База знаний студента. Реферат, курсовая, контрольная, диплом на заказ

Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

Кафедра рідної мови та методики її викладання

ДИПЛОМНА РОБОТА

Розвиток мовлення шестирічних першокласників

Підготувала:

студентка 31 групи

факультету підготовки вчителів початкових класів

Яцків Оксана Іванівна

Науковий керівник:

кандидат філологічних наук, доцент

Гузар Олена Володимирівна

Тернопіль-2009

ЗМІСТ

Вступ

Розділ 1. Теоретичні основи розвитку мовлення молодших школярів

1.1 Розвиток мовлення як провідний принцип початкового навчання

1.2 Особливості мовленнєвого розвитку учнів початкових класів

1.3 Методичні проблеми розвитку зв’язного мовлення учнів 1 класу

Розділ 2. Експериментальне дослідження розвитку мовлення шестирічних першокласників

2.1 Методика роботи над розвитком зв’язного мовлення учнів

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження

2.3 Ефективність експериментального дослідження

Висновки

Список використаних джерел

ДОДАТКИ

Вступ

 

Актуальність дослідження зумовлюється концептуальними положен-нями удосконалення змісту й методики початкової освіти, що передбачають поряд з лінгвістичною підготовкою „набуття дітьми достатнього особистіс-ного досвіду, культури спілкування і співпраці в різних видах діяльності” [7, 33]. У програмі з навчання грамоти зазначено, що „курс української мови – важлива складова змісту початкової освіти, оскільки він виступає засобом опанування всіх інших шкільних дисциплін, а не тільки окремого навчального предмета, метою якого насамперед є розвиток умінь і навичок усного мовлення, поглиблення знань щодо усного і писемного, діалогічного й монологічного мовлення, особливостей висловлювань, обумовлених їх комунікативними завданнями й ситуацією спілкування” [79, 87].

Проблемі розвитку усного мовлення присвячено наукові дослідження А.М. Богуш, Л.О. Варзацької, М.С. Вашуленка, В.Г. Горецького, А.П. Кані-щенко, М.Р. Львова та ін. Ученими визначено шляхи, методи, прийоми, способи роботи з розвитку мовлення дітей дошкільної та початкової ланок освіти, зокрема у процесі навчання грамоти. Заслуговують на увагу й дисертаційні дослідження Н.О. Бойка, Н.В. Гавриш, Т.В. Коршун, М.О. Орап, Л.М. Паламар, О.Є. Смолінської, В.А. Трунової, Л.О. Хомич з різних проблем розвитку мовлення дітей. Водночас аналіз наявних досліджень засвідчив, що окремі аспекти цієї проблеми потребують подальшої розробки, зокрема – розвиток усного мовлення у процесі навчання грамоти.

Проблема розвитку усного мовлення досліджувалася психологами (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Д.Б. Елько Рубінштейн,), лінгвістами та лінгводидактами (Ф.І. Буслаєв, В.І. Капінос, Н.І. Лепська, О.С. Мельничук, Л.В. Щерба); психолінгвістами (І.О. Зимняя, О.Р. Лурія, О.О. Леонтьєв, А.Г. Спіркін, Р.М. Фрумкіна). Так, психологи під усним мовленням розуміють „форму спілкування, опосередковану мовою, що історично склалась у процесі діяльності людей” [21, 57]; психолінгвісти –„діяльність, спілкування, вираження впливу, повідомлення через мову; один із видів цілеспрямованої діяльності людини, підпорядкованої загальним закономірностям організації діяльності; мову в дії; складний творчий процес, який протікає в єдності з розвитком мислення дитини і з ускладненням її мовленнєвої діяльності” [54, 158]; лінгвісти та лінгводидакти – предмет лінгвістичних дисциплін, що складають теоретичну основу навчання зв’язного мовлення; „діяльність, яка передбачає використання мови з метою спілкування, пізнання, впливу на інших людей” [34, 12].

Під усним мовленням ми розуміємо ті „елементи рідної мови, якими користується дитина відповідно рівня свого розвитку, освіти в різних сферах діяльності; слухання і розуміння (аудіювання), говоріння; вміння користу-ватися словом, конструювати словосполучення і речення, будувати зв’язне висловлювання” [35, 124].

Важливість досліджуваної проблеми пояснюється ще й тим, що „добре розвинене мовлення допомагає сприймати довкілля, реалізувати навчальні, пізнавальні і виховні функції навчального процесу” [55, 41]. Від рівня сформованості мовленнєвих умінь під час навчання грамоти залежить успіш-ність усвідомленого засвоєння мови та розвитку мовлення в майбутньому.

Актуальність дослідження зумовлена вагомістю проблеми для мето-дики розвитку мовлення школярів, з одного боку, а з іншого – обмеженістю дослідження проблеми в теоретичному і практичному планах. Відтак, виникає необхідність розробки нових технологій розвитку мовлення першокласників, що й зумовило вибір теми дипломної роботи: "Розвиток усного мовлення учнів першого класу в процесі навчання грамоти".

Мета дослідження – визначити педагогічні умови, методи, прийоми роботи та розробити дидактичне забезпечення розвитку усного мовлення; теоретично обґрунтувати й експериментально апробувати методику розвитку усного мовлення першокласників у процесі навчання грамоти.

Завдання дослідження:

1. З’ясувати особливості розвитку усного мовлення дітей 6-річного віку.

2. Розробити критерії, показники та визначити й охарактеризувати рівні розвитку мовлення першокласників у процесі навчання грамоти.

3. Визначити педагогічні умови розвитку усного мовлення учнів першого класу.

4. Розробити й експериментально апробувати методику розвитку усного мовлення учнів першого класу під час навчання грамоти.

Об’єкт дослідження – навчально-мовленнєва діяльність першокласників.

Предмет дослідження – процес розвитку мовлення учнів першого класу під час навчання грамоти.

Гіпотеза дослідження: розвиток усного мовлення першокласників відбуватиметься ефективно, якщо забезпечити такі педагогічні умови:

- використання відповідного дидактичного й методичного забезпечення навчання;

- урахування вікових особливостей школярів 6-річного віку;

- оптимальне поєднання методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти, що стане підґрунтям базового вивчення мови та інтелектуального розвитку кожного учня.

Методологічні засади дослідження становлять філософські положення щодо суспільної природи мови і мовлення як засобу спілкування і пізнання; системно-структурний підхід до аналізу навчальної діяльності; психологічна теорія поетапного формування розумових дій і понять; загальнодидактичні й методичні положення розвивального навчання.

Теоретичні засади дослідження склали: теорія мовленнєвої діяльності, зокрема концепція поетапного формування мовленнєвих дій, психологічні та психолінгвістичні дослідження, присвячені проблемам розвитку мовлення дітей у процесі навчання рідної мови (О.М. Біляєв, А.М. Богуш, М.С. Вашу-ленко, Л.С. Виготський, М.І. Жинкін, О.О. Леонтьєв, М.І. Пентилюк, О.Я. Са-вченко), моделі граматичного породження висловлювань (Є.М. Верещагін, І.О. Зимняя, О.О. Леонтьєв, Т.В. Рябова,); механізми сприймання й розуміння семантичного боку мовлення, а також закономірності семантичної організації мовних здібностей людини (А.А. Брудний, А.П. Клименко та ін.), адекватне засвоєння і породження мовлення в єдності форми і змісту (Г.Г. Городілова).

Для вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження:

а) теоретичні – системний аналіз психолого-педагогічної і навчально-методичної літератури з проблеми розвитку усного мовлення першо-класників під час навчання грамоти, семантичний аналіз вправ з розвитку мовлення, які використовуються у процесі навчання грамоти;

б) емпіричні –педагогічні спостереження, анкетування, тестування, бесіди з учнями і вчителями, вивчення й узагальнення передового досвіду вчителів із метою виявлення труднощів у процесі розвитку мовлення першокласників і недоліків у педагогічній діяльності вчителів; констату-вальний і формувальний етапи експерименту;

в) аналіз та кількісна і якісна обробка результатів педагогічного експерименту.

Базою дослідження виступила Лопушненська ЗОШ І-ІІІ ступенів і Великогорянська ЗОШ І-ІІ ступенів Кременецького району Тернопільської області. Всього експериментом було охоплено два перших класи, в яких навчалося 46 учнів.

Наукова новизна і теоретична значущість дослідження: доведено залежність між рівнем розвитку усного мовлення першокласників і доцільністю добору вправ; розроблено критерії, показники і рівні розвитку усного мовлення першокласників під час навчання грамоти; визначено педагогічні умови розвитку усного мовлення учнів у процесі навчання грамоти; уточнено методи, прийоми і засоби формування вмінь і навичок усного мовлення з урахуванням вимог до навчально-мовленнєвої діяльності; подальшого розвитку дістала методика розвитку зв’язного мовлення учнів молодших класів.

Практичне значення дослідження полягає у відборі методів для розвитку усного мовлення, визначенні видів і відповідному доборі вправ, розробці методики формування навичок усного мовлення першокласників. Результати дослідження можна використовувати в навчально-виховному процесі початкової ланки освіти, у процесі складання підручників, методичних посібників, дидактичних матеріалів.

Достовірність наукових результатів і висновків дослідження забезпечувалася методологічною обґрунтованістю її вихідних теоретичних положень, адекватністю методів дослідження меті і завданням, тривалістю і широтою педагогічного експерименту, результатами обробки кількісних і якісних даних експериментального дослідження.

Структура та обсяг дослідження. Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, загальних висновків, списку використаних літератур-них джерел, додатків. Основний зміст роботи викладено на 89 сторінках комп’ютерного тексту.

Розділ 1. Теоретичні основи розвитку мовлення молодших школярів

 

1.1. Розвиток мовлення як провідний принцип початкового навчання

Основним завданням вивчення рідної мови є розвиток мовлення. Розвиток мовлення – основний розділ програми з рідної мови, провідний принцип її опанування. „Розвиток мовлення — це принцип у роботі з читання, граматики і правопису” [68, 102]. Робота над „правильною вимовою, чіткістю і виразністю усного мовлення, над збагаченням словника, правильним і точним вживанням слова, над словосполученням, зв'язним (контекстним) мовленням, над орфографічно грамотним письмом має стати основою кожного уроку" [84, 43].

Розвиток мовлення не тільки принцип, але й складова частина змісту навчального курсу української мови, а також і важлива складова частина уроків читання і граматики.

Розвиток зв'язного мовлення на уроках рідної мови – це вся робота, що проводиться вчителем спеціально і у зв’язку із вивчанням шкільного курсу для того, щоб учні оволоділи мовними нормами, а також висловлювали свої думки в усній і писемній формі, користуючись потрібними мовними засобами у відповідності до мети, змісту і умов спілкування. За умови спеціально організованого систематичного навчання молодші школярі не тільки вчаться правильно розмовляти, але й самостійно розв'язувати і творити мовленнєві завдання, правильно висловлювати думки, спостереження, залежно від мети, місця, обставин [51, 9].

Мовлення – невід'ємна частина соціального буття людей, необхідна умова існування людського суспільства, головний засіб виробничої, політик-ної, культурної, науково-технічної, побутової інформації. Усне зв'язне мовлення як засіб спілкування має певні особливості, нехтування якими збіднює можливості передачі думок, переживань, почуттів. Сформоване мовлення позитивно характеризує будь-яку людину. Воно є також одним із важливих аспектів формування особистості [53, 56-58].

Дитина опановує мовою для того, щоб розв'язувати найближче завдання – успішно вчитися, оскільки міцність засвоєння знань з усіх навчальних предметів залежить від уміння зв'язно, логічно, послідовно виражати ці завдання в словесній формі. По тому, наскільки змістовно, чітко і правильно учень висловлює свої думки, можна судити про його загальний розвиток [36, 32].

Терміном «єдність» психологи (Г.С.Костюк, М.Я.Матюхіна) позначають відношення між мовленням і мисленням. Ця єдність обумовлена спільною основою їх виникнення і розвитку, якою є суспільна трудова діяльність людей. Без мови немає, власне, людського мислення. Мова була однією з тих сил, які допомогли людині виділитись із тваринного світу, розвинути своє мислення. З іншого боку без мислення не може бути мови. Мова існує як засіб обміну думками, оскільки вона є безпосередньо дійсністю думки і з нею пов'язана. Мова розвивалась і розвивається у зв'язку з розвитком людського мислення, Усвідомлюючи цю взаємодію, методисти підкреслювали значення роботи по розвитку мовлення для розвитку мислення учня [83, 114].

Однак єдність мислення і мовлення не означає їх повного ототожнення. Це доводиться хоча б тим, що одну і ту ж думку ми можемо висловити різними словами. Неспівпадання процесу розвитку мислення з процесом розвитку мовлення підтверджується також даними спостережень за розвитком дитини. Засвоюючи в процесі спілкування з дорослими готові мовленнєві форми, слова, звороти, дитина не завжди вкладає в них відповідне їх змісту. Тому збагачення словника дитини, паралельне розуміння значення вживаних нею слів і мовленнєвих зворотів є важливою умовою розвитку не тільки її мовлення, але й мислення [22, 165].

Без мови думки не можуть сформуватися, стати зрозумілими і самій людині, яка мислить. Її поняття, судження, умовисновки, виникають і існують тільки у формі слів і сполучень їх у речення за правилами граматики. Тільки дотримуючись правил граматики і зберігаючи значення слів, які є в даній мові, людина може логічно мислити.

У ряді випадків словник мовлення учня може або відставати від його фактичних знань, або, навпаки, надто їх випереджати. В першому випадку через нестачу слів учень не може належно узагальнити і усвідомити свій досвід, а в другому вживані ним слова втрачають свій справжній конкретний зміст, виникає порожня вербальність. Дитина вживає словесні вирази, не розуміючи належно їх значення, багатослів'ям прикриває пустоту своїх думок [20, 23].

Слова нашого мовлення, хоч і можуть відноситись до окремих предметів, завжди мають деякі загальні значення. У цьому розумінні слово є поняття, крім нього є узагальненням. Коли, наприклад, учень засвоює значення слова «книга», то він розуміє під цим словом не тільки одного разу побачену ним книгу, але будь-які книги, які він бачив, читав і т.д. Закономірно, що для цього необхідно відволікатись від багатьох індивідуальних особливостей предметів, узагальнити ознаки за якими багато предметів різної форми, кольору, величини об'єднуються в одну групу, підводяться під одне поняття, виражене словом. Тому мислення в поняттях не може бути безмовленнєвим. Його невід'ємною опорою, засобом формування і вираження служить мовлення [18, 29].

Складність зв'язку між мовою і мисленням, специфічність однієї і другої сторін вказує на потребу звертати в навчанні увагу на кожну з них. Збагачення словника мовлення, оволодіння граматикою мови, а також її фонетичними і фразеологічними засобами є необхідними умовами для розвитку мислення особистості [5; С. 32-33].

Уява – це також невід'ємний компонент розвитку зв'язного мовлення учнів. Показники розвитку цього психологічного процесу залежать від віку самого учня, від його попередньо набутого життєвого досвіду, який з кожним наступним класом стає досконалішим. Тільки при допомозі, вчителя учні початкових класів усвідомлюють головну думку картини і оповідання. Проте слід відзначити, що продуктивність уяви, яка полягає в домислюванні, є вищою у роботі з картиною, ніж з оповіданням. Картина створює сприят-ливіші умови для розгортання уяви. Причиною цього є те, що наочні образи яскравіші за уявлювані і в більшій мірі активізують діяльність уяви, ніж оповідання [21, 93].

В художній літературі проникнення в емоційний зміст іде через слово, а при сприйманні картини через всю суму зображувальних засобів (виразних рухів, станів, дій). Другий шлях складніший, оскільки виразні рухи можуть нести у собі найрізноманітніші переживання. Розуміння зображених подій та емоцій персонажів важче, ніж реальних, бо на картині вони узагальнені і позбавлені звичної словесної характеристики. Учні сприймають спочатку загальний емоційний настрій картини, проникають у переживання, виявлені зовні (вираз обличчя і т.д.) лише потім домислюють глибину внутрішнього переживання, приховані в погляді, усмішці тощо. Ці переживання можна зрозуміти толі, коли встановити зв'язки між зображеними особами, розкрити причинно-наслідкові залежності. Уявою, як і мисленням пройнятий кожний крок сприймання картини [18, 29].

Образи створюються діями дитини, які, хоч і зв'язані з перцептивними та мислительними діями, проте мають свою специфіку в тому, що тільки виходячи за межі даного, можна пояснити сприйняте. Споглядаючи динамку розвитку уяви при переході з класу в клас, слід, відзначити, що в 1 класі у деяких дітей досить розвинена спостережливість, але вона виявляється, в умінні помічати окремі зовнішні ознаки при відсутності здатності схоплювати ціле у взаємозв'язку. Дії уяви тісно переплетені з перцептив-ними, ще не відокремлені від них і мають обмежений характер.

У 2 класі дії уяви відходять від перцептивних лише на дуже незначний крок. Вміння помічати малопомітне є свідченням досконалої, перцептивної дії» а от визначити, наскільки важливим це є для пояснення ходу зображених подій можливо лише за допомогою уявлюваних і мислительних дій. У 3 класі дії уяви є значнішими і водночас більш заглибленими у зміст зображеного, зокрема, в смисл виразних рухів. Перцептивні дії згортаються, поступаючись місцем перед діями уяви. Сприймання і уявлення змісту картини, попередніх і наступних подій не ставить для учнів труднощів. На відміну від 1 і 2 класів, де вводилась одностороння пряма мова, учні 3-4 класів починають використовувати діалог, де подають міркування, думки і настрої зображених осіб [14, 70].

Все це є показником того, щоб зробити висновок, що для створення образу потрібні перцептивні, уявлювані і мислительні дії.

Завдання розвитку мовлення є актуальним і важливим. З початком навчання у школі мовлення дитини вступає в цілком нову і своєрідну базу розвитку. Мова, якою дитина володіла як необхідним, але звичним інструментом стає об’єктом вивчення.

Методика викладання української мови як наука прагне віднайти шляхи найбільш результативного навчання, зокрема визначити мету викладання мови, обґрунтувати принципи навчання з урахуванням законо-мірностей засвоєння фонетики, лексики, граматики, правопису, вмотивувати найбільш економні й ефективні методи і прийоми навчання, вчить виявляти недоліки у викладанні і долати їх. Від успішного розвитку методики, безпосередньо пов'язаної з життям, зі школою великою мірою залежить ступінь піднесення культури народу [35, 25].

Шкільний курс мови характеризуються підвищенням його наукового рівня, встановлення оптимального співвідношення між теорією і практичним засвоєнням учнями програмового матеріалу, формування умінь і навичок усного й писемного мовлення.

Вивчення мови, невіддільне від розвитку усного і писемного мовлення учнів, передбачає збагачення їх словником, оволодіння нормами літературної мови на всіх рівнях, формування в школярів умінь і навичок зв'язного викладу думок. Саме тому в початковій школі провідним принципом навчання виступає розвиток мовлення молодших школярів [24, 15].

Розвинене мовлення людини – не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті Створені за допомогою мови образи, опису подій, якостей, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини. "Мовна поведінка як частина загальної поведінки людей, свідчить як про рівень розумового розвитку, так і про рівень їх виховання. Вона репрезентує людину в цілому" [26, 67].

Ознайомлення із словниковим багатством, своєрідністю звукової та інтонаційної системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови, художньо-зображальними засобами мови розкриває учням духовне багатство народу, сприяє вихованню патріотизму.

Виконання найрізноманітніших усних і писемних вправ у процесі вивчення мови виховує наполегливість, увагу, активність, самостійність. “Крім того, в руках педагога слово, - писав В.О. Сухомлинський, - є могутнім засобом, здатним піднести, звеличити людину в їй власних очах, утвердити її патріотизму свідомість і громадську гідність" [див 83, 112].

Спроби вивести методичні принципи із закономірностей природного процесу засвоєння рідної мови належить Ф.І. Буслаєву, І.І. Срезневському, К.Д. Ушинському. Так, Ф.Буслаєв писав, що рідна мова дитини розвивається за законами самої природи, і навчання мови слід будувати на основі поступового розвитку природженого хисту слова. Талановитий методист пропонував учителеві стежити за ходом самої природи, безумовно підпорядковуючи їй предмет, що викладається [93, 14].

К. Ушинський говорив про загальнодидактичні принципи у навчанні мови. Вказував, що робота,з розвитку мовлення повинна бути по можливості самостійною, полегшеною використанням наочності систематичною, усною і письмовою. Розпочата К.Д.Ушинським традиція була позитивно сприйнята вітчизняними методистами. В допрацьованому і систематизованому вигляді вона лягла у зміст програми з української мови [84, 62].

Необхідність навчати дітей зв'язно висловлювати свої думки викликала до життя термін «зв'язне мовлення», який закріпився у методиці викладання мов у початкових класах. Під цим терміном розуміється „монологічне мовлення, точніше — процес, діяльність мовця, послідовний усний чи письмовий виклад думок, знань” [89, 37]. Наслідком такої діяльності стає текст, тобто сукупність взаємопов'язаних самостійних речень, об'єднаних спільним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й інтонаційних) засобів. У методиці мови ці два поняття «зв'язне мовлення» і «текст» стоять поряд.

У практиці початкової школи терміном «зв'язне мовлення» називають „розділ методичної науки, який ставить своїм завданням навчати дітей розуміти і будувати висловлювання з огляду на мету, умови спілкування, дотримуючись норм літературної мови” [86, 48]. По суті, цей термін відповідає тому, що в програмі і в цьому посібнику називається розвитком мовлення. Застосування терміну «зв'язне мовлення» виправдовується тим, що воно актуалізує потребу навчати школярів зв'язно висловлювати думки. А це стає можливим завдяки навчанню дітей монологічному мовленню, яким вони слабко володіють у дошкільному віці.

Будуючи зв'язне висловлювання (усне чи письмове), мовець спирається на наявний у нього запас слів і граматичних моделей. Це матеріал довгочасної пам'яті. Другий компонент довгочасної пам'яті — запас уявлень і понять, набутих у різні моменти життя.

Крім довгочасної пам'яті, у процесі мовлення важлива роль належить оперативній пам'яті. Вона діє декілька секунд: відбирає із довгочасної пам'яті синтаксичні схеми і включає в неї слова. Сутність оперативної пам'яті зводиться до двох функцій [53, 78]:

1)         утримання двох написаних чи сказаних слів під час побудови речення;

2)         випередження двох сусідніх синтаксично пов'язаних слів, і так у ланцюгу всього речення і тексту.

Створення монологу починається із авторського задуму. Він теж формується у механізмі утримання і випередження, але стосується не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовує увесь хід думки під час його побудови [45, 43].

Авторський задум народжується із певних мотивів спілкування. У нас виникає бажання, потреба розповісти про якісь події, довести своє твердження, описати суттєві ознаки явищ дійсності, які ми сприймаємо. З огляду на певну мету і ситуацію мовлення викристалізовується намір, про що ми скажемо (напишемо), як, з якою метою. Орієнтація у завданнях і обставинах спілкування — перший етап структури мовленнєвої діяльності. І саме на цьому етапі мовець стикається із об'єктивною трудністю.

Пізнаючи предмети дійсності, свідомість сприймає їх нерозчленовано, цілісно. Щоб передати послідовно думки про предмет, який ми сприймаємо, слід вичленити його ознаки у їх взаємозв'язках; визначити, які з них головні, і підпорядкувати їм другорядні, уточнюючі, пояснюючі; передати цю складну залежність ознак предмета відповідними мовними засобами. Наш виклад має бути таким виразним і чітким, щоб той, до кого звернене наше мовлення, міг одержати точні уявлення про предмет, який ми сприймали і повідомляємо про нього. Іншими словами, під час побудови тексту виникає необхідність стати на точку зору адресата нашого мовлення, чітко уявити хід усієї думки, тобто необхідний випереджуючий синтез усього тексту [62, 35].

Врахування автором оцінок тих, хто слухає або читає висловлювання, допомагає йому здійснити свій задум. Орієнтованість на адресата мовлення — це і е зворотний зв'язок, критика власного тексту.

Другий етап мовленнєвої діяльності — планування. Автор обмірковує попередній план розгортання задуму. Намічає основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить підхід до цього центру, потім обдумує висновки і кінцівку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Він безперервно уточнюється, змінюється у процесі творчості.

Коли якась частина висловлювання уже знайшла своє словесне вираження, автор, обмірковуючи дальший хід думки, приймає до уваги те, що уже створено. Зміст уже побудованого фрагмента постає у згорненому, узагальненому вигляді. Промовлені або написані слова перетворюються на код внутрішнього мовлення — зорові уявлення, різноманітні схеми, блоки. У такому ж коді проходить планування і наступних частин твору [74, 46].

Працюючи над продовженням висловлювання, автор порівнює компо-ненти свого тексту з кращими варіантами, вносить поправки, коригує своє мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення — це наступні етапи структури мовленнєвої діяльності — третій і четвертий [86, 35].

Отже, процес творення тексту включає такі необхідні чотири етапи:

1)   орієнтування в умовах спілкування;

2)   планування ходу думки;

3)   добір найбільш відповідних мовних засобів для її вираження;

4)   забезпечення зворотного зв'язку [35, 114].

Всі ці етапи монологічного мовлення постійно змінюють один одного, перебувають у постійній взаємодії.

У дошкільному віці мовлення дитини виконує функції спілкування, пізнання світу, планування власних дій та спільної діяльності.

Програма початкового курсу рідної мови включає в себе такі частини з розвитку мовлення: "Навчання грамоти і розвиток мовлення"; "Мова, мовлення, правопис і розвиток мовлення". Розвиток мовлення розглядається як основоположний, провідний принцип, що пронизує і об’єднує усі без винятку сторони мовленнєвої діяльності учнів [79].

Дитина оволодіває в основному розмовним стилем усної літературної мови. Мовлення її діалогічне, ситуативне, зв'язане з певною життєвою ситуацією і зрозуміле тільки в цій ситуації. Під час діалогу міміка, жести, репліки співбесідника допомагають дитині правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодіває способами-стимулами коригування власного мовлення.

1.2.Особливості мовленнєвого розвитку учнів початкових класів

Кожна людина користується рідною мовою, щоб передати свої думки і розуміння думок, висловлених іншими. Дитина, яка народилася, застає в готовому вигляді рідну мову. Але вона не тільки засвоює слова і граматичні форми рідної мови. Засвоюючи дуже рано різні слова, діти відносять їх саме до того змісту, який є значенням слова, закріпленого за ним у рідній мові всім процесом історичного розвитку народу.

Проте „на кожному етапі свого розвитку дитина розуміє зміст слова по-різному. Адже слово завжди означає щось, якийсь факт, явище, предмет, ознаку або відносини, що є насправді. Глибина, повнота і правильність відображення таких фактів, ознак або зв'язків змінюються в процесі розвитку дитини” [12, 26]. Тому дворічна дитина, вимовляючи слово «мама», відносить його лише до своєї матері; старший дошкільник може віднести те саме слово до кішки-матері. І лише значно пізніше, тобто вже в школі, учень може зрозуміти вислів: «Мати – сира земля».

Слово дитина засвоює дуже рано разом з властивим йому значенням. А поняття, позначене цим словом, як узагальнений образ дійсності, зростає, розширюється і поглиблюється з розвитком дитини.

Отже, мовлення — це своєрідна форма пізнання людиною предметів і явищ дійсності і засіб спілкування людей між собою. На відміну від сприймання (процесу безпосереднього відображення речей) мовлення є формою опосередкованого пізнання дійсності, її відображенням за допомогою рідної мови [25, 43].

Можна сказати, що мова — це загальне, а мовлення — індивідуальне користування мовою. Тому мовлення бідніше за мову, але водночас і багатше за неї. Адже людина в своїй практиці спілкування звичайно використовує лише незначну частину того словника і тих різноманітних граматичних структур, які становлять багатство її рідної мови. Водночас мовлення багатше за мову, бо людина, говорячи про щось, передає і своє ставлення до того, про що вона говорить, і до того, з ким говорить. її мовлення набуває інтонаційної виразності, змінюється його ритм, темп, характер. Тому людина в спілкуванні з іншими людьми може сказати більше, ніж означають ті слова, які вона зжила (підтекст мовлення). Але для того, щоб людина могла досить точно і тонко передавати свої думки іншій людині, причому так, щоб впливати на неї, щоб її правильно зрозуміли, вона повинна дуже добре володіти рідною мовою.

Розвиток мовлення в дитини — це процес оволодіння рідною мовою, умінням користуватися нею як засобом пізнання навколишнього світу, засвоєння досвіду, набутого людством, як засобом пізнання самої себе і саморегуляції, як могутнім засобом спілкування і взаємодії людей [5; С. 31].

Мовлення має дві взаємозв'язані функції: воно є засобом спілкування (комунікативна функція) і засобом позначення (сигніфікативна, тобто знакова, функція) [53, 126]. Якби слово не мало пізнавальної функції, його б не могли зрозуміти інші люди, тобто мовлення втратило б свою комунікативну функцію, перестало б бути мовленням.

Як засіб спілкування, мовлення є й засобом впливу одних людей на інших (доручення, наказ, переконання). У мовленні людина передає й своє ставлення до чогось: до того, з ким вона говорить, або до того, про що говорить. Жест, міміка також є засобами, що передають ставлення людини до змісту мовлення співрозмовника або до неї самої. Ці виразні засоби правильно «зчитуються» співрозмовниками і, отже, також є засобами спілкування людей між собою. Звичайно, порівняно з мовленням, їх використовують дуже рідко.

Розрізняють мовлення розуміюче — слухання (його іноді називають пасивним) і розмовне (активне) [47]. Розмовне мовлення в дітей і дорослих звичайно бідніше від розуміючого. У дітей в процесі оволодіння мовою ця розбіжність виступає особливо різко.

Мовлення може бути голосним, тобто зовнішнім, і прихованим, внутрішнім (мовлення-думання). Засвоюючи грамоту — читання і письмо, — школярі опановують спеціальне письмове мовлення [55].

Який би вид мовлення ми не вивчали, на якому б рівні його розвитку не була дитина, особливості мовлення розкриваються лише через його відношення до мислення, до того змісту, який людина за допомогою мови узагальнено відображає.

Загальномовленнєві вміння передбачають формування культури мовлення і слухання. До провідних серед них варто віднести: вміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати [35, 314-315].

Вміти слухати — означає одночасно розуміти і запам'ятовувати інформацію, визначати головне і другорядне, мати своє ставлення до прослуханого. Таке вміння тісно пов'язане з умінням відповідати на запитання вчителя (однокласника, тексту).

Уміння міркувати — це вміння пов'язувати між собою різні знання, щоб у кінцевому рахунку переказати текст, змінивши особу, від якої ведеться розповідь; скласти задачу, обернену даній; змінити умову задачі, залишивши запитання; на встановлення закономірностей (продовжити ряд чисел, заповнити квадрати та ін.); визначення причинності описаних подій; висловлення своїх міркувань щодо прочитаного ("Що вас здивувало у цьому творі?”, "Про що дізналися вперше?", "Коли найбільше хвилювалися?", “Чому так називається твір?" та ін.); складання задач за загальними характеристиками даних ("Складіть задачу, коли відомі відстань і швидкість"), за виразом, за поданим запитанням; добір слів, близьких (протилежний) за значенням; відгадування загадок, ребусів, кросвордів тощо.

Згадані вміння мають досить широку сферу застосування, формуються під час виконання всіх без винятку завдань, на матеріалі різних навчальних текстів, однак „ефективними є такі види вправ: переказ прочитаного; стислий і поширений опис добре відомих предметів; продовження розповіді; поширення речень; словесне малювання картин; складання казок, віршів, невеличких оповідань, задач, розповідей на вільну тему” [90, 34].

У молодшому шкільному віці швидко росте пасивний словник — кількість слів, які розуміє дитина. Дитина розуміє всі слова, якими користу-ються дорослі, а також пояснення дорослого (інструкції) відносно сумісних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляція предметами для неї є найбільш значимою діяльністю, а засвоїти нові дії з предметами вона може тільки сумісно з дорослим. Інструктивна мова, яка організує дії дитини, розуміється нею рано [12]. Пізніше виникає розуміння мови-розповіді. Більш легко розуміє дитина ті розповіді, які пов'язані з предметами і явищами, що її оточують. Для того, щоб вона зрозуміла розповідь або казку, зміст яких виходить за межі безпосередньо сприйнятих нею ситуацій, необхідна додаткова робота — дорослі повинні цьому спеціально навчити дитину.

Дуже швидко розвивається і активний словник, та все ж таки він відстає від пасивного. На початку другого року життя в активній мові дитини є 10—12 слів, в два роки — близько 300 слів, в три роки словник складає 1200—1500 слів. Основною частиною активного словника дитини є іменники (до 60 %), дієслова (25—27 %) і прикметники (близько 10-12%) [4, 32].

Темп збагачення словника дитячого мовлення нерівномірний, у ньому є фази прискорення й уповільнення. Спостерігаються також значні індивіду-альні відмінності як у темпі збагачення словника, так і в широті його використання. Так, на другому році у дитини з'являються перші дво-трислівні речення, перші запитання. Ця мова здійснюється у формі діалогу: «Дай булку», «Вова хоче пити», «Що це таке?», «Як це зветься?» Охоче вступаючи з ними в діалог, відповідаючи терпляче на питання, дорослі розвивають у дітей потребу в мовленнєвій діяльності].

В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. „До 6 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читанню і письму” [10, 45]. Як вважають психологи [26], мова для дитини стає рідною. Інтенсивно розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них зберігаються ще й попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони впізнають невірно вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку.

Інтенсивно росте словниковий склад мови. Як і в ранньому дитинстві, тут значні індивідуальні відмінності: у одних дітей словниковий запас значно більший, в інших — менший, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Приведемо середні дані за В.І.Бадером. В 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в 3 роки — 1000—і 100, в 6 років — 2500-3000 слів [4, 35].

Розвивається граматичний склад мови. Діти засвоюють закономірності морфологічного порядку (побудова слова) й синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3-5 років не просто активно володіє мовою — вона творчо засвоює мовну дійсність. У дошкільника з'являється оригінальне словотворення, яке К.Чуковський описав у книзі «Від 2 до 5» [12].

Те, що дитина засвоює граматичні форми слова і набуває значний активний словник, дозволяє їй в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови. Зміст такої мови розкривається в самому контексті, який стає зрозумілим для інших. Вона може переповісти прочитану розповідь або казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Але це не означає, що в дитини повністю зникає ситуативна мова. Вона зберігається, в основному, в розмовах на побутові теми і в розповідях про події, що мають яскраве емоційне забарвлення. Щоб отримати уявлення про особливості ситуативної мови, достатньо послухати як діти розповідають один одному побачені мультфільми, коли вони не закінчують фрази, пропускають слова і т. ін.

Щоб мовлення дитини успішно розвивалося, треба:

1) виділяти певні звукокомплекси (слова) з цілого мовного потоку, який діти постійно чують;

2) здійснювати тонкий фонематичний аналіз кожного звуко-комплексу, тобто розрізняти схожі сполучення звуків (фонеми) і слова, наприклад: «та-то», «ба-ба», «хлопчик-м'ячик»;

3) віднести виділене слово до певного об'єкта (ознаки, дії, зв'язку), тобто розуміти слова;

4) узагальнювати однорідні предмети (дії, ознаки, відношення) і називати їх тим самим певним словом;

5) розуміти ціле речення, тобто групу слів, об'єднаних певними
граматичними зв'язками; в реченні завжди передана закінчена думка;

6) засвоїти механізм вимови (артикуляцію);

7) засвоїти вміння відбирати в кожному окремому випадку потрібні слова і, організовуючи їх у певні граматичні структури, передавати свої думки в зрозумілих іншим людям реченнях [9, 31-32].

Усі ці складні завдання дитина розв'язує неодночасно і не однаково успішно. Діти засвоюють мову двома шляхами: в повсякденному, природному спілкуванні з навколишніми дорослими і в процесі спеціально організованого педагогами й батьками навчання. Від змісту, характеру і методів такого природного і спеціального навчання залежить розвиток мовлення дитини в кожний період її життя.

Мовна діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання в школі. Звертання вчителя до класу, роз'яснення, вказівки, зауваження, запитання, поправки — усе це передано в мові. Щоб написати першу паличку в зошиті, школяр-початківець повинен слухати вказівки вчителя: яке завдання виконувати, як взяти олівець, який рядок знайти, де і з чого починати писати [18, 30].

Протягом навчання в 1 класі діти слухають, дивляться і діють (олівцем, ручкою, ножицями), працюють з дидактичним матеріалом. Школярі прив-чаються слухати пояснення вчителя і стежити за його думкою та вказівками. У 1 класі слухання стає одним з основних видів спеціальної пізнавальної діяльності школяра.

Але не тільки при вивченні граматики вдосконалюється процес слухання учнів. Читаючи художню літературу, газетні тексти, діти опано-вують багатство рідної мови. До 3-4 класів словник зрозумілих слів в учнів різко зростає. При цьому він поповнюється й образними висловами, що їх чують діти, слухаючи вірші і художню прозу [24, 17].

Найістотнішою зміною в мовному розвитку дитини-школяра є ознайомлення її з словом, з мовою як об'єктом пізнання. З раннього дитинства мова була засобом спілкування дитини з навколишніми людьми. У школі діти вивчають мову як спеціальний предмет. Першокласникові спочатку важко розмежувати слово і предмет, який ним позначено. Тому першокласник довго не може зрозуміти, що слово «малина» — ще не ягода малина. Слово — лише назва відомої йому смачної темно-червоної ягоди. Не відразу слово відокремлюється від предмета, і першокласник, знову збиваючись, каже: «У малині три склади». Вчителька поправляє: «Не в малині, а в слові «малина» три склади».

Засвоєння грамоти — складна робота для школяра, вона ґрунтується на „тонкому і точному слухо-зорово-артикуляційному аналізі і синтезі, на поєднанні звукової форми слова з його значенням” [47, 28]. Маленький учень часто читає неправильно, ставить наголос не там, де треба, тому слова зву-чать спотворено, що заважає розумінню їх змісту. Читаючи речення, школяр вчиться розуміти зв'язки між словами, правильно називати закінчення слів і читати прийменники та сполучники, що сполучають слова в реченні.

Відповідно до вимог програми в учнів початкових класів мають сформуватися деякі уявлення про мову і мовлення: 1) мова є найважливішим засобом спілкування між людьми; 2) найважливішими одиницями мови є звуки, слова, сполучення слів, речення, текст; кожна з них має призначення: із звуків утворюються слова, із слів – словосполучення і речення, із речень — зв'язні висловлювання; 3) мова пов'язана з мисленням (за допомогою речень висловлюються думки); 4) українська мова – мова українського народу; 5) знання з мови застосовуються у практичному мовленні; щоб оволодіти мовленням, потрібно знати слова і вміти поєднувати їх; 6) є дві форми мовлення – усна й писемна; 7) усне мовлення має допоміжні засоби увиразнення: інтонацію, міміку, жести; своєрідними допоміжними засобами спілкування є зорові умовні знаки і звукові сигнали [52, 35-36].

Наведені відомості учні повинні не заучувати, а засвоювати у процесі навчання. У результаті повинно виробитись свідоме ставлення до власних усних і писемних висловлювань, прагнення уникати помилок, дотримання етики мовлення — невід'ємної частини культури спілкування. Робота над досягненням цієї мети починається на спеціально відведених уроках і продовжується при вивченні всіх тем і розділів програми, на заняттях з розвитку зв'язного мовлення.

Навчальний матеріал на уроці не може бути просто викладений вчителем — таку розповідь дітям було б важко сприйняти. Основою роботи має стати підручник, головними методами — спостереження мовних явищ і бесіда, у проведенні якої слід постійно спиратися на мовний досвід учнів, поступово збагачуючи його. Однак учитель повинен постійно спрямовувати бесіду, роз'яснювати наведене в підручнику, при потребі доповнювати новими фактами [66, 91].

Вже в 2 класі учні дізнаються про суспільну природу мови — її створили люди для потреб спілкування в умовах спільної праці. За допомогою мови люди виражають свої думки. Тому мова тісно пов'язана із мисленням. Дітям слід розказати, що люди, пізнаючи навколишній світ, явища дійсності, предмети, їх ознаки, дії, стали давати їм назви. Так з'явилися слова як своєрідне позначення явищ дійсності. Найменування певного предмета, його ознаки чи дії — це своєрідні знаки тієї чи іншої мови, які допомагають відрізнити один предмет, ознаку, дію від інших.

У ході роботи доцільно підкреслити, що слів у мові дуже багато (при цьому показати словники), що словниковий запас мови весь час поповнюється [59]. Недавно в нашу мову ввійшли слова зореліт, космонавт, місяцехід, якими були названі нові машини, нові професії. І навпаки, багато слів ми перестали або перестаємо вживати (соха, постоли). На основі таких даних у дітей формуватиметься уявлений про розвиток мови у тісному зв'язку з розвитком суспільства.

У початкових класах дітям прищеплюється любов до рідного слова, до мови батьків, до рідного краю, Батьківщини. Діти мають усвідомити, що українська мова є мовою українського народу, що обов'язком кожного українця є знання й збагачення її. Показуючи, як люди користуються мовою, слід цілеспрямовано вводити термін «мовлення», розуміючи його як процес спілкування за допомогою мови, здійснюваний мовцем [68, 105]. Для того щоб висловлювати свої думки і почуття, людина використовує слова, поєднує їх між собою, утворюючи речення, а поєднанням речень будує зв'язні висловлювання (текст).

Під час оволодіння грамотою учні дізнаються, що є дві форми мовлення — усна й писемна. У 2-4 класах засвоюють найважливіші ознаки усного і писемного мовлення. Вчитель роз'яснює, що усна форма мовлення призначена для безпосереднього спілкування того, хто говорить, з тим, хто слухає. У процесі обміну думками співбесідники міняються ролями: той, хто говорить, стає слухачем, і навпаки. Допомагає порозумітись і ситуація мовлення [76, 194].

При усному спілкуванні можна використати інтонацію, міміку, жести, повторити нечітко вимовлене слово, перебудувати фразу, уточнити іншими словами, якщо цього потребує співрозмовник. Отже, усна форма мовлення більш динамічна, легше піддається виправленню і доповненню. Однак думка формується безпосередньо у процесі мовлення, співбесідник не має багато часу на обдумування кожного слова, кожного речення. Тому в усному мовленні нерідко трапляються неточно вжиті слова, незавершені речення, небажані паузи.

Учні мають навчитися чітко вимовляти слова, виділяти більшою силою голосу ті частини речення, які є відповіддю па поставлене питання, тобто слова, які в даній ситуації мовлення є найвагомішими, найпотрібнішими для висловлення думки [74, 48].

Учитель повинен постійно стежити за тим, щоб учень, відповідаючи або звертаючись, не обривав речення, а завершував їх, доводив до логічного і граматичного завершення, не повторював одних і тих самих (або зайвих) слів, не підмінював їх надмірним жестикулюванням. Цього діти мають навчатися постійно: в діалогічному мовленні, при читанні текстів вправ, переказах прочитаного тощо як на уроках, так і під час проведення позакласних заходів, у позаурочний час.

Практично учні мають засвоїти, що усній формі мовлення властиві певний темп і сила звучання. Розповідати казку треба повільно, щоб дати слухачеві можливість самому подумати над ходом подій, стати ніби співучасником розв'язання складних фантастичних ситуацій. Щоб передати динаміку руху, поспішність, швидку зміну однієї події іншою, треба темп мовлення пришвидшити [89, 28]. Дуже швидким є темп мовлення при проговорюванні скоромовок. Застосовуються вони з певною дидактичною метою: навчитись вимовляти швидко звуки й слова, не втрачаючи виразності і чіткості. Зіставляючи повільний і швидкий теми мовлення, учні усвідом-люють, що у щоденному звичайному спілкуванні використовується розмі-рений темп мовлення, який дозволяє висловитись виразно і зрозуміло.

Учні мають учитись керувати силою голосу, знати, що від надмірного напруження голосові зв'язки можуть «захворіти» («пропадає» голос, людина говорить пошепки або зовсім втрачає голос). Надмірно голосна розмова негативно впливає і на слух. Підвищувати силу голосу треба тоді, коли про щось термінове необхідно повідомити на відстані, привернути увагу людей, закликати на допомогу, застерегти і т. п.

Джерелами мовленнєвого розвитку молодших школярів слугують [91, 41]: спілкування в повсякденному житті з ровесниками та дорослими, спостереження за навколишньою дійсністю, художні література та періодична преса для дітей, усна народна творчість, дитячі програми радіо та телебачення, діафільми, ігрова діяльність.

У процесі шкільного навчання розширюються функції мовлення, яке виникає і розвивається як засіб засвоєння і передачі знань. Мовлення виявляє себе і як засіб формування особистості, самоутвердження її в колективі. Зрозуміло, чому таке трапляється, адже збагачується мовне середовище дітей. На уроках і під час громадської діяльності учні сприймають зразки усного і писемного монологічного мовлення — наукового, публіцистичного, ділового; опановують читання, письмо, вивчають систему рідної мови.

1.3.Методичні проблеми розвитку зв’язного мовлення учнів 1 класу

Пошуки шляхів ефективного розвитку мовлення є однією з важливих проблем, що стоїть перед сучасною освітою. Першочерговість розвитку мовлення визначається необхідністю оволодіння мовою, вільним опану-ванням умінь і навичок спілкування, а це зумовлено завданнями початкової школи та змістом освіти.

Психологи (П.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, О.О.Леонтьєв) аналізу-ють процес становлення мовлення як один із видів специфічної людської діяльності, то забезпечує спілкування. С.Л.Рубінштейн, Г.О.Люблінська довели, що в дошкільному віці дитина вільно володіє діалогічним мовлен-ням, а її усне зв'язне мовлення має яскраво виражений ситуативний характер. У школі під впливом вивчення рідної мови дитина поступово опановує нову форму усного конкретного мовлення, яке, на думку С.Л.Рубінштейна, є „вищим щаблем розумового розвитку порівняно із ситуативним” [21, 175]. Якщо у першому зміст пов'язаний з конкретною ситуацією, то в другому передбачається більш усвідомлене цілісне вираження думки. Т.О.Ладижен-ська вважає, що „до 6-7 років у дітей формується готовність до оволодіння зв'язним мовленням, тобто уміння складати текст” [52, 87].

Методисти розглядають розвиток мовлення з педагогічної точки зору. Їх цікавлять труднощі, що виникають при оволодінні мовленням учнями, педагогічні умови і засоби впливу на процес формування мовленнєвих умінь і навичок школярів. Спираючись на дані методичної науки, а також на дані психолінгвістики, методисти розробляють питання про те, чому і як треба вчити дітей, щоб навчити їх повноцінно спілкуватися.

Серед методистів, які досліджували проблему навчання рідної мови, на доцільність застосування положень теорії мовленнєвої діяльності для розвит-ку мовлення учнів вказували М.С.Вашуленко, Т.О.Ладиженська, М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаєва. Проблемам формування різних видів мовленнєвої діяльності присвячено дослідження А.Ф.Бурляєва, М.П.Новик, О.М.Шахнаровича, Н.Ф.Шевченко. Способи організації мовленнєвої діяльності у практиці навчання мови у школі розглядали Н.В.Бондаренко, Л.О.Варзацька, В.І.Капі-нос. Дослідники зазначають, що „навчання мовлення на рівні мовленнєвої діяльності створює найбільш сприятливі можливості для оптимального використання продуктивних методів у роботі з розвитку мовлення, для вдосконалення цієї галузі методики в цілому” [68, 102]. Проте „відсутність науково обґрунтованої методики розвитку мовленнєвої діяльності учнів саме в період навчання грамоти не дозволяє ефективно організувати цей процес у практиці сучасної школи” [76, 194].

Педагогічна практика представлена широким колом рекомендацій, спрямованих на вдосконалення мовних характеристик мовлення першо-класників (О.О.Бондаренко, М.С.Вашуленко, А.М.Гольдберг, А.С.Зимульді-нова, Т.В.Коршун, К.Л.Крутій, Л.О.Кутенко, М.М.Наумчук, Г.Г.Підлісна, Н.І.Тоцька, М.Ф.Фомічова), на інтенсифікацію та вдосконалення процесу розвитку мовлення в період навчання грамоти (А.М.Богуш, Л.О.Варзацька, М.С.Вашуленко, М.Д.Клічук, Т.О.Ладиженська, М.Р.Львов, Н.І.Політова, Б.С.Саженюк, В.О.Самаріна, Н.Ф.Скрипченко, О.Н.Хорошковська).

Результати наукових досліджень знайшли своє відображення в чинних програмах, підручниках і методичній літературі. Відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти, навчальний предмет «Українська мова» будується за такими змістовими лініями: мовленнєвою, мовною, соціокультурною. Мовленнєва змістова лінія передбачає:

·   розвиток усного й писемного мовлення учнів;

·   уміння користуватися мовою як засобом спілкування, пізнання, комунікативного впливу [79, 67-68].

Існуюча програма середньої загальноосвітньої школи реалізується повною мірою через систему діючих та альтернативних підручників. посібників з української мови. У підручниках подана система тренувальних вправ, виконання яких як у класі гак і вдома покликане виробити в учнів уміння й навички високої мовної культури. Вона також містить дидактичних матеріал. Дидактичний матеріал маємо також у збірниках вправ, збірниках диктантів і переказів – у спеціальних виданнях, де він подається як роздатковий матеріал на картках. Проаналізувавши зміст підручників, вчені дійшли висновків, що вони в основному відповідають найголовнішим дидактичним вимогам:

1) побудовані у повній відповідності до програм кожного року навчання;

2) забезпечують виховні вимоги, розвивають логічне мислення, виховують любов до мови;

3) теоретичний матеріал подано у повній відповідності до вимог мовознавчої науки, у чіткій системі з врахуванням вікових особливостей відповідного класу;

4) дидактичний матеріал, як правило зібраний з кращих зразків різних стилів української літературної мови;

5) велику увагу приділено збагаченню лексики учнів і розвитку зв'язного мовлення в процесі вивчення всіх програмових тем курсу;

6) реалізовано принцип взаємозв'язку і наступності між виучуваними розділами і темами, між класами; забезпечено систематичне повторення матеріалу [87, 188].

Важливе значення для вчителя в розвитку мовлення молодших школярів мають і посібники, що подають дидактичний матеріал з української мови для різних класів. Вони допомагають урізноманітнити систему тренувальних вправ, організувати індивідуальну й колективну роботу. У цьому аспекті слід розглядати і значення збірника вправ і завдань та методичних посібників, що вміщують і тренувальні вправи.

У програмі початкового курсу рідної мови, зокрема в частині “Навчання грамоти і розвиток мовлення” [79], розвиток мовлення умовно виділено в окремий розділ з метою визначення кола вмінь і навичок, які потрібно сформувати в учнів у процесі навчання грамоти, під час роботи з дитячою книжкою, а також на заняттях з інших навчальних предметів. Проте аналіз розділу “Розвиток мовлення” засвідчує, що основа його побудови - не структура мовленнєвої діяльності, не її види, не мовленнєві навички і вміння, на формування і розвиток яких спрямовано матеріал розділу, а одиниці мови:

1) вдосконалення звуковимови – звук;

2) словникова робота – слово;

3) вдосконалення граматичного ладу – словоформа і словосполучення;

4) розвиток зв’язного мовлення – текст [74, 48].

Ознайомлення дитини з одиницями мови, накопичення мовних засобів є, безперечно, дуже важливим завданням, але воно не відіграє самостійного значення у комунікативній діяльності дитини, оскільки не вчить способів використання мовних засобів для формування та формулювання думки, отже, не сприяє здобуттю учнями навичок мовленнєвої діяльності.

З перших днів перебування першокласника у школі перед учителем стоїть завдання навчити висловлювати його свої думки правильно, послідо-вно, точно і виразно. Звісно, що з цим завданням учень може справитися лише в тому разі, якщо його увага була прикута до лексичної сторони мови, а дії спрямовані на оволодіння хоча б найпростішими засобами полегшення значення слова. Такий підхід до лексичної роботи, яка здійснюється на уроках читання і письма, полягає в тому, щоб домогтися точного співвідно-шення слів, які читаються і використовуються в усному мовленні, і назв предметів та явищ навколишньої дійсності.

Якщо учень усвідомить, що кожне слово має своє певне значення, то він точно зможе відтворювати свої думки і вибирати найбільш влучні. Неправильне вживання слова, нерозуміння його значення часто зумовлене об’єктивними причинами: знає предмет або явище під іншою назвою (лелека – чорногуз, завірюха – хуртовина), не ознайомлений із близькими за значен-нями словами (синонімами), не володіє поняттям багатозначності [72, 26].

Важливим кроком для вирішення цієї проблеми є пошук ефективних способів пояснення незрозумілих слів та добір дидактичного матеріалу.

Аналіз змісту навчальної програми з навчання грамоти показує, що в ній передбачається розвиток усного мовлення першокласників (уміння слухати-розуміти усні висловлення, говорити та писати), формування елементарних аналітико-синтетичних умінь у роботі над текстом, реченням і словом. Практичне ж навчання усного мовлення учнів 1 класу відбувається з першого дня їх перебування у школі. У зв'язку з цим розвиток мовлення розглядається як провідний принцип, що пронизує й об'єднує всі без винятку сторони мовленнєвої діяльності учнів.

Відсутність сформованих мовленнєвих навичок не дозволяє школярам вільно оперувати мовними засобами для продукування зв’язних висловлю-вань, тобто не створює умов для розвитку вмінь мовленнєвої діяльності, а тому організація процесу розвитку мовлення в період навчання грамоти наштовхується на низку нерозв’язаних проблем [68, 106-107].

Перша проблема полягає в недостатній комунікативній спрямованості процесу мовленнєвого розвитку першокласників. Традиційна методика здебільшого спрямована на формування уявлень та нагромадження знань. У науковій та методичній літературі приділено недостатню увагу питанням мовленнєвого спілкування, створенню мовленнєвих ситуацій. Відсутність усвідомленої мотивації мовленнєвої діяльності, імітаційний характер мовленнєвих вправ не спонукає першокласників до створення висловлювань.

Друга проблема – відсутність систематичності та цілеспрямованості мовленнєвого розвитку. Наявні навчально-методичні комплекти не створю-ють умов для взаємопов’язаної та взаємодоповнюючої роботи в усіх напрямах розвитку мовлення на кожному уроці навчання грамоти. Як наслідок, у дітей не закладаються початкові уявлення про мову як єдину сукупність мовних знаків, про мовлення як процес висловлювання своїх думок у фонетично, лексично і граматично правильній формі.

Досі не створено науково обґрунтованого комплексу вправ, у якому рівномірно і гармонійно було б поєднано роботу з усіх напрямів розвитку мовлення в період навчання грамоти, який був би пов’язаний із мовним матеріалом кожної сторінки букваря і постійно та цілеспрямовано реалізовувався вчителем на кожному уроці навчання грамоти і розвитку мовлення [71, 140].

Сьогоденна шкільна практика вимагає вдосконалення методики та методичного забезпечення процесу розвитку мовлення в період навчання грамоти. Поділяючи думку провідних психолінгвістів та методистів (Л.О.Ва-рзацька, М.С.Вашуленко, О.І.Зимня, О.О.Леонтьєв), потенційні можливості для цього вбачаються у створенні комплексного підходу до розвитку мов-лення в період навчання грамоти на засадах теорії мовленнєвої діяльності.

Період навчання грамоти – це „один із найважливіших і найвідповідальніших етапів у житті дітей, у розвитку їхнього мислення і мовлення, у зростанні їхньої свідомості, у формуванні особистості в цілому” [90, 33]. Процес навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом поді-ляється на три періоди – добукварний, букварний, післябукварний [35]. Кожен із них реалізує програмні вимоги з розвитку мовлення.

Добукварний період виступає на перший план, оскільки впливає не лише на подальше навчання грамоти, а і на весь розумовий розвиток дитини. Чільне місце у даний період навчання грамоти посідає розвиток усного мовлення, який виступає основним принципом навчання, з одного боку, а з іншого, - провідним видом роботи. Розвиток мовлення передбачає уміння учнів виділяти речення з мовного потоку, членувати речення на слова, складати речення за предметними та сюжетними малюнками, ставити питання, будувати зв'язні висловлювання з опорою на ілюстрації, схему, розвиток діалогічного і монологічного мовлення [37, 12].

Найпоширенішими видами робіт в даний період є розповідь вчителя, читання вчителем невеликих текстів, заучування зі слів вчителя віршованих рядків, розповіді учнів на теми, вказані вчителем, переказування казок, робота над загадками, дидактичні ігри лінгвістичного характеру.

У букварний період навчання грамоти робота з розвитку мовлення, розпочата у добукварний період, не лише не припиняється, а навпаки, посилюється, поглиблюється. Вона включає роботу над дикцією, орфоепією, інтонацією; збагачення, активізацію словника, упорядкування граматичного ладу мовлення; роботу над синтаксичними одиницями – словосполученням, реченням, текстом [47, 26].

Післябукварний період відводиться на закріплення та удосконалення навичок читання, на підготовку учнів до роботи з читанкою. Основне завдання післябукварного періоду – вдосконалення навичок читання першокласників; відпрацювання швидкості, правильності і виразності читання, які, безпосередньо залежать від усвідомленості змісту тексту.

Розуміння тексту вимагає не тільки володіння прийомами читання, володіння лексичними, граматичними, стилістичними мовленнєвими засобами, але і вміння прослідкувати як розвивається в тексті основний задум автора, вміння проникнути в емоційний підтекст художнього твору. Розуміння і проникнення в зміст твору пов'язано з умінням утворити в своїй уяві події, описувані в тексті, уміння уявити собі його героїв проаналізувати їх вчинки, виділити мотиви, які є в основі цих вчинків [20, 24].

Важливе значення для розвитку мовлення має робота над словом. Слово – основна одиниця мовлення. Багатство словника – ознака високого мовленнєвого розвитку людини. Важливо, щоб засвоєння нових слів проходило не стихійно, тобто вчитель керував цим процесом і таким чином полегшував би його для учнів, забезпечував правильність повноту засвоєння.

В словниковій роботі виділяють чотири аспекти: збагачення словника, тобто засвоєння тих нових слів, яких школярі раніше не знали взагалі, нових значень слів; уточнення словника, тобто поглиблення розуміння вже відомих слів, з'ясування їх відтінків; активізація словника, тобто включення якнай-ширшого кола слів у мовлення кожного учня, введення слів у речення, засвоєння поєднання слів з іншими словами, доречність їх вживання в тому чи іншому тексті; усунення нелітературних слів, які вживають інколи молодші школярі, виправлення помилкових наголосів вимови. Всі чотири напрямки тісно пов'язані між собою [52].

Є різні види роботи над словом. На уроках читання, зокрема, поширені такі: пояснення значень слів і словосполучень, робота над словами, близькими і протилежними за значенням (синоніми і антоніми), пояснення багатозначності слів, омонімія, робота над образними словами, складання словосполучень і речень із заданими словами і складання словосполучень і речень із заданими словами.

Звичайно, не кожне слово потребує такого всебічного вивчення. Характер цього пояснення обумовлюється темою, метою уроку та лексичним матеріалом. Таким чином, володіти мовою – це значить уміти передавати своїми словами думки, почуття, враження. Щоб домогтися цього, слід вивчати мову і працювати над її удосконаленням [59, 127].

Нами з’ясовано особливості мовленнєвого розвитку учнів перших класів, формування якого відбувається поетапно на всіх мовних рівнях (фонетичному, лексичному, граматичному).

Аналіз стану досліджуваної проблеми у практиці початкової школи засвідчив недоліки, які спрямовані насамперед на репродуктивне відтворення прочитаного, а не на розвиток мовлення в цілому. Було проаналізовано зміст програми з навчання грамоти, зміст "Букваря", його ілюстративний матеріал та навчальний посібник до "Букваря", відвідано понад 20 уроків учителів-практиків.

У ході спостережень на уроках виявлено труднощі в організації роботи з розвитку усного мовлення учнів 1 класу. Певна кількість учителів використовує традиційні прийоми роботи. Так, відповіді на запитання використовують 99% респондентів, а розповіді про побачене 19%, побудову діалогу – 12%, мовленнєві ситуації лише 3% учителів. З’ясувалося, що 40% практиків не планують на уроках спеціальних завдань з розвитку мовлення. Вони навіть не приховують свого наміру якомога більше читати і пояснюють це тим, що "коли навчишся читати, то збагатиться й мовлення".

Основним посібником для розвитку усного мовлення першокласників є підручник (Н.Ф. Скрипченко, М.С. Вашуленко). У ньому розміщено ілюстративний апарат –"апарат орієнтування". Правильне його використання в навчальному процесі відіграє важливу роль для розвитку комунікативних умінь. Автори "Букваря" приділяють досить уваги для формування діалогічного мовлення, адже 21% ілюстрацій дає можливість будувати діалог. Сюжетні ілюстрації до текстів з читання (їх 15% від загальної кількості) сприяють підвищенню інтересу до змісту тексту, допомагають його зрозуміти, складати розповіді або проводити бесіди за ними.

Аналіз ілюстрацій "Букваря", запропонованих для розкриття змісту текстів, не обмежується лише цією метою. Їх зміст надає можливість учителеві використовувати ілюстративний матеріал одночасно для вирішення цілої низки завдань: працювати над словом, реченням, побудовою діалогічного чи монологічного висловлення тощо. Текстовий матеріал є взірцем для мовленнєвої практики. Малюнки є допоміжним засобом для виконання логічних вправ, з’ясування та уточнення лексичного змісту слова; усвідомлення багатозначності слова, побудови синонімічних рядів, добору слів протилежних за значенням; побудови словосполучень, речень, зв’язних висловлень.

Таким чином, завдяки підручнику вчитель може формувати комуніка-тивні вміння учнів. Але аналіз педагогічного досвіду свідчить, що запропо-нований матеріал підручника використовується здебільшого для формування навичок читання та розвитку пам’яті (заучування напам’ять). Робота за ілюстраціями зводиться до бесіди пізнавального характеру, а за текстом – до репродуктивного відтворення його змісту.

Аналіз змісту програми з навчання грамоти [79] показує, що в ній передбачається розвиток усного мовлення першокласників (уміння слухати-розуміти усні висловлення, говорити і писати), формування елементарних аналітико-синтетичних умінь у роботі над текстом, реченням, словом. У цьому ж документі визначено обсяг елементарних знань про мовлення: усне і писемне, діалогічне й монологічне; про особливості висловлювань, обумовлені комунікативними завданнями, ситуацією спілкування. Отже, розвиток усного мовлення у процесі навчання грамоти посідає вагоме місце, адже набутий учнями у початковій школі мовний досвід дасть змогу ґрунтовно і поглиблено узагальнити їхні знання з мови, розвивати вміння і навички мовленнєвої діяльності.

Спілкуванню першокласників на перешкоді стають загальнокультурні вади мовлення: невміння слухати звернене до учня мовлення, перебивання співрозмовника, втручання в розмову. До того ж, не завжди вдається дітям забезпечувати і якість мовленнєвої культури: регулювати голос, темп мовлення – промовляти слово голосніше чи чіткіше, швидше чи повільніше, здебільшого їхнє мовлення нечітке, монотонне. У розповідях переважають елементи ситуативності, наявні повтори, довготривалі паузи, назви заміню-ють описом, допускають подекуди деталізовані уточнення, зайві слова, внаслідок чого висловлення стає незрозумілим.

Розділ 2. Експериментальне дослідження розвитку мовлення шестирічних першокласників

 

2.1. Методика роботи над розвитком зв’язного мовлення учнів

Відомо, що мовленнєві навички дошкільників, сформовані в дитинстві у процесі наслідування, є такими, що недостатньо піддаються управлінню; вони малорухливі, негнучкі. Якщо ж і в шкільному навчанні закріплювати цю форму оволодіння мовленням, то вона може виявити гальмуючий вплив на засвоєння граматики і правопису. Тому навички мовлення, сформовані тільки з опорою на імітацію, без належного осмислення, не можуть стати свідомо контрольованими.

У зв’язку з цим методика пропонує систему роботи з розвитку зв’яз-ного мовлення першокласників побудувати за такою структурою:

1. Формування звукової культури мовлення учнів.

2. Збагачення й уточнення словникового запасу школярів.

3. Розвиток мовлення школярів при роботі над реченням.

4. Розвиток діалогічного і монологічного мовлення при роботі над текстом [34, 112-113].

Спостереження за власною артикуляцією, узгоджені зі слуховими сприйняттями, створюють надійну основу для удосконалення мовного розвитку молодших школярів у фонетико-орфоепічному плані.

Об'єктивний взаємозв'язок між усним та писемним мовленням у цілому та між орфоепією і орфографією зокрема, постійна необхідність у процесі навчальної діяльності переходити від однієї форми мовлення до іншої створюють не тільки широкі можливості, але й викликають необхідність застосування прийому порівняння взаємозв'язаних мовних явищ та понять.

Скажімо, на перших етапах навчання, порівнюючи звуки за акустичними властивостями та за способами укладання артикуляційних органів, учні можуть стверджувати, що і звуки [б], [д], [ж] є зовсім різними, між ними немає нічого спільного. І це буде правильно. Однак, коли школярі одержали поняття про голосні і приголосні, вони вже поряд із тим, що сприйняли ці звуки як різні, знаходять у них і спільні ознаки: під час творення усіх цих звуків струмінь видихуваного повітря натрапляє на певну перешкоду, отже, усі вони є приголосними. Пізніше, після ознайомлення з поняттями «тверді», «м'які», «дзвінкі», «глухі» приголосні, для учнів відкриваються нові спільні ознаки для названих звуків.

У процесі опрацювання звукових явищ мовні одиниці для порівняння слід ускладнювати поступово — від окремих звуків до їх сполучень і цілих слів. Діапазон порівнюваних ознак також має розширюватися в міру ознайомлення з ними учнів. Наприклад, у букварний період навчання грамоти діти вчаться аналізувати на слух і читати за аналогією склади з однаковими голосними і змінними приголосними: ма, ла, на, ра, па. Спочат-ку такі склади діти сприймають як зовсім різні (і це є дуже важливим на етапі практичного ознайомлення із смислорозрізнювальною роллю окремих звуків (букв). Але пізніше першокласники мають навчитися бачити повністю або частково спільні ознаки в порівнюваних складах: усі вони побудовані з двох звуків; у кожному з них перший звук — твердий приголосний, а другий — голосний; в усіх складах — голосний звук [а].

Спочатку порівняння мовних одиниць здійснюється в процесі колективної роботи за планом, запропонованим учителем. Поступово повне порівняння за всіма наявними вивченими ознаками кожен учень має навчитися виконувати самостійно. Наведемо фрагмент уроку, на якому вчителька навчала першокласників порівнювати слова (оса, оси).

— Що означають ці слова? (Ці слова означають назви комах).

— Подумайте і скажіть, чим схожі і чим відмінні (відрізняються) ці слова? (Ці слова схожі тим, що називають однакових комах. Але перше слово означає назву однієї комахи, а друге—двох і більше, багатьох).

— Правильно. А тепер ще раз вимовте ці слова і порівняйте їх за складами. (Ці слова схожі тим, що обидва мають по два склади, перший склад — однаковий — о. У другому складі спільним є звук [с], а голосні різні — [a], [и]).

— Прислухайтесь, чи однаково вимовляється перший склад в обох словах: оса — оси. (У першому слові оса склад о — ненаголошений, у другому слові — оси — склад о є наголошеним).

Як бачимо, на початку учнівський аналіз природно ґрунтувався на семантичній основі. Потрібна була додаткова орієнтація, здійснена вчителем, щоб учні більш уважно вслухались у звуковий склад слів (порівняння здійснювалось на слух, без записів) і порівняли їх не тільки за лексичним значенням, а й за звуковими, тобто формальними ознаками.

Процес порівняння мовних одиниць слід організовувати так, щоб у свідомості учнів поступово склалася певна послідовність самостійно виконуваних дій. Це полегшує їхню роботу, виробляє алгоритм порівняння, не вимагає від учителя ставити додаткові запитання. Цей розбір орієнтовно може складатися з таких завдань [41, 104-105]:

1.   Прочитайте слова (наприклад, калина, малина).

2.   Що означає перше слово і що означає друге слово?

3.   На які питання відповідають ці слова?

4.   Чи можна цим двом предметам дати спільну назву? (Калина, малина — це рослини, кущі садові).

5.   Яка кількість складів у кожному слові?

6.   Назвіть наголошені склади.

7.   Назвіть однакові звуки (склади), якщо такі є.

Крім вправ на порівняння, які учні виконують за раніше розробленою схемою, заданими вчителем запитаннями, важливо практикувати й такі завдання, в яких вони змушені будуть самостійно давати відповіді на запитання «Що спільне і відмінне між заданими об'єктами порівняння?». До таких самостійних дій спонукаємо учнів, якщо запропонуємо їм проаналі-зувати мовні одиниці, з якими вони досі не стикалися, або порівняти мовні об'єкти за ознаками, що досі не розглядались. Цьому також сприяє варіювання завдань на порівняння, наприклад:

1. Доберіть з колонок слова, які б відповідали схемі. Серед слів у колонках є слова лисиця і вулиця. На перший погляд обидва ці слова відповідають вказаній схемі, але під час уважного аналізу слово вулиця відпадає, бо в ньому наголошеним є не другий, а перший склад.

2. Серед поданих слів знайдіть пари, які матимуть однакову звукову модель: ліс, ґедзь, зозуля, лисиця, літак, тюлень, день. (Однакову звукову модель мають слова день і ґедзь, зозуля і лисиця).

3. Що схоже і відмінне у звукових моделях таких слів, як дятел і літак, ключ і кран?

4. Що спільного в словах роса, коса, вода, земля? (В усіх наголос на другому складі, закінчуються голосним звуком [а]) [71, 140].

Звуки людського мовлення, які з першого дня шкільного навчання стають для дітей особливим предметом вивчення, класифікуються за багатьма параметрами, передбаченими програмою: за приналежністю до голосних і приголосних; голосні — за наголошеністю і ненаголошеністю; приголосні — за участю голосу і шуму; за ступенем м'якості. Тому вправи на класифікацію звуків служать важливою умовою для формування в учнів багатьох фонетичних понять, тісно пов'язаних з орфоепічними та орфогра-фічними уміннями [77, 12].

Слід пам'ятати, що будучи однією із форм розумової діяльності учнів, яка ґрунтується на усвідомлених діях, класифікація звуків повинна спиратися передусім на цілеспрямовані спостереження за їх вимовою (роботою органів артикуляційного апарату) та за акустичними властивостями (характером звучання) окремих звуків. На цій же основі повинні будуватися і фонетичні та орфоепічні вправи, які сприяють виробленню в учнів уміння класифікувати звуки. Наводимо зразки таких вправ:

1. Назвіть звуки, під час вимови яких повітря в ротовій порожнині проходить вільно, без перешкод (а, о, у, е, и, і).

2. Назвіть звуки, під час вимови яких перепона на шляху струменя видихуваного повітря створюється губами (б, п, в, м, ф); зубами і кінчиком язика (т, д, ц); середньою частиною язика і твердим піднебінням (н',т, л', д).

3. Назвіть звуки, під час вимовляння яких чуємо тільки шум (с, ш, х, т, п, к); назвіть звуки, що утворюються за допомогою голосу й шуму (б, д, ж, з, г, дз, дж).

4. Назвіть парні приголосні, що творяться однаково, але відрізняються за звучанням (б—п, д'—т', з — с, дж— ч і ін.).

5. Поясніть, що є спільного і відмінного у вимові звуків д і д', д і т.

6. Виділіть зайвий звук із таких груп: а, о, у, ж, і, и; б, д, ж, з, к, г, дж, дз; б, п, в, м, ф, с; ж, з, с, ш, д, х.

7. Продовжіть ряд звуків: р', н', т', й,...

8. Назвіть однакові приголосні звуки у словах: молодь і молотьба.

9. Чим відрізняються між собою голосні звуки у словах: листки [ли^естки]; везе [ве^изе] та ін.? [19, 84-85].

Подібні вправи учні виконують на основі слухових та артикуляційних сприймань, тобто на основі вимови, оскільки опора на зорові сприйняття (букви) часто призводить до помилок в якісній характеристиці звуків, ускладнює аналітичну діяльність, провокує на неправильні висновки.

Згодом стає необхідним і порівняння звукового та буквеного складу слів, орфоепічної та орфографічної форм. Воно зумовлене потребою враховувати взаємовплив між вимовними та правописними діями учнів, особливостями формування орфоепічних навичок у молодших школярів, що полягає в необхідності удосконалювати та коригувати вимовні навички дітей, набуті в дошкільні роки, приводити їх у відповідність з вимовними нормами літературної мови.

Розвиток мовлення у першому класі передбачає й удосконалення, збагачення, уточнення і активізацію словникового запасу дітей. У цей період учитель знайомиться з індивідуальними особливостями мовлення дітей, від розвитку якого будуть значною мірою залежати їхні успіхи в навчанні з усіх інших предметів [14, 18].

Джерелами збагачення словникового запасу учнів на цьому етапі стають: сама навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал букваря, наочні посібники, технічні засоби, які вчитель використо-вує у ході розповідей, бесід з учнями [14]. Вже протягом першого місяця навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп: школа і шкільне навчання (назви шкільних примі-щень, класне обладнання, навчальне приладдя – колективне та індивідуальне, види навчальної праці, елементи уроку й режиму навчального дня в цілому тощо); суспільно-політична лексика; лексика, пов’язана із суспільно корисною працею дорослих і дітей; види транспорту; рослини городу, саду, лісу; тварини – дикі і свійські; побутова лексика, пов'язана з ігровою діяльністю дітей тощо.

У цей період словниковий запас першокласників активно поповню-ється прикметниковими і дієслівними формами, а самі висловлювання стають більш повними, емоційними, яскравими [42, 14].

Перехід дітей від ігрової діяльності до навчальної пов'язаний з активним збагаченням їхнього словникового запасу. Головним джерелом поповнення словника першокласників є, в першу чергу, сама навчальна діяльність: учні засвоюють цілу низку слів, пов'язаних із назвами шкільних приміщень, шкільного обладнання (меблів і навчальних приладь), самого навчального процесу; величезна кількість слів поступає в активний словник дитини зі сторінок підручників, за якими вона навчається в 1 класі.

Важливим є те, що дитячий словник збагачується не тільки кількісно, а й якісно. У ньому, зокрема, збільшується питома вага лексики, яка відображає суспільно-політичні відносини (Батьківщина, Вітчизна, держава, Україна, столиця України—Київ, рідна мова, український народ, великий український письменник, видатна українська поетеса та ін.) [34]. Букварні тексти та художні ілюстрації ознайомлюють дітей з новими словами в галузі науки, техніки і культури, трудову діяльність людей міста й села, назви рослин, тварин, предметів побуту. Поповнюється лексика, пов'язана з різноманітною діяльністю самих дітей, як на уроках, так і з позаурочний час. Особливе значення в цій діяльності належить дитячій книзі.

У процесі збагачення мовлення учнів новими словами, уточнення значень відомих дітям слів учитель використовує різні відомі в методиці прийоми, серед них:

1)  показ натуральних предметів або предметних малюнків із зображен-ням певного процесу, дії, якості предмета — його кольору, форми;

2)  елементарне логічне визначення предмета через вказівку на видову або родову назву та його істотну ознаку: модрина — хвойне дерево з м'якенькими, не колючими голками, які на зиму осипаються;

3)  добір до слова одного або кількох синонімів: леліяти — пестити, доглядати, піклуватися; загоїло — залікувало; заніміє — замовкне, затихне;

4)  добір до слова протилежних за значенням: спритно — вайлувато, незграбно; мілкий — глибокий;

5)  добір родової або видових назв: джміль — це комаха; метали — це залізо, сталь, золото, мідь, срібло;

6)  введення нового слова в речення (У народі дику голубку називають горличкою) або словосполучення (ходити підтюпцем);

7) вказівка на слово, від якого пішло те, яке пояснюється, або добір спорідненого: дрімота—від дрімати;

8) переклад російською мовою: курінь — по-російськи шалаш;

9) використання ілюстрації в букварі, наприклад, для пояснення слів полонина, отара, трембіта, смерічки [74, 45].

Робота над словом на уроках навчання грамоти тісно пов'язується із словниково-логічними вправами, які служать важливим засобом розвитку мовлення і мислення школярів. У період навчання грамоти учні можуть виконувати такі види словниково-логічних вправ:

а) добирати видові назви до родової: посуд — це чашка, тарілка, миска, блюдце, чайник, каструля, сільничка;

б) добирати родову назву до кількох видових: смородина, малина, аґрус, глід, калина — це кущі;

в) розподіляти ряд видових назв між двома родовими, наприклад, визначити серед ряду тварин свійських і диких; кішка, тигр, собака, корова, лев, їжак, лисиця, кролик, кінь, лось, вівця;

г) логічне визначення предмета: «Сосна — це хвойне дерево. Дуб — листяне дерево»;

д) логічне доповнення речень на основі протиставлення: «Цукор солод-кий, а лимон...», «Помідор червоний, а огірок...», «Кінь ірже, а корова...»;

є) вилучення серед названих (зображених) істот чи предметів зайвого: джміль, бджола, синичка, метелик [33, 52-53].

Словниково-логічні вправи сприяють формуванню в учнів таких розумових дій, як аналіз, синтез, абстрагування, зіставлення, протиставлення. Більшість словниково-логічних вправ учать дітей виділяти в предметах і явищах навколишньої дійсності найістотніші, найхарактерніші ознаки, які слід класти в основу відрізнення цих предметів і явищ від інших, подібних.

Розвиток зв’язного мовлення першокласників передбачає також удосконалення граматичної будови усного мовлення, роботу над культурою мовлення і спілкування. Робота над реченням проводиться у зіставленні зі словами. Першокласники дізнаються, що речення складаються із слів, що до складу речення може входити одне і більше слів. За допомогою спеціальних вправ в учнів формується уявлення про те, що речення висловлює закінчену думку, для нього характерна не тільки смислова, а й інтонаційна завершеність [18, 30].

Важливе завдання полягає в тому, щоб навчити учнів будувати речення, правильно пов'язуючи в них слова граматично і за змістом, розташовуючи їх у такий спосіб, щоб речення звучало природно, як у живому мовленні. Наприклад, складене учнем речення «У саду розцвіла вишня навесні» вимагає корекції щодо порядку слів, Зміни в порядку слів у реченні зможуть за вимогою вчителя здійснити самі учні.

У процесі проведення бесід, відповідей дітей на поставлені їм запитання вчителі, як правило, домагаються повних відповідей за допомогою поширених речень. Відповіді учнів повними поширеними реченнями вчать їх розгорнуто формулювати свою думку, міркування, підводять до побудови зв'язних висловлювань. Однак немає потреби вимагати від дітей так званих повних відповідей у процесі живої, емоційної бесіди на тему, близьку й цікаву для дітей. Відповіді повними поширеними реченнями в такій бесіді знижуватимуть її емоційність, безпосередність, призводитимуть до певних штампів у дитячих висловлюваннях [17, 18].

Аналітико-синтетична робота з реченням у букварний період здійсню-ється в двох напрямках: складання речень за сюжетними малюнками, добір речень, які б відповідали заданим схематичним зображенням, і навпаки — побудова схем за реченнями, складеними учнями або даними вчителем. Предметом побудови й аналізу речень (за їх змістом, інтонацією і лексичним складом) мають бути речення, різні за метою висловлювання — розповідні, питальні і спонукальні (без уживання термінів). Як і в добукварний період, важливо, щоб учні вчилися на уроках не тільки відповідати на поставлені вчителем запитання, а й самостійно їх ставити — за текстом, за змістом ілюстрації окремих речень, за ходом навчального процесу.

Поступово у мовлення дітей вводяться складніші синтаксичні конструкції — прості речення, ускладнені однорідними членами, головними і другорядними, складносурядні і складнопідрядні речення. Такі конструкції з'являються в мовленні дітей внаслідок створених мовленнєвих ситуацій, поставлених учителем запитань, які потребують відповіді ускладненим чи складним реченням, необхідністю побудувати просте міркування («На цій картині зображено осінь, бо...») та ін. [25, 79].

Робота над реченням становить основу для навчання школярів будувати зв'язні висловлювання, які в період навчання грамоти створюються передусім па основі прочитаного тексту (переказування), спостережень у навколишньому середовищі, зокрема на екскурсіях, за змістом картин, ілюстра-цій, на основі вражень від телепередач, творчого уявлення тощо.

На уроках навчання грамоти зв'язні висловлювання дітей відбуваються в тісному взаємозв'язку з бесідами, переказом прослуханих або самостійно прочитаних текстів, з переглядом діафільмів, розгляданням сюжетних ілюстрацій. Формуванню у першокласників зв'язних висловлювань сприяють вправи із серіями сюжетних малюнків, робота з якими включає також необхідність розташування їх у тій послідовності, в якій розгортається зображена подія [41, 109].

Важливим умінням, яке треба виробляти у першокласників уже в цей період, є правильне поєднання речень у зв'язному висловлюванні. Безумовно, що на цьому етапі навчання учні користуються такими засобами поєднання речень у тексті, як вживання особових займенників, синонімів, прислівників часу і місця, шляхом наслідування, за зразком, за порадою вчителя. Одним із прийомів, спрямованих на практичне засвоєння засобів поєднання речень у тексті, яким учитель може користуватися на уроках закріплення вивченої букви, є робота з деформованим текстом. Для цього учням пропонується прочитати речення і розташувати їх у такій послідовності, щоб вийшов зв'язний текст. У ході такої роботи засоби зв'язку між реченнями у зв'язному висловлюванні проступають особливо виразно.

На першому році навчання рідної мови є можливості формувати в учнів зв'язні висловлювання різних типів і стилів. Першокласники за зразками, даними вчителем, вчаться розповідати, описувати певний предмет (рідше явище, процес), висловлювати міркування.

Важливого значення в розвитку цих умінь набувають міжпредметні зв'язки [51]. Наприклад, на уроці трудового навчання учням доводиться послідовно словесно описувати процес виготовлення коробочки способом згинання аркуша паперу; на уроці фізичного виховання вони зв'язно розповідають про хід добре знайомої гри; на уроці малювання вчаться описувати зовнішній вигляд зображуваного предмета; на уроці письма можуть послідовно викласти порядок зображення літери складної конфігурації, називаючи елементи, з яких вона складається, вказуючи на способи їх поєднання; нарешті, на уроках математики учні мають можливість висловлювати короткі зв'язні міркування у процесі розв'язування арифметичних задач. Дитячі висловлювання, таким чином, можуть носити ознаки розмовного, художнього і наукового стилів.

Основою для розвитку у дітей діалогічного і монологічного мовлення є робота над інсценізацією добре відомих дітям казок, наприклад, «Ріпка», «Вовк і семеро козенят», «Рукавичка», «Три ведмеді» та ін., розгадування загадок з наступним поясненням змісту їх, робота над прислів'ями [56, 17].

Розпочинаючи роботу над побудовою тексту, будь-який мовець повинен чітко уявляти, про що він хоче розповісти, для чого, як, яким способом буде викладати свої думки. Тема висловлювання — це питання, яке вирішує автор, це те, про що розповідається у творі. Основна думка — це відповідь на поставлене темою питання (заради чого говориться). Розв'язуючи дане питання, автор добором фактів, мовних засобів, послідовністю, способом і стилем викладу матеріалу виражає основну думку твору. Без чітко вираженої мети, основної думки мовлення стає беззмістовним, перестає слугувати меті спілкування.

Тому так важливо з перших кроків роботи над розвитком моноло-гічного мовлення навчати школярів вдумуватися у формулювання теми, осмислювати її зміст, межі. Саме з обмірковування теми розпочинається спілкування автора із співбесідником. Формулювання теми допомагає уявити автору, як його мовлення буде сприйняте тими, кому воно призначене. Таке уявлення спрямовує хід думки, добір кращий мовних варіантів для її вираження залежно від типу і стилю мовлення.

Завдання усвідомити тему та її межі, підпорядковувати свій виклад основній думці вимагає оволодіння уміннями добирати матеріал для висловлювання, фіксувати його, користуватися ним у творчій праці.

Дітям у молодшому шкільному віці важко вичленити у предметах, які вони спостерігають, суттєві ознаки, встановлювати залежність між ними. У них ще недостатньо сформовані уміння порівнювати схожі явища, робити висновки, узагальнення. Тому під час підготовки до твору їм важко відібрати з того, що вони бачать, найістотніше, те, що стосується теми, відкинути другорядне, що не відповідає задуму. У зв'язку з цим необхідно передбачити систему засобів і прийомів, які б вчили школярів спостерігати — бачити, чути, відчувати, помічати в предметах і явищах їх яскраві, характерні ознаки й аналізувати бачене. Потрібно прищепити їм навички самостійної роботи над книгою, картиною, навчити способам фіксації своїх спостережень, вражень, роздумів.

Збір матеріалу для висловлювання безпосередньо зв'язаний із його систематизацією. Це складне уміння, яке включає ряд мислительних операцій. Потрібно навчити дітей: 1) аналізувати зібраний матеріал, відбирати у ньому те, що необхідне для розкриття задуму; 2) групувати зібране, пов'язуючи між собою факти, думки в окремі частини (мікротеми) висловлювання; 3) визначати, у якій послідовності доцільно розташувати ці логічно завершені частини; 4) продумувати смислові зв'язки між частинами тексту і сусідніми реченнями та знаходити словесне вираження цих зв’язків; 5) виділяти особливо значимі для висловленої думки слова (за допомогою граматичних та інтонаційних засобів) [68, 104]. Ці способи мовленнєвої діяльності називаються структурно-композиційними.

Зібраний і систематизований матеріал може бути викладений по-різному. Мовець обирає певний спосіб викладу думки — розповідь, опис чи міркування. Це залежить від того, які завдання стоять перед ним: потрібно розповісти про якісь події, описати даний предмет або явище чи довести певні твердження. Кожен із способів викладу має особливості побудови.

Кожен із нас у своєму житті користується різними функціональними стилями. Внаслідок цього у нашій свідомості формуються принципи відбору мовних засобів з огляду на завдання і умови спілкування.

Найпростіші стилістичні розмежування доступні учням початкових класів. Так, уже учень 1 класу усвідомлює, що на уроці слід говорити по-іншому, ніж вдома. Він здатний відрізнити художню книгу від підручника. Читаючи, аналізуючи, переказуючи підручники, художні книги, дитячі газети, журнали, звикає у своєму мовленні диференціювати мовні засоби у залежності від змісту висловлювань і ситуації [57].

Предметом постійної уваги має бути збагачення словника і граматичної структури мовлення молодших школярів. Слід передбачити систему вправ, зорієнтованих на засвоєння синонімічних і співвідносних мовних засобів для вираження означальних, причинних, наслідкових відношень. Уміння добирати відповідні лексичні, граматичні та інтонаційні засоби для вираження думки називаються граматично-стилістичними.

Критика власного тексту є рушійною силою в оволодінні монологом. Без уміння відхиляти менш точні слова і синтаксичні моделі та знаходити більш влучні для вираження думки неможливо досягти зрушення у мовленнєвому розвитку [76, 193].

Молодші школярі, навчаючись творити власний текст, на перших кроках навчання не помічають пропусків головного у змісті висловлювання, порушень логічної послідовності у викладі, невиправданих повторень тих самих слів, одноманітних конструкцій. Потрібна систематична, цілеспря-мована робота, щоб виробити у дітей звичку до свідомого контролю за якістю свого мовлення.

Формуючи уявлення про зв'язність як принцип внутрішньої організації тексту, великої ваги слід надавати бесіді з ілюстративно-текстовою опорою, поєднувати аналітико-конструктивні вправи з творчими, синтетичними. Можна застосовувати різні варіанти розвитку уявлень про семантико-композиційну структуру тексту [88, 48-49].

Вправа 1. Аналіз структури тексту, спостереження за влучним вживан-ням слова автором.

Мета: Розвиток умінь встановлювати взаємозалежність, взаємодію, взаємозв'язок речень у тексті.

Розізлилась бабуся-зима. Повіяла холодом. Позривала листя з лісів і дібров. Порозкидала його по дорогах. Завалила кучугурами ліси. Одягла дерева у крижану кору. І посилає мороз за морозом (За К. Д. Ушинським).

Прочитайте виразно оповідання. Якою вам уявляється зима? (Лихою, лютою, наче Баба Яга.) Учитель при цьому демонструє ілюстрацію С. Караффи-Корбут до вірша Л. Українки “Літо краснеє минуло”.

Що сказано про зиму у першому реченні? (Розізлилася.) Які слова і словосполучення в наступних реченнях розкривають зміст слова розізлилася? Підкресліть слова. Поставте до них питання..

Прочитайте перше речення. Чи можна його назвати зачином? Чому? (Найтісніше пов'язане із заголовком, називає тему розповіді.)

Прочитайте оповідання без першого речення. Чи зрозумілий зміст наступних речень без першого? (Ні, оскільки порушився смисловий Зв'язок, незрозуміле, про що розповідається.)

Вправа 2. Редагування. Встановлення невідповідності змісту основної частини зачину.

Мета: Розвиток умінь розгортати, конкретизувати думку, намічену зачином.

Прочитайте твір Оленки.

Витівниця

Моя Мурка — велика витівниця. Вона вся чорна, тільки вушка і ніс білі, як сніг. Та ще на лівій передній лапці ніби біла шкарпетка одягнена. Шерсть у Мурки гладенька і блищить на сонці. А коли Мурку розчісуєш у темноті, від неї так і летять іскри.

Прочитайте перше речення. Чи вдалося Оленці розгорнути думку, намічену у зачині? (Ні, наступні речення відірвані від першого, не продовжують розпочату думку.) Про що слід було обов'язково розповісти Оленці, щоб розкрити тему розповіді? (Про витівки Мурки, як вона, буває, почне гратися з клубком шерсті і заплутає нитки, то вчепиться у штору і гойдається на ній, то раптом вискочить з-під ліжка і почне хапати за п'яти, коли ходиш босоніж по кімнаті).

Складіть усно розповідь «Мурка-витівниця», намагайтеся чітко розкрити тему висловлювання.

Вправа 3. Аналіз зачину у текстах різних типів (описі, розповіді, міркуванні).

Сформувати уявлення про те, що зачин будується з урахуванням комунікативної установки автора. Прочитайте початок трьох текстів. Чи можна визначити, який саме текст — розповідь, опис, міркування — хоче побудувати автор?

Ми з товаришем побудували снігову фортецю. Ось яка вона вийшла.

Ми з товаришем побудували снігову фортецю. А було це так.

Ми побудували а товаришем снігову фортецю. А чому саме фортецю?

У процесі виконання вправ 1—3 діти спостерігають, як взаємодіють, впливають речення у тексті. Це допомагає їм осмислити закономірність втілення смислової єдності висловлювання у мовній формі. У них виробляються внутрішні орієнтири, як саме домагатися послідовності, логічності у передачі власних вражень. Вони усвідомлюють, що перше речення-зачин будується з урахуванням дальшого розвитку думки у висловлюванні, а ритмічне, послідовне розгортання думки від одного речення до другого забезпечується смисловою і лексичною наступністю.

Дальшою сходинкою у роботі над зв'язністю висловлювання є спостереження за мовними зв'язками речень у тексті [86, 65]. Ставиться мета —навчити поєднувати два сусідні речення, використовувати перехід частки попереднього речення у наступне, знаходити лексичні способи зв'язку речень з огляду на тему і основну думку висловлювання. Доцільними тут є такі вправи, як аналіз, редагування, лінгвістичний експеримент, відновлення деформованого тексту, побудова висловлювання за опорними словами.

Вправа 1. Спостереження за мовними засобами зв'язку речень у тексті.

Мета: Формування уявлень про способи поєднання речень у зв'язне ціле.

Краплинка і Троянда

Жила собі маленька Краплинка. Літала в повітрі і думала, як їй знайти друга на землі.

Та ось вона побачила велику білосніжну троянду. Квітка була така гарна, така запашна. І Краплинка сіла на неї.

Якщо хочете побачити подруг разом, прокиньтесь вранці. Вони завжди нерозлучні. Вночі разом гуляють, А вдень Троянда ховає Краплинку під свої пелюстки.

Прочитайте зачин, головну частину і заключну.

Які слова в другому і третьому реченнях вжито замість слова Краплинка? (їй, вона) Знайдіть у третьому і четвертому реченнях слова, вжиті замість слова Троянда. (Квітка, на неї) Прочитайте третій абзац. Якими словами названо Троянду і Краплинку? (Подруг, вони).

Додаткова вправа.

Два метелики

Над зеленим лугом літали два метелики. Один білий, другий червоний. Зустрілися, сіли на зеленому листочку та й хваляться. Білий метелик каже:

— Мої крильця красивіші, бо я схожий на білу хмаринку, А червоний метелик і собі хвалиться:

— Ні, мої крильця красивіші, бо я схожий на сонце.

Зайшло сонце. Настала ніч. Обидва метелики посіріли.

 (За В. Сухомлинським).

Прочитайте хором тільки виділені слова. Чи зрозуміли ви з цих слів зміст казки? Чого вона навчає?

Поставте запитання до кожного із абзаців. Прочитайте речення-зачин у першому абзаці. Про кого в ньому розповідається? Які слова вжито у другому реченні замість словосполучення обидва метелики) (Один білий, другий червоний.) Знайдіть слова у другому і третьому абзацах, які вживаються замість словосполучення обидва метелики, (Білий метелик, червоний метелик, я, обидва метелики.)

Підготуйтесь виразно розповідати казку в особах (групова діяльність). Намалюйте ілюстрацію до казки.

Вправа 2. Відновлення частково деформованого тексту. Спостере-ження за мовними засобами зв'язку речень у тексті.

Мета: Розвиток умінь знаходити потрібні слова для поєднання речень у монологічному мовленні.

Іван брів серед гірських сіножать, як по озерах квіток. Перед (ким?)... у долині дрімали самотні оселі. І співали (кому?)... до сну, і будили своїм дзвоном гірські лотоки. Весь світ був (кому ?)... як казка, повна чудес. (За М. Коцюбинським).

Які слова слід вставити замість питань?

Виразно прочитайте відновлене оповідання. З якою метою вжито слова з переносним значенням? Яке враження цим створюється? ;.

Вправа 3. Відновлення деформованих речень тексту.

Мета: Вчити обґрунтовувати комунікативну доцільність вжитих слів для зв'язку речень у тексті.

Із слів кожного рядка складіть речення, щоб продовжити розпочатий текст. Придумайте заголовок до оповідання.

1) Ведмедю захотілося меду;

2) клишоногий, забрався, пасіка, на;

3) бджоли, налетіли, на, гість, непроханий, почали жалити, і;

4) відбиватися, Мишко, господарок, від, не відходити, але;

5) дуже, вже, мед, солодкий.

Які близькі за значенням слова вжито до слова ведмідь? З якою метою?

Спостерігаючи за способами лексичного зв'язку речень і найважливі-шими у тексті словами, учні пізнають, як залежно від задуму автора здійснюється відбір слів по ходу думки, як будується логічно закінчена частина (мікротема) висловлювання, найменша клітинка тексту. У подальшо-му важливо звернути увагу на те, що для вираження думки часто використовується не одна, а декілька логічно закінчених частин, які об'єднуються у єдине смислове ціле.

2.2 Організація і зміст експериментального дослідження

Дослідно-експериментальна робота з розвитку мовлення проводилася у 1-х класах Лопушненська ЗОШ І-ІІІ ступенів і Великогорянська ЗОШ І-ІІ ступенів Кременецького району Тернопільської області. Загалом експеримен-тальним дослідженням було охоплено 46 учнів початкових класів. У формуючому експерименті було задіяно 24 школярі.

Робота проводилася у три етапи протягом 2007-2009 рр.

На першому етапі (І семестр 2007–2008 н. рр.) здійснено аналіз науково-методичної літератури з обраної проблеми, визначено методо-логічні та теоретичні основи дослідження, його об'єкт, предмет, мету й основні завдання, уточнено гіпотезу, розроблено методику констатуючого експерименту.

На другому етапі дослідження (ІІ семестр 2007 – 2008 н. рр.) прове-дено констатуючий експеримент, визначено та обґрунтовано педагогічні умови і розроблено удосконалену методику за виділеними нами напрямками розвитку мовлення першокласників.

На третьому етапі дослідження (2008–2009 н. рр.) проведено формую-чий експеримент, здійснено аналіз і узагальнення одержаних даних, сформульовано основні висновки дослідження, підготовлено відповідні методичні рекомендації.

Власне експериментальне дослідження було проведене за такої послідовності.

На констатуючому етапі проведено діагностику стану сформованості в учнів контрольного та експериментального класів мовленнєвих умінь і нави-чок в системах „слово”, „словосполучення”, „речення”, „зв’язне мовлення”, причому виявлено майже однаковий рівень таких умінь.

На формуючому етапі експерименту з учнями експериментального класу проводилася цілеспрямована робота з розвитку мовлення; при цьому учні контрольного класу навчалися за традиційною методикою.

На узагальнювальному етапі експерименту виявлялася ефективність проведених занять шляхом порівняння навчальних досягнень учнів контроль-ного та експериментального класів у галузі сформованості мовленнєвих навичок та вмінь.

Нами було розроблено 4 блоки вправ для розвитку мовлення першокласників. І блок - для роботи над словом добиралися вправи на вимову слова, збагачення словника, розкриття лексичного значення, застосування слів у мовленні. Вдосконалення вимови слова залежало насамперед від виразності мовлення, тому добір і використання вправ спрямовувалося на розвиток здібності слухати, відтворювати почуте, розуміти та з’ясовувати зміст слова, правильно застосовувати його в мовленнєвій діяльності. Працюючи над збагаченням словника, його закріпленням, уточненням і активізацією, акцентували увагу на розкритті лексичного значення слова. Зміст такої роботи полягав у встановленні взаємозв’язків між словом та відповідним об’єктом, виробленні вміння на основі аналізу визначати смислові зв’язки між словами. Вправи, що застосовувались у процесі мовленнєвої діяльності, забезпечували вирішення основного завдання – творче оволодіння рідною (українською) мовою, збагачення словника, засвоєння елементарних лексичних одиниць.

Наступність у доборі здійснювалася шляхом нарощування складності. Добір дидактичних вправ проводився відповідно до програми з навчання грамоти, змісту "Букваря", вікових особливостей школярів, рівня сформованості їхнього мовлення. Збагачення, уточнення та використання "нових" слів в усному мовленні передбачало виділення слів з мовного потоку, з’ясування та пояснення лексичного значення, введення у словосполучення, речення та текст.

Другий блок вправ включав завдання для роботи над словосполу-ченням. Загальновідомо, що побудова словосполучення здійснюється на основі підрядного зв’язку. Спеціально організована робота над словосполу-ченням була спрямована, з одного боку, на розширення словника, на поглиблення розуміння змісту слова, вміння оперувати ним, а з іншого – на оволодіння умінням чітко виражати свої думки, а, згодом, використовувати ці словосполучення для побудови речень, зв’язних висловлень.

Працюючи над реченням (ІІІ блок вправ), першокласники усвідом-лювали, що воно виражає завершену думку, служить засобом спілкування. З цією метою використовувалися конструктивні й творчі вправи. Метою конструктивних вправ було формування навички побудови речень на основі засвоєних закономірностей мовлення. Обов’язковим елементом для їх виконання виступала конструктивна задача, зразок, практичне володіння правилами щодо зміни граматичних форм. Творчі ж вправи не мали спеціального зразка, конкретної вказівки. Виконання їх базувалося на відчутті мови, самостійному визначенні структури речень і кількості слів у них; якісному їх доборі, забезпеченні відповідного змісту.

Вправи, об’єднані в четвертий блок, були спрямовані на формування вміння будувати монологічне висловлення, розвиток зв’язного мовлення. Усне зв’язне мовлення може протікати у формі відповідей на запитання або у формі розмови – це діалогічне мовлення. Практика показує, що саме цей вид мовлення використовується найчастіше під час навчання грамоти. Монологічне мовлення є більш складним видом мовленнєвої діяльності. Його розвиток уважаємо основою мовної підготовки першокласників. Такий підхід визначається тим, що монологічне мовлення є одночасно і об’єктом вивчення, і засобом навчання.

У процесі експериментальної роботи над розвитком монологічного мовлення вчителі знайомили першокласників з такими типами зв’язного висловлення, як переказ (детальний, стислий, вибірковий), опис, міркування, розповідь (сюжетна, описова). Особливе місце в експериментальному навчанні було відведено вправам на побудову речень (2-3 на кожному уроці), оскільки вони є одиницею мовлення. Наприкінці уроку проводилася самостійна робота (5-7 хвилин), організована таким чином: колективне виконання завдань усіх чотирьох блоків під керівництвом учителя, самостійне виконання аналогічних завдань, виконання завдань з логічним навантаженням. У ході експериментального навчання було використано шкільний підручник "Буквар".

Окремі завдання за змістом сторінок підручника варіювалися, піддавалися методичній обробці, яка була спрямована на підвищення чи зниження їх складності. Матеріал підручника використовували як у контрольних, так і в експериментальних класах. Але в останніх процес навчання будували таким чином, щоб насамперед відпрацювати часткові мовленнєві вміння, використовуючи добір дидактичного матеріалу, і на їх основі формувати узагальнені вміння усного мовлення.

Перед нами виникла потреба створити комплекс вправ з розвитку мовлення в період навчання грамоти, який би гармонійно поєднував усі напрямки розвитку мовлення та ґрунтувався на конкретному навчальному матеріалі Букваря. Всі вправи ґрунтуються на матеріалі Букваря і побудовані відповідно до Програми з розвитку мовлення в період навчання грамоти. Ми змінюємо їх відповідно до конкретного навчального матеріалу.

Покажемо це на прикладі фрагментів декількох уроків, де комплексно представлені всі напрямки роботи з розвитку мовлення, передбачені навчальною програмою.

Так, зокрема, розглядаючи урок за темою “Звук [o]”, слід врахувати його мету і завдання, які спрямовані на розвиток мовлення і реалізуються за допомогою комплексу вправ.

Тема уроку: “Звук [o]”, позначення його буквою “о”.

Мета: Ознайомити учнів з буквою О, розвивати звуко-буквені зістав-лення, виховувати любов до усної народної творчості.

Завдання:

1) розвиток фонематичного звуку, удосконалення вимови звуку [o];

2) збагачення словника словами зі звуком [o], активізація наявних слів;

3) удосконалення граматичного ладу;

4) розвиток зв’язного мовлення.

1.1. Опис правильної артикуляції

Під час вимови звука [o]: губи округлені і висунуті трошки вперед; зуби закриті губами; задня частина язика піднята до піднебіння; потік повітря йде через рот.

1.2. Розгляньте малюнки птахів, назвіть їх. Який птах зайвий? Чому? (Тут і далі добираються малюнки). Соловей, горобець, ворона, папуга, сорока, сова.

1.3. Вивчіть скоромовку

Хитру сороку спіймала морока,

А на сорок сорок – сорок морок.

2.1. Послухайте загадки. Коли відгадаєте, вкажіть малюнок-відгадку.

Довгий, зелений,

Смачний солений,

Смачний і сирий,

— Хто він такий?

(Огірок).

Тоненьке, кругленьке,

Серце чорненьке.

Хто на його слід погляне —

Думку його взнає.

(Олівець).

Я кругленьке і маленьке,

Каре, сизе, голубеньке,

Не ракета, я, проте —

Знайте, дітоньки, про те —

Я всьому наперекір

Шлях долаю вмить до зір.

(Око).

2.2. Серед предметів, зображених на малюнках, знайдіть такі, до яких підходять такі слова:

Зелений — (огірок).

Синє — (око).

Дерев'яний — (олівець).

Впертий — (осел.).

2.3. Назвіть предмети одним словом.

Огірок, помідор, морква, квасоля — це... (овочі).

Пальто, сорочка, костюм, кофта — це... (одяг).

3.1. Змініть слова за зразком.

Полуниця — (полуниці).

Листок — (листки).

Яблуко — (яблука).

Жолудь — (жолуді).

3.2. Закінчіть речення запитаннями.

Сосна росте (де?) (в лісі), а морква (де?) (на городі).

Соловей літає (де?) (у небі), а олень бігає (де ? ) (у лісі).

3.3. За малюнками та запитаннями складіть речення.

У яку гру іде грати Олег? (Олег іде грати у шахи).

У яку гру іде грати Олесь? (Олесь іде грати у футбол).

4.1. Пригадайте казку «Колобок», розгляньте малюнки.

Передайте розмову між Колобком та Лисичкою.

4.2. Опишіть Колобка за запитаннями:

— Якої форми Колобок?

— Які в нього очі?

— Який рот?

— А який характер у Колобка?

Тема уроку. Звуки [п], [п'] позначення їх буквою п.

Мета. Ознайомити учнів з буквою п, розкрити її звукове значення, вчити читати склади і слова з новою буквою.

Завдання:

1) удосконалення звуковимови звуків [п], [п'];

2) збагачення словника словами із звуками [п], [п'];

3) удосконалення граматичного ладу;

4) розвиток зв'язного мовлення.

1.1. Опис правильної артикуляції.

Під час вимови звука [п]:

— спочатку губи зімкнуті, а потім відкриваються раптовим видихом повітря; зуби розкриті; потік повітря іде через рот; голосові зв'язки не напружені, голос не утворюється.

12. Послухайте слова і скажіть, що в них спільного: Павло, Петро, Панас, Пилип, Параска, Павлина.

1.3. Вивчіть скоромовку.

Полов Павло поле,

Піймав перепела в полі.

2.1. Послухайте загадку, відгадайте і запишіть слово-відгадку.

Ось дивись, цей хитрунець

Сплів химерний ятірець.

Ятірець легкий, як пух,

Не для рибок, а для мух.

(Павук).

Має зуби залізні,

Гризе дерева різні,

Гризе, ріже з усіх сил,

Аж з-під неї сипле пил.

(Пилка).

Що за птах стоїть в лозі

На оранжевій нозі?

В голубім безхмарнім небі

Майорить червоний гребінь.

Відчайдух і забіяка,

Як же звуть такого птаха?

(Півник).

2.2. Назвіть явище природи, яке описують такі слова.

Іде, мрячить, ллє, накрапає — (дощ).

Дме, свище, завиває — (вітер).

Пливуть, вкривають небо, закривають сонце — (хмари).

3.1. Закінчіть речення.

По хліб кожного дня я ходжу.

Вчора... (ходив).

Завтра, також... (піду).

Кожного дня я граюсь на подвір'ї.

Вчора з Петриком... (грався).

І завтра також... (гратимусь).

3.2. Прочитайте речення. З довідки доберіть і запишіть у клітинки потрібні слова.

Алла (і) Пилип поливали клен, А Іван (та) Поліна плавали. (І, та).

3.3. Переставте слова місцями так, щоб вийшли речення. Запишіть.

Слова, Панас, писав (Панас писав слова).

Пісні, співала, Оксана (Оксана співала пісні).

4.1. Розгляньте малюнки. За малюнками та запитаннями складіть розповідь.

... Коли відбуваються події?

Що робить Петрик?

Що робить півник?

Чи вдалось півнику розбудити Петрика?

Що вирішив зробити півник?

Що зробила корова?

Тема уроку. Буква щ та її звукове значення.

Мета. Ознайомити дітей з буквою щ, дати уявлення про її звукове значення, вчити правильно читати слова з буквою щ.

Завдання:

1) ознайомлення з правильною артикуляцією звука [шч], розвиток фонематичного сприймання та правильної звуковимови;

2) збагачення словника словами з буквою щ;

3) удосконалення граматичного ладу;

4) розвиток зв'язного мовлення.

1.1. Опис правильної артикуляції

Під час вимови звука [шч], який позначається на письмі буквою щ:

- губи висунуто вперед, зуби видно;

- зуби зближені;

- широкий кінчик язика піднятий вверх;

- потік повітря йде через рот посередині язика;

- голосові зв'язки не напружені, голос не утворюється.

1.2. Уважно послухайте слова. Знайдіть зайве слово.

Щиро, щедро, гордо.

Щасливі, блищить, блимає.

Щедрувати, щебетати, співати.

1.3. Вивчіть скоромовку.

Дощ хлющить на зелен плющ,

Під плющем сховався хрущ.

2.1. Запишіть слова — назви малюнків у рядочки відповідно до номерів. У виділеному стовпчику прочитайте слово.

2.2. Прочитайте слова, до слів з лівого стовпчика доберіть слова з правого і з'єднайте їх лініями.

Смачнийящірка

Зеленийборщ

Сильнийкущ

Прудкадощ

2.3. Змініть слова за зразком:

Читання - читати,

спів — (співати),

праця — (працювати),

щедрівка — (щедрувати),

блиск — (блищати).

3.1. Прочитайте вірш, вставте і запишіть пропущені закінчення слів:

Зубат(а) щука і щупах

Щербат(ий) чистили п'ятак

Щіткою щербат(ою)

У щупака за хат(ою).

3.2. Прочитайте речення. Вставте і запишіть пропущені слова

Діти пішли (до) лісу. (У) небі щебетав соловейко. (На) камінцях побачили ящірку. (Під) кущем сидів зайчик.

3.3. За малюнками тварин та схемами складіть і запишіть речення.

Щиглик літає у небі.

Щука плаває у воді.

4.1. Розгляньте малюнок. Передайте розмову між хлопчиками, які в зимовому саду побачили щиглика.

4.2. Послухайте вірш про шиглика і перекажіть його своїми словами.

Щиглик

Підборами поскрипує

мороз-вусач,

а щиглику під липою

хоч сядь та плач,

бо мав зерняток з осені

не жменьку — міх,

а випав сніг, то й досі їх

знайти не зміг.

І де в таку погоду є

смачні стручки?

Аж гульк — вітрець погойдує

годівнички,

не знати ким розвішані

між віт вгорі

на дубі, на горішині,

на яворі.

Засніжено, занесено

зимовий гай,

а щиглику так весело,

що хоч співай.

В. Скомаровський

Ми дійшли висновку, що мовлення учнів розвивається, якщо у навчальному процесі: враховуються індивідуально-вікові особливості першокласників при організації навчально-мовленнєвої діяльності; наявний безпосередній мовленнєвий мотив: бажання повідомити про побачене, почуте, прочитане; висловити особисту думку, враження, відповісти на запитання співбесідника; система дібраних вправ забезпечує: освітню, розвивальну і виховну мету; наступність (поступове нарощення складності), доступність змісту, формування навчально-мовленнєвої активності і пізнавального інтересу, розвиток пам'яті, уваги, логічного мислення; добір вправ пропедевтичного, тренувального та творчого характеру, їх кількість, складність і співвідношення між репродуктивною і продуктивною діяльністю диференціюється відповідно до рівня уже сформованих мовленнєвих умінь та навичок працювати самостійно; використовується система спеціально дібраних вправ на основі оптимального поєднання методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти.

Експериментальне дослідження дало підстави стверджувати, що рівень сформованості мовленнєвих умінь у процесі навчання грамоти, успішність осмисленого засвоєння мови та розвитку мовлення залежать від таких педагогічних умов: використання відповідного дидактичного й методичного забезпечення навчання; урахування вікових особливостей школярів; оптимальне поєднання методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти. У роботі обґрунтовано, що мовлення першокласників розвивається ефективно, якщо відпрацьовуються окремі дії, які становлять основну систему комунікативних умінь. З’ясовано, що у структурі загального вміння будувати зв’язні висловлення необхідно виділити такі складові: вміння добирати відповідне слово та вживати його в мовленні, конструювати словосполучення і речення, поєднувати їх у зв’язний текст. Доведено, що вміння користуватися словом, будувати словосполучення, речення, зв’язний текст становить складний комплекс, який об’єднує мовленнєві знання і відповідні їм спеціальні вміння і навички, досвід у застосуванні цих знань і певну сукупність розумових умінь, що проявляються у продуктивному мовленні.

2.3. Ефективність експериментального дослідження

Метою констатувального етапу було виявити вміння учнів оперувати словом, будувати словосполучення, речення, складати зв’язний вислів. Задля цього було враховано вимоги до розвитку мовлення першокласників і складено для апробації чотири блоки робочих матеріалів означеної проблеми.

І блок. Уточнення значення слів та використання їх в усному мовленні: виділення слів з мовного потоку, вилучення незрозумілих слів із текстів, побудова зі словом словосполучення та речення, використання слова у зв’язному висловлюванні.

ІІ блок. Робота над словосполученням: поглиблення розуміння змісту слова, вміння оперувати ним; утворення пари слів; добір словосполучень, протилежних за значенням; заміна словосполучень близькими за значенням; використання словосполучень для побудови речень, зв’язних висловлювань.

ІІІ блок. Робота над реченням: промовляння речень учнями, підраху-вання загальної кількості слів у реченні, побудова відповіді на запитання, поширення речень.

ІV блок. Робота над зв’язним висловлюванням: побудова тексту за малюнком і початком.

Констатувальні зрізи дали можливість встановити: як учні знають лексичне значення слів; наскільки володіють уміннями складати слово-сполучення різних типів; які дії можуть проводити з реченням; чи вміють на основі речень будувати тексти.

Перевірка сформованості цих лінгвістичних умінь здійснювалась у два етапи і передбачала виконання учнями низки завдань, які були спрямовані на визначення вмінь першокласників добирати слова-ознаки, поширювати речення, використовуючи слова з ряду поданих, будувати речення з визначеної кількості слів, складати текст за малюнком і початком. У процесі виконання цих завдань було виявлено низку труднощів і помилок: невідповідність слів-ознак (19% учнів), неточний добір слова (87%), порядок слів у реченні (66%), визначення меж речення (27%), порушення змісту речення (34,3%), порушення зв’язку слів у реченні (31%), визначення основного змісту висловлювання (44%), порушення змісту висловлювання (48,1%), послідовність викладу думки (49%), неточність відтворення часових і просторових відношень (46%), вживання зайвих слів (51%).

Аналіз результатів експерименту дозволив з’ясувати причини помилок першокласників. Із поміж них: недостатній словниковий запас; нестійка увага в період сприймання нового слова, тексту, малюнка, змісту завдання; нерозвинений фонематичний слух; недостатньо сформовані вміння конструювати словосполучення, речення, зв’язні тексти відповідно до завдань учителя; невміння здійснювати добір слів відповідно до змісту (користуватися синонімами, багатозначними, протилежними за значенням).

Як нам убачається, розвиток мовленнєвої комунікації пов’язаний не з накопиченням словникового запасу, а і з засвоєнням правил і формуванням умінь використовувати їх. Саме це вимагало поетапної діяльності: сприйняття мовленнєвого зразка, відображення мовлення, використання мовленнєвих одиниць. З цією метою під час дослідження було визначено критерії та показники розвитку усного мовлення учнів першого класу:

1. Слово (показники: визначення предметів, явищ за їх ознаками, ознак предмета, явищ; перераховування предметів з наступним узагальненням, узагальнення через протиставлення; добір видових назв до родових і навпаки; утворення пар: один –багато і навпаки; добір слів – синонімів, антонімів; складення тематичного словника до запропонованої теми; визначення у тексті слова – ознаки, дії, назв предметів, явищ; добір самостійно чи відбір з запропонованих потрібного за змістом слово для доповнення речення; розкриття лексичного значення слова, спираючись на досвід, особисті знання, зміст тексту; добір та застосування слова у мовленні; з'ясування та доведення доцільності добору слів).

2. Словосполучення (показники: побудова словосполучення за поданим головним словом шляхом добору відповідного йому за змістом та запитанням; за даним залежним словом (іменником, прикметником, прислівником) шляхом добору головного, користуючись при цьому запитанням, зразком; побудова словосполучення з поданих в рядах слів шляхом відбору та поєднання їх за змістом, змінюючи форму слова. Добір до словосполучень протилежних за значенням, заміна словосполучення близьким за значенням словом (золоті руки – вправні), розміркування над значенням словосполучень (срібне волосся, срібне дерево,...), аргументування і доведення правильності виконання завдання).

3. Речення (показники: визначення на слух кількості речень у тексті (з 2-4 речень); кількості слів у запропонованому реченні чи складеному самостійно (з 1-4 слів); доповнення незавершеного речення 2-3 словами; самостійна побудова речення з одного чи кількох слів за малюнком, на запропоновану тему; внесення змін у структуру запропонованих речень, редагування; сприймання на слух та повторення групи речень (4-5); побудова речення – відповіді на запитання з використанням наявних у ньому слів та застосовуючи особисто дібрані, дотримуючись змісту питання; використання у мовленні найпростіших видів складносурядних і складнопідрядних речень).

4. Зв'язне висловлення (монолог) (показники: вміння слухати і розу-міти усне висловлення (сюжетний текст), переказ прослуханого чи прочи-таного тексту детально, дотримуючись відповідної структури, використову-ючи запропоновані художні засоби, ключові слова, план; стисло: вміння визначати у тексті основну думку і передати її за допомогою 2-3 речень (текст обсягом не менше п'яти речень); вибірково: відбирати необхідний матеріал, систематизовувати, передавати у певній послідовності (переказ може бути зумовлений запитаннями, ілюстраціями, які відповідають певному уривкові тексту); здійснення ускладненого переказу: доповнення переказу відповідними словами, словосполученнями; передача змісту від першої особи, від імені дійової особи; переказування жваво, цікаво, дотримуючись відповідної інтонації, наявності пауз, логічного наголосу; вибір або добір самостійно заголовка до букварного тексту; об'єднання речень (4-5) у зв'язне висловлення; побудова зв'язного висловлення за аналогією до прочитаного, до розповіді учителя, однокласника; за поданим початком чи кінцем; відповідно до запропонованої теми, чи на самостійно дібрану (придумування найцікавішої розповіді), за серією малюнків чи одним; використання опорних слів, словосполучень (обсяг тексту 4-5 речень). При побудові зв'язних висловлень дотримання якісних характеристик мовлення: змістовності, точності, виразності, доречності, норм етикету; вміння уважно й доброзич-ливо слухати співрозмовника).

На основі критеріїв і показників оцінювання було визначено й охарактеризовано рівні сформованості розвитку усного мовлення під час навчання грамоти: високий рівень – учень самостійно виконує запропоновані вчителем вправи. Швидко включається в роботу. Мовлення відзначається багатством словника. Застосовує в мовленні необхідні слова, словосполучення, найпростіші види складносурядних і складнопідрядних речень. Може передати зміст тексту обсягом більше 5 речень: детально, стисло, вибірково. Будує зв'язне висловлення (розповідь, опис, міркування) обсягом більше 5 речень; вдало добирає лексичні засоби або використовує авторські. Уважно й доброзичливо слухає співрозмовника, не припускає мовленнєвих помилок, самостійну роботу виконує без будь-якої допомоги.

Достатній рівень – учень самостійно виконує запропоновані вправи, швидко включається в роботу. Мовлення відзначається достатньою насиченістю словника. Застосовує в мовленні необхідні слова, словосполучення, найпростіші види складносурядних і, інколи, складно-підрядних речень. Передає зміст тексту обсягом до 5 речень детально, стисло, вибірково; може "опускати" певні авторські засоби виразності. Будує зв'язне висловлення (розповідь, опис, міркування) обсягом 4-5 речень; подекуди виникають труднощі при послідовності викладу думки. Самостійну роботу виконує з незначною допомогою вчителя.

Середній рівень – учень при виконанні вправ спирається на допоміжні засоби: запитання, план, малюнки, зразки, групи лексики. При побудові речень, зв'язних висловлень припускається мовленнєвих помилок. У зв'яз-ному тексті (переказ, розповідь, опис, міркування) порушує послідовність, зазнає труднощів у доборі та застосуванні в мовленні слів-синонімів, а також у визначенні основної думки для стислого переказу, у побудові вибіркового – використовує другорядну інформацію. У самостійному виконанні вправ потребує значної допомоги вчителя.

Початковий рівень – учень виконує вправи лише за допомогою вчителя, спираючись на допоміжні засоби, зразок. У доборі та застосуванні лексики, конструюванні словосполучень і речень припускається помилок, структура речень не відповідає нормам. Зв'язні висловлення здебільшого визначаються обмеженістю лексики, є незавершеними, мають місце мовленнєві помилки. Виконує завдання лише після детального пояснення.

Експериментальне навчання відбувалося за розробленою нами лінгводидактичною моделлю, яка обіймала чотири послідовних етапи:

1) формування поняття про слово як "одиницю мови" – вироблення навичок оперувати словом. А саме: з'ясування лексичного значення, добір відповідної лексеми та використання її в мовленні;

2) формування уявлень про словосполучення як "номінативний засіб мови" –ознайомлення першокласників з основними способами поєднання слів у словосполучення на основі підрядного зв'язку, конструювання словосполучень, уживання їх у мовленні;

3) формування уявлень про речення як "одиницю мовлення" – доповнення незавершених речень, редагування, поширення за допомогою лексичних, стилістичних і граматичних засобів, побудова та використання найпростіших видів складносурядних і складнопідрядних речень;

4) формування уявлень про висловлення як "цілісну смислову одиницю мовлення" – сприймання, розуміння та запам'ятовування (подібних до букварних) текстів, відтворення сприйнятого тексту (висловлення) – переказ: детальний, стислий, вибірковий; створення власних висловлювань: розповіді, опису, міркування.

Порівняльні дані сформованості рівнів розвитку усного мовлення першокласників у процесі навчання грамоти на констатувальному і прикінцевому етапах подано в таблиці.

Таблиця

Динаміка мовленнєвого розвитку учнів при використанні різних видів робіт з розвитку зв'язного мовлення

№ п/п	Напрямки мовленнєвого розвитку учнів	Експериментальний клас, %		Контрольний клас, %
		На початку експерименту	Наприкінці експерименту	На початку експерименту	Наприкінці експерименту
1	Зміни в дикції, орфоепії	42	46	43	66
2	Збагачення словникового запасу	39	44	38	63
3	Зміни в побудові речення	40	45	42	72
4	Упорядкування граматичного ладу мовлення	38	43	40	66
5	Побудова усних зв’язних висловлювань	36	41	34	61

В експериментальному класі відбулися значні зміни в розвитку усного мовлення першокласників. До початку навчання високого рівня навичок не було виявлено в жодного учня, наприкінці – цей рівень був характерним для 19% респондентів; більш ніж удвічі зросла кількість учнів, що мають достатній рівень (з 21% до 48%), кількість учнів, що мали середній рівень зменшилась (з 37 до 26%). Початковий рівень був характерний лише для 7% учнів (було 41%)

У дітей контрольного класу були відзначені лише незначні зміни. Так, високий рівень виявили 11% учнів. На середньому рівні розвитку мовлення знаходилися 31% (було 40%), на достатньому 29% (було 16%) і на початковому рівні залишилось 28% (було 43%) школярів.

Рівень сформованих мовленнєвих умінь в експериментальних класах порівняно з контрольними значно зріс: при виконанні вправ на роботу зі словом на 9%, словосполученням – на 48%, реченням – на 11%, зв’язними висловленнями – на 19%.

Отримані дані представлені на діаграмі.

Діаграма

Загальний рівень розвитку мовлення учнів в експериментальному

та контрольному класах на початку та у кінці експерименту

Отже, кількість учнів, які мають високий і достатній рівень розвитку усного мовлення в експериментальних класах складає 67%, у контрольних – 40%. Позитивні результати експериментальної роботи служать достатньою підставою для підтвердження висунутої гіпотези дослідження і свідчать про ефективність дібраних вправ та методики формування мовленнєвих умінь.

В експериментальному класі більше уваги приділялося систематичній і різнобічній роботі з розвитку мовлення. Такий підхід сприяв значній динаміці розвитку мовлення в учнів 1 класу. Спостерігалися позитивні зміни у напрямку впорядкування граматичного ладу мовлення, у побудові речень, усних зв'язних висловлювань, розширенні словникового запису учнів; виразності мовлення, дикції та орфоепії.

Відповідно до результатів експериментального дослідження можна зробити такі висновки:

·   застосування нового виду роботи з розвитку зв'язного мовлення у 1 класі повинно бути добре продуманим, методично обґрунтованим, педа-гогічно доцільним, проводитися систематично, із застосуванням творчого підходу до цього процесу;

·   розвиток мовлення першокласників залежить від вчителя, знань, вікових та психологічних особливостей класу, творчих здібностей і підходів при підготовці уроків, а також від володіння вчителем арсеналом методів і прийомів для досягнення поставленої мети;

·   розвивати зв'язне мовлення слід на всіх етапах навчання, тому на уроках навчання грамоти читання та обговорення займає головне місце. На основі свідомого сприйняття тексту учні вчаться зв'язно, лаконічно, точно, комплексно висловлювати свої думки.

Отже, аналіз даних, отриманих в результаті експериментального дослідження, свідчить про ефективність використання різних видів роботи як засобів розвитку зв'язного мовлення учнів 1 класу.

Висновки

В основу вивчення курсу рідної мови у початкових класах покладено принцип всебічного розвитку мовлення школярів. Він пронизує і об'єднує всі без винятку сторони мовленнєвої діяльності учнів. Розкриваючи характер взаємозв'язку навчання і розвитку мовлення, ми керувалися тезою про те, що мовні знання, уміння і навички повинні розглядатися як важлива умова і компонент розвивального навчання. Для цього потрібні такі системи навчан-ня, які забезпечують зв'язок мовлення і мислення. Такий підхід забезпечив систематичну роботу над збагаченням словникового запасу, над звуковою стороною мови, удосконаленням граматичної будови мовлення школярів і над формуванням навичок побудови зв'язних повідомлень.

Розвиток усного мовлення – це елементи рідної мови, якими користу-ється дитина відповідно до рівня свого розвитку, освіти в різних сферах діяльності; говоріння, слухання і розуміння (аудіювання); вміння користу-ватися словом, конструювати словосполучення і речення, будувати зв’язне висловлювання. Мовлення учнів розвивається, якщо у навчальному процесі враховуються індивідуально-вікові особливості першокласників при органі-зації навчально-мовленнєвої діяльності; наявний безпосередній мовленнєвий мотив: бажання повідомити про побачене, почуте, прочитане; висловити особисту думку, враження, відповісти на запитання співбесідника; система дібраних вправ забезпечує: освітню, розвивальну і виховну мету; наступність (поступове нарощення складності), доступність змісту, формування навчаль-но-мовленнєвої активності і пізнавального інтересу, розвиток пам'яті, уваги, логічного мислення; добір вправ пропедевтичного, тренувального і творчого характеру, їх кількість, складність і співвідношення між репродуктивною і продуктивною діяльністю диференціюється відповідно до рівня уже сформованих мовленнєвих умінь та навичок працювати самостійно; викори-стовується система спеціально дібраних вправ на основі оптимального поєднання методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти.

Для експериментального навчання було відібрано такі методи розвитку усного мовлення: метод спостереження, метод аналогії, словесний метод; дидактичні прийоми: зіставлення, порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, класифікація тощо, які залежали від навчальної мети, змісту навчального матеріалу, способу взаємодії вчителя і учнів; стимулювали розумову діяльність першокласників, сприяли засвоєнню орфоепічних норм, оволодін-ню граматично правильним мовленням. Педагогічними умовами розвитку усного мовлення першокласників під час навчання грамоти виступали використання відповідного дидактичного й методичного забезпечення навчання; урахування вікових особливостей школярів; оптимальне поєднання методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти.

Критеріями мовленнєвого розвитку виступали слово, словосполучення, речення, зв’язний текст; показниками – мовленнєві ознаки, що свідчили про комунікативні досягнення учнів. На формувальному етапі було розроблено модель розвитку усного мовлення, яка охоплювала чотири послідовні етапи: формування поняття про слово як "одиницю мови"; уявлень про словосполучення "як номінативний засіб мови"; уявлень про речення як "одиницю мовлення"; уявлень про висловлювання як "цілісну смислову одиницю мовлення".

Експериментальне дослідження дало підстави стверджувати, що рівень сформованості мовленнєвих умінь у процесі навчання грамоти, успішність осмисленого засвоєння мови та розвитку мовлення залежать від таких педагогічних умов: використання відповідного дидактичного й методичного забезпечення навчання; урахування вікових особливостей школярів; оптимальне поєднання методів і прийомів роботи у процесі навчання грамоти. У роботі обґрунтовано, що мовлення першокласників розвивається ефективно, якщо відпрацьовуються окремі дії, які становлять основну систему комунікативних умінь. З’ясовано, що у структурі загального вміння будувати зв’язні висловлення необхідно виділити такі складові: вміння добирати відповідне слово та вживати його в мовленні, конструювати словосполучення і речення, поєднувати їх у зв’язний текст. Доведено, що вміння користуватися словом, будувати словосполучення, речення, зв’язний текст становить складний комплекс, який об’єднує мовленнєві знання і відповідні їм спеціальні вміння і навички, досвід у застосуванні цих знань і певну сукупність розумових умінь, що проявляються у продуктивному мовленні.

Результати прикінцевого етапу засвідчили, що учні експеримен-тального класу досягли значних змін у рівнях розвитку усного мовлення. Перспективу дослідження вбачаємо у вивченні культури мовлення і культури спілкування учнів першого класу.

Список використаних джерел

1.   Актуальные проблемы методики обучению чтению в начальных клас-сах / Под ред. М.С. Васильевой, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской. – М.: Педагогика, 1977. – 220 с.

2.   Багмут А.Й. Інтонація як засіб мовної комунікації. – К.: Освіта, 1980. – 112 с.

3.   Бадер В. Класифікація помилок у мовленні молодших школярів // Рідна школа. – 1999. – №9. – С. 53-55.

4.   Бадер В.І. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. – 1998. – №4. – С. 31-36.

5.   Бадер В.І., Василина С.В. Редагування як засіб розвитку мовлення // Поч. школа. – 1991. – №8. – С. 24-27.

6.   Баженов М.М., Черкашин Р.А. Выразительное чтение. – Харьков: ХГУ, 1960. – 292 с.

7.   Барановська Л.В. До теоретичних засад формування культури мовлен-ня // Педагогіка і психологія. – 1997. – №3. – С. 33-37.

8.   Барвінська Л.В. Уроки українського читання // Початкова школа. – 1990. – №11. – С. 39-40.

9.   Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. – М.: Учпедиз, 1955. – 83 с.

10.       Безрукова І. Збагачення українського мовлення першокласників засобами дитячої народної поетичної творчості // Початкова школа. - 1998.- № 10.- С. 45-48.

11.       Блинов И.Я. Выразительное чтение учителя-словесника. – М.: Просве-щение, 1985. – 190 с.

12.       Богун М.І. Методика навчання української мови у дошкільних закладах. – К.: Вища школа, 1993. – 328 с.

13.       Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальных классах // Начальная школа, 1989. – №2. – С. 18-21.

14.       Бородич А.М. Методика развития речи детей. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.

15.       Бугайко Т.Ф., Бугайко Ф.Ф. Навчання і виховання засобами літератури. – К.: Рад. школа, 1973. – 238 с.

16.       Бурмистрова Л. Сказки про страну словографию // Семья и школа. – 1991. – №8. – С. 44-46.

17.       Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках чтения //Начальная школа. – 1992. – №2. – С. 14-19.

18.       Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Початкова школа. – 1991. – №2. – С. 28-31.

19.       Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1-3 класах. – К.: Рад. школа, 1982. – 104 с.

20.       Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Робота з дитячою книжкою. – К.: Рад. школа, 1982. – 240 с.

21.       Возрастная и педагогическая психология. / Под ред. М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик. – М.: Просвещение, 1984. – 256 с.

22.       Вопросы дидактики и психологии начального обучения / Под ред. Б.Г. Ананьева. – Л.: НИИ педагогики АПН РСФСР, 1953. – 98 с.

23.       Выготский Л.С. Избранные педагогические исследования. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 380 с.

24.       Гапонка Т.Д. Розвиток мовлення в період навчання грамоти // Наукові записки ТДПУ. Серія 1: Лінгводидактика. - 1998. - №2 (1). - С. 15-18.

25.       Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: АПН СССР, 1961. – 471 с.

26.       Гільбух Ю.З., Пенькова О.І. Психологічні аспекти словникового розвитку молодших школярів // Початкова школа. – 1979. – №12. – С. 66-69.

27.       Гольдберг А.М. Особливості оволодіння учнями молодших класів лексикою рідної мови. – К.: Рад. школа, 1959. – 240 с.

28.       Горбушина Л.А. Выразительное чтение и рассказывание. – М.: Просвещение, 1975. – 203 с.

29.       Гордіюк Н. Особливості сприймання художніх текстів молодшими школярами // Мандрівець. – 2000. – №3-4. – С. 75-78.

30.       Горецкий В.Г. Выразительность, правильность и скорость чтения // Нач. школа. – 1967. – №8. – С. 36-40.

31.       Денисюк А.С. Розвиток уяви учнів на уроках читання // Початкова школа. – 1970. – №1. – С. 36-38.

32.       Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття») // Освіта. - №44-46. – 1993. – 16с.

33.       Дорошенко С.І. Основи культури і техніки усного мовлення. – Харків: ОВС, 2002. – 144 с.

34.       Дорошенко С.І. Розвиток мовлення молодших школярів. – К.: Освіта, 1987. – 124 с.

35.       Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. – К.: Вища школа, 1992. – 380 с.

36.       Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М.: АПН РСФСР, 1953. – 264 с.

37.       Ємець А., Коваленко О. Працюємо за посібниками “Вчуся читати” // Початкова школа. – № С. 12–13.

38.       Завадская Г.А. Выразительное чтение в начальной школе. – М.: Педагогика, 1963. – 180 с.

39.       Зайцева З.Г. Техніка мови вчителя та гігієна його голосу. – К.: Освіта, 1971. – 160 с.

40.       Захарчук З., Пишечкіна Т. Урок читання казки з використанням елементів театральної педагогіки // Початкова школа. – 2001. – №12. – С. 37-41.

41.       Зимульдинова А.С. Розвиток мовлення шестирічних першокласників // Навчання і виховання шестирічних першокласників / Упор. К.С. При-щепа. – К.: Рад. школа, 1990. – С. 102-112.

42.       Измайлова Р.Г. Обогащение речи младших школьников синонимами прилагательных // Начальная школа. – 1995. – №10. – С. 11-16.

43.       Іванова Л. Уроки літературного читання у початкових класах // Почат-кова освіта. – 2001. – Жовтень, №37. – С. 2.

44.       Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из словаря // Начальная школа. – 1990. – №11. – С. 17-22.

45.       Канакина В.П. Особенности лексики младших школьников // Начальная школа. – 1997. – №6. – С. 72-77.

46.       Капська А.Й. Як навчати учнів виразно читати. – К.: Рад. школа, 1978. – 150 с.

47.       Кацюк Л.В. Розвиток фонематичних умінь // Початкова школа. – 1993. – №2. – С. 25-29.

48.       Кириллова Е.Ю. Осуществление личностного подхода в обучении. – М.: Педагогика, 1984. – 112 с.

49.       Клиншова Н.А. Устаревшая лексика на уроках чтения // Начальная школа. – 1998. – №4. – С. 47-52.

50.       Коренева Н. Работа над звуковой культурой речи // Нач. школа. – 1987. – №4. – С. 22-27.

51.       Корнійчук І. Складові майстерності вчителя на уроках читання в початкових класах // Освітянин. – 2002. – №2. – С. 8-12.

52.       Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. – М.: Педагогика, 1975. – 140 с.

53.       Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. – 264 с.

54.       Лесин В.М., Пулинець О.С. Словник літературознавчих термінів. – К.: Освіта, 1971. – 468 с.

55.       Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1987. – 342 с.

56.       Малькевич Г. Уроки культури читання // Початкова школа. – 1997. – №2. – С. 17-18.

57.       Малярук А.Я. Дидактичний матеріал для виправлення мовних недоліків. – К.: Ірпінь, 1997. – 408 с.

58.       Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. – М.: Педагогика, 1974. – 185 с.

59.       Мельничайко В.Я. Удосконалення змісту і методів навчання рідної мови. – К.: Рад. школа, 1982. – 216 с.

60.       Мовчун Л. Норма і відхилення: мовні помилки-штампи // Початкова школа. – 1999. – №1. – С. 27-29.

61.       Мовчун Л. Норми літературної вимови // Початкова школа. – 1999. – №4. – С. 43-44.

62.       Науменко В.О. Формування навичок читання // Початкова школа. – 1991. – №4. – С. 34-36.

63.       Никольская С.Т. Техника речи. – М.: Просвещение, 1979. – 206 с.

64.       Никольская С.Т., Майорова А.В., Осокин В.В. Выразительное чтение. – Л.: Просвещение, 1990. – 160 с.

65.       Олійник Г.А. Виразне читання: Основи теорії: Посіб. для вчителів. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2002. – 190 с.

66.       Олійник Т. Виправлення недоліків мовлення в учнів перших класів // Питання філології. – Вип. 1. – Тернопіль: ТДПУ, 1997. – С. 91-93.

67.       Оморокова М.И. Осмысливание художественного произведения школьниками // Нач. школа. – 1970. – №5. – С. 39-42.

68.       Онопенко Р.О. Комплексний підхід до розвитку мовлення у період навчання грамоти // Науковий вісник Чернівецького університету: Зб. наук. пр. Вип. 78. Педагогіка та психологія. - Чернівці: Рута, 2000. - С. 102-108.

69.       Орап М.О. Барвисте мовлення. Вправи для розвитку мовлення в період навчання грамоти: Посібник для вчителів. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. - 48 с.

70.       Орап М.О. Барвисте мовлення. Зошит з розвитку мовлення. 1 клас. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. - 80 с.

71.       Орап М.О. Діяльнісний підхід до розвитку мовлення // Наукові записки Тернопільського державного педагогічного університету. Серія 3: Педагогіка і психологія. - 1997. - №1(3). - С. 140-142.

72.       Орап М.О. Комплексні вправи для розвитку мовлення в період навчання грамоти // Початкова школа. - 1997. - №12. - С. 25-30.

73.       Орап М.О. Комплексні мовні вправи у підготовчій групі // Палітра педагога. - 1999. - №4. - С.14-16.

74.       Пархоменко М. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Поч. шк. – 1997. – №7. – С. 44–48.

75.       Пачашинська М. Зошит для письма і розвитку мовлення. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. - 64 с.

76.       Пачашинська М. Прикладне застосування положень теорії мовленнєвої діяльності для вдосконалення методики розвитку мовлення (На прик-ладі періоду навчання грамоти) // Актуальні проблеми металінгвістики: Наук. зб.. - К.: Брама, 1999. - С. 193-194.

77.       Подолання у першокласників вимовних вад фонетичного рівня // Початкова школа. – 1995. – №1. – С. 11-14.

78.       Приступа Г.Н. и др. Словарно-орфографическая работа на уроках чтения // Начальная школа. – 1996. – №5. – С. 9-15.

79.       Програми середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: Освіта, 2001. – 346 с.

80.       Пуняк Н. Словничок для першокласника // Початкова школа. – 2004. – №10. – С. 21-23.

81.       Рождественский Н.С., Кустарева В.А. Методика начального обучения русскому языку. – М.: Просвещение, 1965. – 290 с.

82.       Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. – М,: Педагогика, 1963. – 143 с.

83.       Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Академія, 1999. – 360 с.

84.       Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – К.: Магістр. – 1997. – 255 с.

85.       Савченко О.Я., Скрипченко Н.Ф. Читання оповідань у початковій школі // Початкова школа. – 1991. – №7. – С. 7-9.

86.       Саженюк Б.С. Робота з розвитку зв’язного мовлення учнів в 1 класі. – К.: Рад. школа, 1961. – 143 с.

87.       Сапун Г. М. До питання розвитку мовлення першокласників у період навчання грамоти // Збірник науково-практичних матеріалів всеукраїн-ської конференції “Педагогічна наука – сучасній школі”. - Кременець, 1999. - С. 176-180.

88.       Сапун Г. М. Уроки навчання грамоти. - Тернопіль: Підручники і посібники, 1998. - 160 с.

89.       Синиця І.О. Психологія усного мовлення учнів 1-3 класів. – К.: Рад. школа, 1974. – 140 с.

90.       Сирник І.В. Удосконалення мовленнєвого розвитку першокласників у період навчання грамоти // Матеріали науково-практичної конференції “Проблеми і перспективи початкової освіти”. - Глухів, 1999. - С. 33-35.

91.       Собко В.О. Збагачення словникового запасу учнів прикметниками // Початкова школа. – 1985. – №9. – С. 41-46.

92.       Соловейчик М.С. Хорошо ли мы умеем учить детей читать? // Начальная школа. – 1988. – №1. – С. 14-15.

93.       Хорошковська О. Розвиток українського мовлення молодших школярів // Початкова школа. – 1997. – №8. – С. 14-16.

94.       Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. – Л.: Знание, 1976. – 64 с.

ДОДАТОК

 

Завдання для підсумкового опитування І блок

Для проведення опитування учителеві необхідно підготувати для учнів окремі аркуші паперу в клітинку, на дошці прикріпити предметні та сюжетний малюнки. Для виконання завдань учням дається 15-20 хвилин. Обсяг роботи — до десяти слів.

1. Позначити звукові моделі слів (2-3 слова за предметними малюн-ками).

Рак, ліс, сито, кавун, літак.

2. За сюжетним малюнком скласти речення з 3-4 слів і графічно зобразити його.

3. Позначити складову модель слів, визначити наголос. (Учитель називає 2-3 слова.)

Рама, їжак, ворона, кіт, дерево.

II. Проводиться у кінці першого півріччя.

Обсяг роботи — до 12 слів.

1. Списати з рукописного шрифту (з дошки).

У класі парти. Петрик писав слова.

2. Скласти звукові моделі слів, що є назвами зображених предметів. (На дошці прикріплені предметні малюнки.)

Сливи, стіл.

3. З поданих складів утворити і записати слова.

ни, тва, ри; то, міс; со, ка, ро.

4. Записати малі літері, які позначають голосні звуки.

ІІ блок

Обсяг роботи — до 18 слів.

1. Списати з друкованого шрифту (з таблиці чи книги) речення з 3-4 слів.

2. Записати під диктовку слова.

Море, вінок, Олена, газета, день.

3. Змінити слова за зразком: лебеді — лебідь.

І варіант

лосі —...;кролі —....

II варіант:

друзі —...; карасі —... ;

4. Дописати загальні назви до груп слів.

I варіант: Дуб, береза, верба —....

II варіант: Окунь, короп, сом —....

ІІІ блок

Обсяг роботи — до 20 слів.

1. Списати з рукописного шрифту (з дошки).

Ми були на морі. Там тепло. Я і Борис купалися. (Інші тексти: 1. Ми вчимо рідну мову. Наша мова чудова. 2. Україна — рідний край. А ми — українці. 3. Тиша живе у лісі. Вона ходить м'яко. Злякати її легко.)

2. Поділити слова на склади (дужками знизу), позначити наголос. (Слова подаються на дошці друкованими літерами.) Школа, журнал, урожай, якір, малюнок.

(Інші групи слів: сорока, дятел, сойка, горобець; бджола, комар, оса, ґедзь; ялина, дуб, смерека, явір.)

3. Записати під диктовку слова.

Місто, луг, Юрась.

(Інші групи слів: річка, площа, Харків; дівчинка, учень, Марія; рука, палець, Дніпро.)

4. Записати звукові моделі слів, що є назвами зображених предметів.

Орел, лебідь.

(Інші групи слів: овес, льон; зірки, сонце; шафа, ліжко.)

5. Скласти речення зі слів кожного рядка, записати їх.

на, живемо, ми, Україні, прекрасний, край, це. землю, дуже, ми, любимо, свою.

Інші групи слів:

1.Є, котик, у, Мурчик, мене, котика, у, пухнастий, дуже, хвостик, любить, клубочком, гратися, він.

2.Ліс, у, весна, прийшла, одяглися, дерева, у, вбрання, зелене, джмелі, гудуть, та, комахи, інші.

3.Темна, насунула, хмара, блискавка, спалахнула, рясний, пішов, дощ.)

Обсяг роботи — до 22 слів.

6. Записати речення під диктовку.

Катя та Оля були у парку. Там багато дерев.

(Інші тексти: 1. Мої друзі побували у Києві. Вони відвідали музеї, театр. 2. Діти ходили у ліс. Вони збирали квіти. Яків побачив зайчика.)

7. Списати з друкованого шрифту.

Восени Василько посадив тюльпани. Вони зацвітуть навесні.

(Інші тексти: 1. Я повісив на ясені шпаківню. У ній поселилися шпаки. 2. Наша Галя — трудівниця. Вона в мами помічниця. 3. Пташки піснями зустрічають день. У гаю закувала зозуля. Голуб піднявся у небо.)

8. Скласти звукові моделі слів, що є назвами зображених предметів.

Мак, льон, жито.

(Інші групи слів: літо, осінь, весна; сосна, бук, ялина; чайка, шпак,

голуб.)

9. Вставити пропущені слова. (Речення подані на дошці друкованим шрифтом.)

Морква росте на.... Білочка живе у....

(Інші речення: 1. Бабуся сіяла.... Дідусь садив.... 2. Ми збирали у лісі.... З дерева злетів.... 3. Євген написав.... Ярина читає....)

ІV блок

1. Вставити пропущені літери. (Слова подані на дошці друкованим шрифтом).

Учен., кре.да,.жак, а.рус.

(Інші групи слів: ред.ка,.дальня, т.льпан, за.чик; ячмін., по.зд, лисиц., Л.ба; їдал.ня, Ки.в, урожа., пісн..) 2. Записати ознаку до назви предмета.

Огірок (який?).... Помідор (який?)....

(Інші слова: школа (яка?)..., будинок (який?)..., сонце (яке?) хмара (яка?)..., вовк (який?)..., лисичка (яка?)....)

2. Графічний диктант. (Учні записують схеми речень під диктовку.)

Настала весна. Все навколо зеленіє.

(Інші тексти: 1. Чому стало тепло? Прийшла весна! Ми навчилися читати. Уже прочитали багато книжок. 3. Навесні Ігор посадив берізку. Хлопчик доглядає деревце. А ти посадив своє дерево?)

3. Подумати, яку першу літеру пропущено у слові. Записати утворені імена.

.ем'ян,.етро,.тепан,.икола.

(Інші групи слів:.лена,.етяна,.адія,.оряна;.рина,.еся,.гор,.митро;.оман,.ндрій,.льга,.ксана).

4. Скласти і записати речення за сюжетним малюнком.

Міністерство освіти і науки України Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка Кафедра рідної мови та методики її викладання ДИПЛОМНА РОБОТА Розвиток мовлення шестирічних першо

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу