Но по сравнению с результатами констатирующего эксперимента эмоции стали содержательнее и разнообразнее по форме. Заинтересованность, любопытство, также были присущи дошкольникам, но детей в большей степени интересовала эмоциональная сторона произведений. Дети высказывали предположения, что происходило или, что способствовало созданию конкретного произведения, причем акцент делался на переживания композитора. Именно этот момент, по мнению детей, определял настроение воспринимаемого произведения.
Мимическая экспрессия, выразительные движения детей свидетельствовали об эмоциональном отношении к предложенным произведениям.
Помимо названных эмоциональных состояний для детей было характерно состояние удовольствия, радости от общения с произведениями, со сверстниками и педагогом.
Дети, отнесенные к данному уровню, на констатирующем этапе исследования проявляли эмоциональную отзывчивость, соответствующую низкому уровню. Это свидетельствует о динамике эмоциональных переживаний детей, об обогащении эмоций в процессе общения ребенка с музыкой. Выделенные изменения в проявлении эмоций детей обусловлены ценностным содержанием и разнообразными формами специально-организованной деятельности педагога и детей на основе различных сочетаний музыкальных произведений. Следовательно, при создании соответствующих условий, возможно, обеспечение эффективного развития эмоций и чувств.
Полученные результаты в ходе контрольного эксперимента дают основание выделить положительную динамику изменений проявления эмоциональной отзывчивости у детей старшего дошкольного возраста (от любопытства и заинтересованности к эстетическому наслаждению и свободному творческому самовыражению). Также подтверждается эффективность обозначенных педагогических условий. Характер проявления эмоциональной отзывчивости свидетельствует о духовном развитии дошкольников, что определяет возможности такого педагогического средства как музыка.
Таким образом, разработанный нами комплекс мероприятий по повышению уровня эмоциональной отзывчивости старших дошкольников в процессе восприятия музыки достаточно эффективен.
Заключение
Одна из ценностей дошкольного возраста – повышенная эмоциональность ребенка, его эмоции.
Наша работа была ориентирована на развитие эмоциональной сферы дошкольников посредством восприятия музыки.
В связи с поставленной целью в первой части нашей работы рассмотрено состояние исследуемой проблемы в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов, проанализированы особенности развития эмоциональной сферы старших дошкольников и изучены пути развития эмоциональной отзывчивости у дошкольников средствами музыки. Анализ вскрыл достаточно широкую освещенность проблемы развития эмоций в психологических исследованиях в деятельностном, поведенческом и личностном направлениях. Анализ педагогических исследований позволил определить важность и значимость эмоций в жизни ребенка.
Анализ теоретических положений и методических выводов первой части исследования позволил провести экспериментальную работу. Экспериментальная работа по проблеме развития эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения состояла из констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов.
В процессе констатирующего эксперимента нами была проведена диагностика выявления уровня проявления эмоциональной отзывчивости на музыкальные произведения у детей 5-6 лет. Результаты диагностики показали, что на начало экспериментальной работы дети не умели адекватно осознавать свои эмоции, передавать характер музыки в мимических, двигательных реакциях, проявили эмоциональную активность в процессе слушания музыкальных произведений.
Исходя из данных констатирующего эксперимента, нами была организована и проведена работа по развитию эмоциональной сферы детей экспериментальной группы посредством восприятия музыки. Был разработан и апробирован комплекс занятий, направленный на развитие базовых эмоций в процессе обогащения опыта восприятия различных по характеру музыкальных произведений и развитие эмпатии и навыков выражения своих чувств, эмоциональных переживаний различными средствами (словом, мимикой, пластикой, цветом, рисунком и т.д.).
Наиболее существенная зависимость в развитии эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста связана с содержанием музыкальных произведений и пространственно-предметной средой, обуславливающей проявление свободы, активности, творчества детей. Эти данные нашли подтверждение на контрольном этапе исследования.
Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что у детей экспериментальной группы произошли позитивные изменения в эмоциях, наиболее ярко выразившиеся в эмоционально-эстетической окрашенности речевых проявлений, в экспрессии и разнообразии при использовании цвето-ритмических и музыкально-ладовых средств выразительности. Исчезла дисгармония между мимикой лица, движением рук ребенка, оценкой воспринимаемых произведений и выражением собственных эмоциональных отношений.
Исследование позволило установить динамику развития проявления эмоциональной отзывчивости у детей экспериментальной группы от эмоционального интереса, выразившегося в любопытстве, любознательности, к эстетическому сопереживанию и наслаждению, к активному проявлению эстетических оценок и суждений, к свободному и творческому самовыражению своего эмоционального состояния через музыкальную импровизацию, игру, рисунок.
Таким образом, проведенное исследование обозначило круг проблем, требующих дальнейшего разрешения и являющихся актуальными в современной педагогической ситуации. Эксперимент подтвердил, что значительное место в практике воспитания должно отводиться эмоциональному развитию именно средствами восприятия музыки.
Анализ вышеуказанного, позволяет сделать вывод, что для развития эмоциональной сферы ребенка педагоги дошкольного учреждения должны проводить систематическую и целенаправленную работу по обогащению чувственного опыта детей в процессе восприятия музыки.
Таким образом, гипотеза о том, что развитие эмоциональной сферы у детей старшего дошкольного возраста будет более успешным при определенных условиях, подтвердилась. Задачи исследования выполнены, цель достигнута.
Разумеется, наше исследование не является достаточно полным и глубоким, в связи с малым сроком проведения опытно-экспериментальной работы по рассматриваемой проблеме, но, тем не менее, может оказать значительную помощь педагогам в развитии эмоциональной сферы дошкольников 6 года жизни.
Список используемой литературы
1. Аромштам. М. Маленькие колокольчики или музыка будущих первоклассников.//Дошкольное образование.- 2006. -№ 8-55-57с.
2. Бочкарев Л.Л. Психологические механизмы музыкального переживания. Докт. дисс. в 2т. – КГУ, К., 1990.-101с.
3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 2000
4. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. – М., 1986.-124с.
5. Ветлугина Н.А.Музыкальное воспитание в детском саду. – М.: Просвещение, 1981.-240с.
6. Ветлугина Н.А.Методика музыкального воспитания в детском саду. – М.: Просвещение, 1989-270с.
7. Вопросы музыкальной педагогики. Сб. статей вып.2/ ред.-сост. В.И. Руденко – М., 2000
8. Выготский А.С. Психология искусства. – М., 1965.-256с.
9. Гаспарова Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре // Дошкольное воспитание. – 2001 – № 10.
10. Гофман Э. – Т.А. Мысли о высоком значении музыки. // Иск-во в школе. -1992. -№2.- 51-54 с.
11. Гогоберидзе А.Г. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. — М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 320 с.
12. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология – М., 2003. – 420с.
13. Давыдова Н. Основы музыкального воспитания // Дошкольное воспитание. – 2001 – № 10, 15
14. Данилина Т.А. В мире детских эмоций. – М.: Айрис-пресс, 2007.- 160с.
15. Довгая Н., Перелыгина О. Об особенностях развития эмоциональной сферы. // Ребёнок в детском саду. – 2005 – №5
16. Изард К.Э. Психология эмоций./ Перев. С англ. –СПб.: Питер, 1999.-324с.
17. Кулаковский Л.О. Восприятие музыки // Советская музыка. – 1956- № 5- 53-55 с.
18. Кузьмина Е. Встречаем музыкой весны.//Дошкольное образование. -2006-№ 7-53-55с.
19. Кошелева А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников.- М., 2003-176с.
20. Леонтьев А.Н. Осмысленность искусства.// Искусство и эмоции, 1991.- 134с.
21. Линдсли Д.Б. Эмоции. / / Экспериментальная психология.- М., 1960.-128с.
22. Медушевский В.В. О законностях и сроках художественного воздействия музыки. – М., 1976.-236с.
23. Метлов Н.А. Музыка – детям – М., 2005
24. Милнер П. Физиологическая психология.- М.: Мир, 1973.- 246с.
25. Музыка детям. Вопросы музыкально-эстетического воспитания / Сост. Л. Михеева.- Л.: Музыка, 1970. - 340 с.
26. Назайкинский Е.В. Звуковой мир музыки.- М.: Музыка, 1988. - 254 с.
27. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. - М.: Музыка, 1972. - 383 с.
28. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания // Восприятие музыки – М., 1980;
29. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема.- Киев: Музична Украина, 1975. - 286 с.
30. Петрушин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника // Вопросы психологии.- 1986.- № 1.- 102-104с.
31. Радынова О.П. Дошкольный возраст: задачи музыкального воспитания// Дошкольное воспитание.-1994-№ 2-24-30с.
32. Радынова О.П. Слушаем музыку.- М.: Просвещение, 1990. - 158 с.
33. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики.- М.: Знание, 1980. - 57 с.
34. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции: 2-е изд. – М.: Музыка, 1972. – 168с.
35. Раппопорт С.Х. Книга по эстетике для музыкантов.- М., 1982.-256с.
36. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1946.-258с.
37. Рояк А.А. Эмоциональное благополучие ребенка, в группе детского сада // Дошкольное воспитание. – 2007 – № 2-36-41с.
38. Симонов П.В. Мотивированный мозг. – М., 1987.-195с.
39. Симонов П.В. Теория отражения и психофизиология эмоций. – М.: Наука, 1970.-187с.
40. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей – М., Наука, 2003-379с.
41. Теплов Б.М. Психология индивидуальных различий / избр.труды 2 т. – М., 1985.
42. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. // Известия АПН РСФСР. – М. –Л., 1947, вып.11.
43. Урунтаева Г.А. Детская психология.- М.: Академия, 2006.-366с.
44. Шестаков В.П. От этоса к аффекту. – М., 1975.
45. Широкова Г.А. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста. – Ростов н/Д: Феникс, 2005.-304с.
Оглавление Введение 1 Научно-теоретические основы развития эмоций у дошкольников 1.1 Проблема развития эмоций в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов 1.2 Особенности развития эмоциональн
Разработка и реализация проекта "Универсальный верстак для слесарных работ"
Разработка коммуникативного класса для дистанционного обучения
Разработка методики преподавания истории традиционной одежды русских крестьян Южного Алтая
Разработка технологического процесса механической обработки детали
Ранняя диагностика дислексии и ее коррекция в общеобразовательной школе
Ранняя коррекционная помощь в Домах ребенка
Реализация уровневой дифференциации при обучении математике
Реалізація принципу наступності у процесі опанування учнями основ образотворчої грамоти
Реалізація шляхів естетичного виховання першокласників у процесі формування каліграфічної навички
Регулирующая функция речи и произвольное поведение детей-логопатов
Copyright (c) 2024 Stud-Baza.ru Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы.