База знаний студента. Реферат, курсовая, контрольная, диплом на заказ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ

КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КЫРГЫЗСКО ─ РОССИЙСКИЙ СЛАВЯНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

ГП ─ 1 ─ 06

Исмаилова Бермет

Влияния социально-психологических особенностей группы на эффективность принятия решения

(курсовая работа)

Научный руководитель:

Исматуллина В.И.

Бишкек 2010

Содержание

Введение

Глава I. Социально-психологические особенности группы как детерминанты качества группового принятия решения

1.1  Специфика процесса принятия группового решения

1.2  Групповой подход к принятию решений

1.3  Особенности группы как детерминанты качества группового решения

Глава II. Методология, методы и методики исследования

2.1 Цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования

2.2 Методологические принципы

2.3 Методы и методики исследования

2.4 Обоснование выборки

2.5 Этапы исследования

Глава III. Анализ и интерпретация результатов социально – психологического исследования

3.1 Данные полученные с помощью методики “Определение индекса групповой сплоченности Сишора”

3.2 Данные полученные с помощью методики “ Диагностика уровня развития малой группы”

3.3 Данные полученные с помощью методики “Изучение психологического климата в учебной группе”

3.4 Парный корреляционный анализ

Заключение

Выводы

Литература

Введение

В современном мире большинство важных политических, экономических, финансовых, правовых, социальных решений принимаются в процессе общения и группового взаимодействия. В таких условиях, исследование особенностей группового подхода к решению, обращение к проблеме качества и эффективности групповых решений представляется актуальным и вызывает особый интерес с практической точки зрения.

История исследований группового принятия решений берет свое начало с исследований влияния групповой дискуссии и решения на установки и поведение индивида («замораживающий» эффект) К. Левина (1942), феномена сдвига к риску Дж. Стоунера (1961) и групповой поляризации С. Московичи и М. Заваллони (1969), феномена «группомыслия» И. Джаниса (1971), схем совместных решений Дж. Дэвиса (1973) и классификации групповых задач Дж. Стайнера (1972), влияния ролевой структуры группы на принятие решений М.Г. Ярошевского (1978) и стратегий групповой дискуссии Н. Пеннингтона и Р. Хасти (1986).

В современной социальной психологии изучены частные параметры групповых решений, но мало работ, предлагающих целостный взгляд (Андреева Г.М., 2000; Бовина И.Б., 1998; Карпов А.В., 2004; Костинская А.Г., 1976, 1984; Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М., 2001; Пономарев ЯЛ., Гаджиев Ч.М., 1986; Почебут Л.Г., Чикер В.А., 2000; Свенцицкий А.Л., 2003; Esser J.K., 1998; Kameda Т., Tindale R.S., & Davis J.H., 2003).

Необходимо отметить также, что многие психологи в течение последних десятилетий заняты сопоставлением эффективности индивидуальных и групповых решений. Процесс группового принятия решений по сути сходен с процессом индивидуального принятия решений. В том и другом случаях присутствуют одни и те же стадии – уяснение проблемы, сбор информации, выдвижение и оценка альтернатив и выбор одной из них. Однако процесс группового принятия решений является более сложным в социально-психологическом плане. Поэтому необходимым вопросом для рассматрения остается – что же влияет на этот процесс, и при каких обстоятельствах группа достигает лучших результатов, чем отдельные люди.

Все эти обстоятельства еще не выявлены, чаще изучались связи между отдельными параметрами, влияющими на качество группового взаимодействия. Кроме того, большинство выводов сделано преимущественно на примере диадического взаимодействия, что вызывает серьезное сомнение в правомерности переноса результатов, полученных при изучении диад, на группы с большим числом участников.

Так, особенно важно проанализировать вопрос о качестве принимаемых группой решений и о возможности совершенствования процесса принятия группового решения в различных группах.

Поэтому, мы считаем, что большой интерес представляет исследование особенностей самой группы как социально-психологического фактора, влиящего на эффективность решений, принимаемых в группе. В нашей работе, мы выделяем – такие особенности группы, как сполоченность, психологический климат, опыт совместной деятельности и уровень развития группы.

Отправляясь от сказанного, хотелось бы, обозначить:

·  Цель исследования: изучить роль социально-психологических факторов, влияющие на процесс принятия групповых решений.

·  Объект исследования: группа как социально-психологическое явление.

·  Предмет исследования: социально-психологические факторы, влияющие на эффективность принятия группового решения.

·  Выборка исследования: 2 учебные группы – учащиеся 10 «А» и 10 «Б» классов средней школы №55 г. Бишкек. В целом приняло участие 30 человек (из них учащиеся 28 человек, в возрасте 15-16 лет и 2 учителя в возрасте 43 и 45 лет).

·  Основная гипотеза исследования: качество группового принятия решения может зависить от особенностей самой группы, таких как сполоченность, психологический климат и уровень развития.

Для подтверждения основной гипотезы, необходимо проверить ряд частных гипотез:

1)  группы, характеризующиеся высокой сплоченностью, благоприятным психологическим климатом, находящиеся на высоком уровне развития принимают более эффективные решения, чем группы, характеризующиеся низкой сплоченностью, неблагоприятным психологическим климатом, находящиеся на низком уровне развития.

2)  группы, характеризующиеся высокой сплоченностью, благоприятным психологическим климатом, находящиеся на высоком уровне развития, в силу проявления феномена “группомыслия” могут принимать менее эффективные решения, как и группы, характеризующиеся низкой сплоченностью, неблагоприятным психологическим климатом, находящиеся на низком уровне развития.

Реализация данной цели и гипотезы требуют решения следующих задач:

1.  Провести теоретический обзор по проблематике;

2.  Изучить специфику процесса группового приятия решений;

3.  Рассмотреть особенности группы как фактора, влияющего на качество принимаемого решения в группе.

4.  Провести психодиагностическое исследование влияния социально-психологических особенностей группы на эффективность группового решения.

Для решения поставленных задач в данном исследовании были использованы следующие методы:

1.  Метод теоретического обзора литературы

2.  Метод экспертной оценки

3.  Психодиагностический метод

4.  Методы математической и статистической обработки (U-критерий Манна-Уитни и корреляционный анализ Спирмена)

В ходе исследования также были использованы следующие принципы:

1)  Принцип детерминизма (С. Л. Рубинштейн, 1940г.).

2)  Принцип системности (Л.Ф. Берталанфи, 1957 г., Ананьев Б.Г. 1977г.; Ломов М.В. 1975г.).

3)  Принцип единства сознания и деятельности (С.Л. Рубинштейн, 1940г.).

В качестве основных методик исследования использовались:

1.  Методика “Экспертная оценка сплоченности учебной группы”.

2.  Игра “Катастрофа в пустине”.

3.  Методика “Определение индекса групповой сплоченности Сишора”.

4.  Методика “Изучение психологического климата в учебной группе”.

5.  Методика “Диагностика уровня развития малой группы”.

Глава I. Социально-психологические особенности группы как детерминанты качества группового принятия решения

 

1.1  Специфика процесса принятия группового решения

Перед тем как ставить задачу изучения особенностей процесса принятия группового решения, необходимо обратиться к определению данного понятия.

Так, словарь психологических терминов дает следующее определение:

“Групповое принятие решений – осуществляемый группой выбор из ряда альтернатив в условиях взаимного обмена информацией при решении общей для всех членов группы задачи. Процедура группового принятия решения предполагает обязательное результирующее согласование мнений членов группы в отличие от групповой дискуссии, которая обычно рассматривается как фаза, предшествующая групповому принятию решения. В отдельных случаях групповое принятие решения используется в условиях ограниченного обмена информацией, когда члены группы могут только сообщить о своих первоначальных решениях. От группового принятия решения следует отличать переход от индивидуальных решений к групповым без взаимодействия участников».

Необходимо отметить также, что при групповом принятии решения речь идет о групповом обсуждении определенной проблемы, в результате, которого группа как таковая принимает конкретное решение.

Рассмотрим более подробно структуру группового принятия решения. Процесс группового принятия решения состоит из четырех этапов:

1. Установление фактов (групповое интервью).

2. Оценка фактов (мнения по поводу установленных фактов).

3. Поиск решения.   

4. Принятие решений

Первый этап: основная задача заключается в сборе данных. Этот этап носит исключительно фактический и объективный характер. На этом этапе участники совместного обсуждения стараются воздерживаться от оценки собираемых фактов. Наиболее распространенный метод сбора всей совокупности мнений в группе по определенному вопросу – групповое интервью, эффективность проведения которого зависит от тщательности подготовки данного этапа.

Второй этап носит оценочный, диагностический характер. Участники имеют возможность говорить все, что они думают о собранных данных. Руководитель собрания в это время только регистрирует высказываемые мнения. Приступать к поиску решений проблемы на этом этапе еще преждевременно.

Третий этап представляет собой поиски решения. Его можно назвать «квазибрейнстормингом», когда от группы требуется максимум воображения для порождения разнообразных решения рассматриваемой проблемы (Карпов, 2000).

Таким образом, как отмечает Т. Митчелл (1978), процесс группового принятия решения по своей сути сходен с процессом индивидуального принятия решения. В обоих случаях имеют место одни и те же стадии: осознание проблемы, сбор информации, выдвижение и оценка альтернатив и выбор одной из них. Однако процесс группового принятия решений является более сложным в социально-психологическом плане, так как каждая из этих этапов сопровождается взаимодействием между членами группы и соответственно столкновением различных взглядов.

Западные психологи (Холл, Моутон, Блейк, 1975) обнаружили, что групповое обсуждение порождает в два раза больше идей по сравнению с ситуациями, когда те же самые люди работают единолично. При этом решения, принятые группой, отличаются большей точностью, чем индивидуальные решения.

Это объясняется тем, что группа в целом обладает большим количеством знаний, чем один индивид. Информация является более разносторонней, что обеспечивает большее разнообразие подходов к решению проблемы. Однако группы обычно не способствуют проявлению творческих сил при принятии решений. Чаще всего группа подавляет творческие порывы отдельных ее членов. Принимая решения, группы могут следовать привычным образцам в течение долгого периода, хотя группы лучше отдельных индивидов могут оценить новаторскую идею. Поэтому группу порой используют для того, чтобы вынести суждение о новизне и оригинальности той или иной идеи.

Некоторые исследователи (Р.Хейсти, Г.Хилл, 1976) обнаружили, что групповые решения логических задач превосходили индивидуальные общим развитием, но самый эрудированный представитель группы в одиночку работал лучше, чем вся группа в целом. При решении сложных вопросов групповая работа имеет неоспоримые преимущества, так как члены группы могут поделиться мнениями и исправить ошибки друг друга. Следовательно на эффективность групповой работы значительно сказывается и то, каким образом взаимодействуют члены группы между собой.

При групповом принятии решений возрастает приемлемость принятых решений для всех членов группы. Известно, что многие решения не удается воплотить в жизнь, потому что люди не согласны с ними. Но если люди сами участвуют в принятии решений, они охотнее поддерживают их и побуждают других согласиться с ними. Участие в процессе принятия решений налагает на индивида соответствующие моральные обязательства и повышает уровень его мотивации, если ему предстоит выполнять эти решения. Важное достоинство групповых решений состоит в том, что они могут восприниматься более легитимными по сравнению с решениями, принятыми единолично (Карпов, 2000) .

Таким образом, можно сделать вывод о том, что групповое решение бывает лучше индивидуального обычно в том случае, если участники группы не имеют опыта принятия индивидуальных решений. С другой стороны, опыт групповых решений повышает качество решений, принимаемых индивидуально.

1.2 Групповой подход к принятию решений

Анализ литературы по проблеме принятия группового решения позволяет сказать, что изучение этого феномена происходило не по логике развития самой науки, но в зависимости от потребностей самой практики. Хотя специальные групповые решения задач использовались в практических целях еще с древних времен (вече, советы, консилиумы), серьезные научные разработки в указанной области начались только на рубеже веков. Так, собственно социально-психологический подход к изучаемой проблеме связан с работами К. Левина, появившимися в 40-е годы XX века. Как известно, изначально цель его экспериментальной работы носила скорее практический характер: сравнить эффективность воздействия различной рекламы субпродуктов. Одна – традиционная лекция с индивидуальным решением в результате. Другая – представляла собой совместное решение на основе предшествующего обсуждения. Результаты показали преимущество дискуссии над лекцией. Эффект воздействия дискуссии, в виде изменившейся установки, актуализировался позже, что объясняется необходимостью внутренней работы по переработке новой информации и изменению прежней позиции. Большую значимость имеют обобщения К. Левина теоретического порядка: во-первых, о том, что групповая дискуссия позволяет увидеть различные точки зрения участников, снижая, таким образом, сопротивление к восприятию новой информации; во-вторых, выработанное коллективное решение в ходе обсуждения становится своего рода нормой группы, и ее придерживаются члены группы. Очевидно, что групповая дискуссия представляет собой эффективное средство изменения мнений и поведения участников обсуждения.

Со времени этого эксперимента К. Левина было проведено много других экспериментальных исследований по изучению механизма и эффекта группового принятия решения и выяснению роли групповой дискуссии в этом процессе. Были выявлены две важные закономерности: 1) групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем самым помочь участникам увидеть разные стороны проблемы, уменьшить их сопротивление новой информации; 2) если решение инициировано группой, то оно является логическим выводом из дискуссии, поддержано всеми присутствующими, его значение возрастает, так как оно превращается в групповую норму (Андреева, 2003).

Значение групповой дискуссии изучалось в дальнейшем не только с точки зрения ценности принятого решения, но и с точки зрения тех последствий, которые сам факт дискуссии имел для группы в плане перестраивания структуры внутригрупповых отношений. Что же касается влияния групповой дискуссии как стадии, предшествующей принятию группового решения, то направление дальнейшего анализа также обозначилось довольно четко: начался – особенно на прикладном уровне – активный поиск различных форм групповой дискуссии, стимулирующих принятие решения. Так, например спустя, несколько лет после эксперимента К. Левина были открыты две новые формы ведения групповой дискуссии: "мозговой штурм", предложенный А. Осборном (А. Осборн, 1956) и синектика, предложенная Дж. Гордоном (Дж. Гордоном, 1961). Эти методы изучались как в русле социальной, так и общей психологии. Цель «мозгового штурма» – стимулировать группу из шести человек к быстрому генерированию большого количества идей. Осборн отмечал, что эти группы превышают потенциальную продуктивность того же числа одиночек: "средний член группы может выработать вдвое больше идей, работая в группе, чем в одиночестве" (Baron, 1992). Качество выработанных таким образом решений, во многом зависит от критиков, чья работа направлена против суггестивного воздействия, возникающего в ходе группового обсуждения. С другой стороны, чрезмерная критичность также негативно влияет на результат работы группы в целом (Тихомиров, 1984). Участники дискуссии стараются проанализировать свои первые ассоциации и идеи, высказывая их уже после проработки. Кроме того, по результатам последних работ под сомнение было поставлено распространенное мнение о том, что при "мозговом штурме" рождаются качественно новые идеи. Скорее люди ощущают себя более "продуктивными", когда идеи рождаются в группе (Baron, Kerr, Miller, 1992). Эти результаты в очередной раз заставляют исследователей обратить внимание на соотношение индивидуальной и групповой активности участников решения задачи в группе.

Современные исследования по эффективности брейнсторминга обнаружили, что этот метод является более успешным, если идеи вырабатывались независимо, а потом комбинировались, нежели при групповом обсуждении. Возможно, что превосходство группы проявляется из-за того, что больше людей занято решением проблемы, а не из-за самого взаимодействия. «Мозговой штурм» мало эффективен в чрезмерно больших группах, так как отдельные ценные мнения там часто игнорируются, а голосование не гарантирует принятия оптимальных решений. В то же время авторы отмечают, что группы обычно добиваются лучшего результата, чем индивидуумы, особенно, если лидер добивается, чтобы свое мнение высказывали все члены группы. Однако лучший член группы в одиночку может добиться лучшего результата, чем вся группа в целом (Карпов,1998).

Другой прием ведения групповой дискуссии – синектика (Гордон, 1961). В переводе с греческого "synectics" означает объединение различных и нерелевантных элементов. Цель синектики – направление спонтанной активности мозга и нервной системы на исследование изменений проектов, предлагаемых группой. Использование различного рода аналогий позволяет найти достаточно оригинальные и неожиданные решения.

Проблемы, возникающие в ходе дискуссии в подобных группах, с необходимостью заставляют участников быть терпимым к мнениям других и соблюдать психологическую дисциплину. Очевидно, что атмосфера группы должна давать возможность не только высказывать, но затем использовать эти аналогии. К примеру, для лучшего проникновения в проблему участники должны представить, что они бы почувствовали, если бы были элементами проблемы ("Что бы я почувствовал, если бы был весной? " или " Что бы чувствовала весна, если бы она была человеком? "). Затруднения у членов группы вызывает противоречие, связанное с тем, что, будучи вовлеченными в творческий процесс, они должны одновременно осознавать вероятность ошибочности их высказываний (Андреева, 2003).

Следует также рассмотреть техники группового принятия решения. Примером одной из таких техник, может служить метод Дельфи, получивший название от греческого города Дельфы, прославившегося жившими там мудрецами – предсказателями будущего. Метод Дельфи – многотуровая процедура анкетирования. После каждого тура данные анкетирования дорабатываются, и полученные результаты сообщаются экспертам с указанием расположения оценок. Первый тур анкетирования проводится без аргументации, во втором отличающийся от других ответ подлежит аргументации или же эксперт может изменить оценку. После стабилизации оценок опрос прекращается и принимается предложенное экспертами или скорректированное решение (Скотт, 1998).

Морфологический метод и метод анализа круга проблем. Методы состоят в разложении исходной проблемы на компоненты или возникающие проблемы, а затем в их последующей разбивке на альтернативные способы реализации. Затем составляются все возможные варианты сочетаний. Для каждого из них или лишь для наиболее перспективных вариантов составляется соответствующий проект.

Случайный импульс. Наш мыслительный аппарат функционирует в виде самоукрупняющейся запоминающей системы. Объем внимания отличается ограниченностью и ассоциативностью. Т.е. при одновременном поступлении в мозг двух сигналов при специально созданных условиях между ними должна установиться некая логическая цепочка, которая может существенно изменить восприятия каждого из сигналов.

Основные приемы для ускорения этого процесса:

·  объединение множества людей;

·  посещение мест, где много случайных вещей (магазин, выставка, библиотека и т.д.);

·  сознательное объединение ранее несвязанных мыслей, например, с помощью случайных слов-подсказок.

Метод «635». Шесть человек высказывают по три идеи по заданному вопросу за пять минут. Затем по часовой стрелке листки с их мнениями передаются, например, по часовой стрелке. За следующие пять минут каждый участник должен ознакомиться со всеми предложениями своего соседа и детализировать их. Так поступают до тех пор, пока каждый не поработал над всеми идеями группы. Через полчаса, как максимум, готово 18 разработанных предложений. Следующие полчаса даются на их обсуждение, дополнение и выбор наилучших вариантов.

Метод модераций. Участники заполняют по три карточки с кратким описанием имеющихся проблем (анонимно). Модератор тасует полученные карточки и по очереди оглашает их содержание, предлагая отнести их к определенным группам. Если мнения участников расходятся, окончательное решение принадлежит автору данной карточки. В результате все проблемы оказываются разбиты на группы (кластеры). Обсуждается каждый из кластеров. Предлагаются следующие возможности: исключение (включение) из него каких-либо проблем, разбиение на несколько более мелких групп или, наоборот, их укрупнение. Разрабатывается общее наименование кластеров. Определяется их относительная важность.

Есть еще японская (кольцевая) система принятия решений - «кингисё», суть которой состоит в том, что на рассмотрение готовится проект новшества. Он передается для обсуждения лицам по списку, составленному руководителем. Каждый должен рассмотреть предлагаемое решение и дать свои замечания в письменном виде. После этого проводится совещание. Как правило, приглашаются те специалисты, чье мнение руководителю не совсем ясно. Эксперты выбирают свое решение в соответствии с индивидуальными предпочтениями. И если они не совпадают, то возникает вектор предпочтений, который определяют с помощью одного из следующих принципов:

- большинства голосов - выбирается решение, имеющее наибольшее число сторонников;

- диктатора - за основу берется мнение одного лица.

Этот принцип характерен для военных организаций, а так же для принятия решений в чрезвычайных обстоятельствах;

- принцип Курно используется в том случае, когда коалиций нет, т.е. предлагается число решений, равное числу экспертов. В этом случае необходимо найти такое решение, которое отвечало бы требованию индивидуальной рациональности без ущемления интересов каждого в отдельности;

- принцип Парето используется при принятии решений, когда все эксперты образуют единое целое, одну коалицию. В этом случае оптимальным будет такое решение, которое невыгодно менять сразу всем членам группы, поскольку оно объединяет их в достижении общей цели;

- принцип Эджворта используется в том случае, если группа состоит из нескольких коалиций, каждой из которых невыгодно отменять свое решение.

Зная предпочтения коалиций, можно принять оптимальное решение, не нанося ущерба друг другу(Скотт, 1998).

Интересные результаты были получены Д. Снайзек (1989), которая сопоставляла пять типов методик принятия решений, применяемых группами: 1) «консенсус», когда в лобовом, открытом обсуждении выбирается оценка, принимаемая всеми членами группы; 2) «диалектическая» методика, в которой члены группы обсуждали факторы, которые могут повлиять на их оценку; 3) «диктатура», когда обсуждение заканчивается выбором субъекта, чья оценка и станет оценкой группы; 4) метод Дельфи, когда члены группы не встречаются лицом к лицу, а представляют ответы анонимно в серии раундов, пока не будет достигнут консенсус или принято среднее решение; 5) «коллективная» методика, предотвращает все интриги среди членов группы, просто усредняя индивидуальные оценки для получения оценки коллективной.

Автор обнаружил, что каждая из четырех первых методик достигала более точных результатов, чем простое усреднение (пятая методика), но лучшие результаты принесла «диктатура», при которой процент ошибок был в три раза меньше. Характерно, что в каждом случае применения метода «диктатуры», «диктатор» группы изменял свое конечное мнение в направлении коллективного среднего, тем самым увеличивая величину ошибки. Другими словами, группы были способны выбирать «диктаторов», но они под воздействием феномена «огруппления мышления» и других факторов группового давления, быстро становились «демократами» и тем самым снижали эффективность групповой работы. Результаты данного исследования еще раз обращают внимание на то, что при решении дилеммы: «Лучше одна голова или несколько голов?», следует учитывать, как эти головы соединены и взаимодействуют (Проблема принятий решений, 1976).

Таким образом, добиться высокой эффективности при организации групповой деятельности не легко, т.к., влияет множество психологических, социальных, этно-функциональных, и даже пространственно-территориальных факторов на успешность каждого участника совместной деятельности и всей группы в целом.

И все же группа может добиваться значительных творческих результатов и высокоэффективных решений, собирая разностороннюю информацию и совершенствуя оценку возможных альтернативных решений.

1.3 Особенности группы как детерминанты качества группового решения

группа принятие психологический решение

Говоря об эффективности решений принимаемых в группе, следует выявить факторы, влияющие на процесс группового принятия решения. Чтобы разобраться в этом, необходимо проанализировать работы, посвященные исследованию социально-психологических особенностей самой группы, как фактора, влияющего на качество принимаемого решения.

Следует отметить, что большинство исследователей рассматривали отдельные социально-психологические особенности групп, принимавших коллективное решение. К примеру, Хоффман (Хоффман, 1978) изучал роль такой характеристики, как состав группы. Полученные данные показали, что гетерогенные (разнородные) группы, члены которых различались по квалификации и опыту, обычно принимали решения более высокого качества, чем гомогенные (однородные) группы. Однако гомогенные группы, члены которых имели сходство по квалификации и опыту, отличались другими преимуществами. Такие группы способствовали удовлетворенности их членов и уменьшению конфликтности. Отмечалась большая гарантия того, что в процессе данной деятельности группы ни один из ее членов не будет доминировать.

Исследовалась также роль особенностей группового взаимодействия при принятии решения. На этом основании выделяют интерактивные и номинальные группы. Обычная дискуссионная группа, например, та или иная комиссия, члены которой непосредственно взаимодействуют друг с другом в целях принятия решения, называется интерактивной. В номинальной группе, наоборот, каждый из членов действует сравнительно изолированно от остальных, хотя порой все они находятся в одном помещении (но бывают и пространственно разобщены). На промежуточных стадиях работы эти лица обеспечиваются информацией о деятельности друг друга и имеют возможность менять свои мнения. В этом случае можно говорить о косвенном взаимодействии. Как отмечает Дункан (Дункан, 1981), номинальные группы превосходят интерактивные на всех этапах решения проблемы, кроме этапа синтеза, когда высказанные членами группы идеи сопоставляются, обсуждаются и комбинируются. В итоге сделан вывод о необходимости комбинирования номинальной и интерактивной форм, поскольку это приводит к выработке групповых решений более высокого качества.

Значительное внимание уделяется проблеме уровня риска в групповых решениях. Полученные результаты разноречивы. Так, имеются экспериментальные данные, свидетельствующие об усреднении крайних позиций в процессе принятия группового решения. В итоге решение оказывается менее рискованным, чем возможное индивидуальное. В соответствии с другими исследованиями, групповые решения отличаются большей долей риска, по сравнению с решениями, предпочитаемыми «средним» членом этой группы (Бем, Коган, Уоллах, 1973). Принимая решения, группа стремится к альтернативам, обеспечивающим более высокий конечный результат, но меньшую вероятность его достижения. Наряду с этим были обнаружены и значительные совпадения между распределениями групповых и индивидуальных решений: групповое решение несет в себе большую степень риска, чем решение «среднего» члена группы («феноменом групповой поляризации», открытый С. Московичи и М. Заваллони, 1969), однако любое групповое решение не рискованнее индивидуальных решений отдельных членов данной группы. Явление увеличения уровня риска в решениях, принимаемых группой, получило название «сдвига риска» и был открыт в 1961 году Дж. Стоунером. Это явление представляет следствие деиндивидуализации личности в группе и называется «диффузией» ответственности, поскольку ни один из членов группы не наделен всей полнотой ответственности за окончательное решение. Индивид знает, что ответственность возлагается на всех членов группы.

Порой группа может склоняться к самым необоснованным решениям. Особенно это характерно для групп с большой степенью сплоченности. Иногда члены группы в такой степени стремятся к консенсусу (полному единогласию при принятии группового решения), что игнорируют реалистические оценки своих решений и их последствий. Члены подобных групп могут обладать высоким социальным статусом и значимость их решений бывает исключительно велика для многих людей. Единодушие нередко торжествует победу над взвешенным критическим подходом к проблеме. В итоге, достигая консенсуса, члены группы принимают неэффективное решение. Американский психолог И. Джанис (И. Джанис, 1972) назвал это явление «огрупплением мышления».

В 6олее концентрированном виде основные черты группового мышления вслед за И. Джанисом сформулировал польский психолог Ю. Козелецкий (Ю. Козелецкий, 1979) 1) конформистское мышление – отказывающиеся принять решение большинства изгоняются из группы; 2) тенденциозный отбор информации – группа самоизолируется от информации, которая могла бы поставить под сомнение правильность принимаемых ею решений; 3) сверхоптимизм – переоценка вероятности успеха и недооценивание вероятности неудачи; 4) убеждение во всесильности группы – переоценка ее компетентности и недооценка силы конкурентов; 5) обманчивость инициативы – группа считает, что обладает инициативой в решении проблемы, однако это зачастую бывает далеко не так.

Одной из значимых детерминант, как самого процесса группового взаимодействия, так и его результата является ролевая структура группы. Понятие «роль» определяется как набор функций, которые выполняет член группы в процессе решения задач. Различные схемы, включающие главные и второстепенные роли, разрабатывались зарубежными и отечественными исследователями.

На наш взгляд, наиболее полной является схема, предложенная Ярошевским М.Г (Ярошевским М.Г, 1978), она включает следующие роли: организатор (член группы, чья активность направлена на организацию групповой работы), генератор идей (участник, продуцирующий различные варианты решений), критик (чья активность направлена на выявление недостатков предлагаемых решений, а также способствует выработке другого решения), коммуникатор (его задача – разработать и конкретизировать уже высказанные варианты), эрудит (чья активность проявляется в привлечении имеющихся знаний). Существенно то, что в различных схемах ролевые характеристики выделяются в зависимости от процессов, происходящих в группе в ходе обсуждения проблемы, т.е. функций на когнитивном и социальном уровне, а также на основе речевых сообщений.

В ряде работ показано, что роли в группе образуют своего рода иерархию. Так, критик, генератор идей и эрудит, работают над разрешением творческой проблемы, остальные же обеспечивают их эффективное функционирование и реализацию решения. Отсутствие какой-либо функции или роли в процессе обсуждения может повлечь за собой дезорганизацию групповой работы, а в конечном счете – неудачное решение (В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, 1983).

Однако также очевидно, что само по себе наличие всех ролей не гарантирует безошибочного решения, хотя и имеет позитивное влияние на результат совместной деятельности. Скорее всего, не столько набор функций, сколько их распределение – ригидное и жесткое или подвижное и гибкое, детерминирует исход этого процесса.

Важным фактором в принятии совместных решений является наличие лидера в группе. Лидерство – это процесс, посредством которого определенные члены группы мотивируют и ведут за собой группу к намеченной цели. Тот или иной стиль поведения лидера в значительной мере влияет на групповую атмосферу и эффективность принимаемых решений. Демократический и авторитарный стили руководства ассоциируются с более высокими достижениями. В таких группах есть четкая структурная организация работы, тогда как при попустительском стиле никак не ограничивают и не направляют членов группы. Наибольшую удовлетворенность совместной работой члены группы испытывают при демократическом руководстве, тогда как авторитарные руководители могут подавлять индивидуальную волю участников (К. Рудестам, 1975)

Подводя итоги, можно сказать, чтл решения, принятые той или иной реальной группой, на практике всегда имеют социальный характер. В этих решениях неизбежно отражаются цели, ценности и нормы соответствующих социальных групп.

Глава II. Методология, методы и методики исследования

 

2.1 Цель, гипотеза, задачи, предмет, объект исследования

 

Цель исследования: изучить роль социально-психологических факторов, влияющие на процесс принятия групповых решений.

Объект исследования: группа как социально-психологическое явление.

Предмет исследования: социально-психологические факторы, влияющие на эффективность принятия группового решения

Основная гипотеза исследования: качество группового принятия решения может зависить от особенностей самой группы, таких как сполоченность, психологический климат и уровень развития.

Для подтверждения основной гипотезы, необходимо проверить ряд частных гипотез:

3)  группы, характеризующиеся высокой сплоченностью, благоприятным психологическим климатом, находящиеся на высоком уровне развития принимают более эффективные решения, чем группы, характеризующиеся низкой сплоченностью, неблагоприятным психологическим климатом, находящиеся на низком уровне развития.

4)  группы, характеризующиеся высокой сплоченностью, благоприятным психологическим климатом, находящиеся на высоком уровне развития, в силу проявления феномена “группомыслия” могут принимать менее эффективные решения, как и группы, характеризующиеся низкой сплоченностью, неблагоприятным психологическим климатом, находящиеся на низком уровне развития.

Реализация данной цели и гипотезы требуют решения следующих задач:

5.  Провести теоретический обзор по проблематике;

6.  Изучить специфику процесса группового приятия решений;

7.  Рассмотреть особенности группы как фактора, влияющего на качество принимаемого решения в группе.

8.  Провести психодиагностическое исследование влияния социально-психологических особенностей группы на эффективность группового решения.

 

2.2 Методологические принципы

«Методология – система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» (Психологический словарь, 1990).

Методологическими принципами, касающимися темы нашего исследования являются: принцип детерминизма, принцип развития и принцип системности.

Принцип детерминизма – один из главных объяснительных принципов научного познания, требующий истолковывать изучаемые феномены исходя из закономерного взаимодействия доступных эмпирическому контролю факторов. Детерминизм выступает, прежде всего в форме причинности как совокупности обстоятельств, которые предшествуют во времени данному событию и вызывают его (Рубинштейн, 1959).

В данной работе принцип детерминизма использовался при изучении особенностей группы как фактора, детерминирующего эффективность группового принятия решения.

Принцип системности. Системные идеи сравнительно давно получили выражение в некоторых психологических концепциях. Принципы системного подхода нашли воплощение в Культурно–исторической концепции психики Л.С. Выготского, в «Генетической эпистемологии» Ж. Пиаже, в «Физиологии активности» Н.А. Бернштейна, а также в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и других советских психологов.

«Принцип системности – необходимость из великого множества явлений выделить и обособить специфическую категорию закономерно взаимосвязанных объектов, приобретающих значение и характер системных» (Юдин Э.Г., 1978).

В данной работе групповой подход к решению задачи рассматривается, как целостный процесс состоящих из отдельно взаимодействующих элементов системы, куда входят особенности групповой дискуссии, а также самой группы и разрешаемой задачи. Следовательно, принцип системности является одним из основных принципов, используемых в нашей работе.

Принцип единства сознания и деятельности. Сам термин принадлежит С.Л. Рубинштейну, которым он в 1940-х годах обозначал свой вариант деятельностного подхода. Суть рубинштейновского варианта деятельностного подхода в том, что деятельность человека обуславливает формирование его сознания, его психических процессов и свойств, а эти последние, осуществляя регуляцию деятельности и поведения, являются условием их адекватного выполнения. Основанием единства психики и деятельности является объект (Рубинштейн, 1959).

Данный принцип позволяет обнаружить различия между тем, что человек чувствует на самом деле и как он свои чувства выражает, то есть помогает распознать стили поведения при решении групповых задач.

 

2.3 Методы и методики исследования

Методы – это способы, посредством которых познается предмет науки; совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности (Психологический словарь, 1990).

В нашем исследовании в соответствии с целью и задачами применялись следующие методы:

1.  Метод теоретического обзора литературы

2.  Метод экспертной оценки

3.  Психодиагностический метод

4.  Методы математической и статистической обработки (U-критерий Манна-Уитни, корреляционный анализа Спирмена).

Методика – форма реализации метода, совокупность приёмов и операций для достижения определенной цели (Психологический словарь. / Общ. Ред. А. В. Петровского. М. Г. Ярошевского. – М ., 1990).

В качестве основных методик исследования использовались:

1. Методика “Экспертная оценка сплоченности учебной группы”.

   Методика предназначена для определения групповой сплоченности ученических коллективов и может быть использована работниками образовательной сферы в целях оптимизации учебно-воспитательного процесса.

В методике дается семь психологических характеристик класса. Тестируемые учителя выбирают одно из трех предлагаемых утверждений (а, б, в), которое, по их мнению, наиболее всего отражает действительное состояние изучаемого класса.

Данный тест был использован в нашем исследовании для определения выборки испытуемых на основе экспертных оценок учителей.

2. Игра “Катастрофа в пустине”.

Данная игра используется для исследования процесса принятия группового решения с целью научить эффективному поведению для достижения согласия при решении групповой задачи и предоставляет информацию относительно паттернов коммуникации, руководства и доминирования в группе, а также может внести вклад в сплоченность членов группы. В основном проводится в рамках занятий по психологическому тренингу (Pfeiffor & Jones, 1975). В нашем исследовании данная игра была использовано для сравнения эффективности групповых решений в исследуемых учебных группах.

В соответствии со сценарием игры каждый участник игры сначала индивидуально принимает решения, затем идут этапы совместного (группового) решения и общего обсуждения хода игры и полученных результатов.

3. Методика «Определение индекса групповой сплоченности Сишора»

Данная методика была использована в нашей работе для исследования групповой сплоченности. Групповая сплоченность - чрезвычайно важный параметр, показывающий степень интеграции группы, ее сплоченность и единство. Данная методика позволяет определить сплоченность группы, не только путем расчета соответствующих социометрических индексов, а с помощью специального опросника, состоящей из 5 вопросов с несколькими вариантами ответов на каждый. Ответы кодируются в баллах, а затем легко переводиться на индексы.

4. Диагностика уровня развития малой группы

Методика дает возможность, обобщив ответы всех членов группы, определять уровень ее развития, а также сравнивать между собой различные группы, что и было сделано в нашем исследовании.

Обработка данных может производиться двумя способами. Первый способ заключается в дифференцированном количественном подсчете и сопоставлении буквенных знаков (А, Б, В, Г). Преобладание ответов по п. А свидетельствует о том, что группа, согласно мнению ее членов, может быть отнесена к коллективу, по п. Б - к среднему уровню развития, по п. В - к низкому уровню развития, по п. Г - к группе номинального или корпоративного типа.

Второй способ заключается в переводе буквенных ответов в баллы по следующей схеме:

А - 3 балла;

Б - 2 балла;

В - 1 балл;

Г - 0 баллов.

После определения общего суммарного результата производится его соотнесение с уровнем развития малой группы. По опыту диагностики и оценки динамики малых групп, полученным количественным данным соответствуют следующие уровни группового развития (Л. И. Уманский, А. Н. Лутошкин);

67- 81 - коллектив - «Горящий факел».

66-50 - автономия - «Алый парус».

49-34 - кооперация - «Мерцающий маяк».

33-20 - ассоциация - «Мягкая глина».

19 и менее - диффузная группа - «Песчаная россыпь».

5. Методика «Изучение психологического климата в учебной группе».

Назначением данной методики является – нахождение количественного выражения уровня психологического климата в учебной группе. Особенностью данной методики является то, что она позволяет рассмотреть отдельны признаки психологического климата, а также выявить ее общий уровень.

Опросник состоит из 12 утверждений, которые характеризует отдельные параметры психологического климата. Ответы преобразуются в баллы с помощью ключа. В нашем исследовании данный тест является вспомогательным инструментом для определения особенностей психологического климата, изучаемых учебных групп.

Математико-статистическая обработка данных проходила в два этапах. На первом этапе проводилась описательная статистика, заключающаяся в определении средных значений, моды и медианы для выявления особенностей распределения.

На втором этапе для выявления достоверно значимых различий использовались статистический U-критерий Манна-Уитни и корреляционный анализ Спирмена. Наиболее частые случаи применения U-критерия Манна-Уитни связаны с проверкой равенства средних рангов в двух выборках. Данный критерий применяется в нашей работе, т.к. исходные данные имеют ненормальное распределение и использован с целью статистической проверки гипотез (статистических критериев), основанных на сравнении с распределением Манна-Уитни.

Корреляционный анализ Спримена в нашей работе использован для выявления взаимосвязи особенностей группы с процессом группового принятия решения в двух учебных группах.

Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями признаков (Сидоренко, 2000).

 

2.4 Обоснование выборки

В выборку нашего исследования, которое было направленно на изучение социально-психологических факторов, влияющих на процесс группового принятия решения, вошли 2 учебные группы – учащиеся 10 «А» и 10 «Б» классов средней школы №55 г. Бишкек. В целом приняло участие 28 человек (9 мальчиков и 19 девочек) в возрасте 15-16 лет. Причинной выбора школьников старшего подросткового возраста является то обстоятельство, что данные учебные группы существуют как учебные коллективы в течение длительного времени и обладают опытом совместного взаимодействия, а поскольку эти факторы являются немаловажными при исследовании процессов группового принятия решения, то учет их уже на стадии определения выборки испытуемых является обязательным.

 

2.5 Этапы исследования

 

1.  Формулирование проблемы

Проводился анализ актуальности и разработанности различных аспектов психологической действительности, в результате была сформулирована гипотеза, положенная в основу данного исследования.

2.  Обзор литературы

На этом этапе работы проводился сбор и анализ доступной литературы по изучаемой проблеме. Собранная информация была проанализирована методом теоретического сравнительного анализа литературы. В результате получилась теоретическая модель изучаемого явления, на основе которой было спланировано экспериментально-психологическое исследование.

3.  Этап экспериментально-психологического исследования.

На данном этапе работы был непосредственно проведен сам эксперимент. Он заключался в сопоставлении двух выборок: реально существующих групп, различающихся уровнем групповой сплоченности. Обоим выборкам давались одинаковые методики.

В качестве независимой переменной выступает качество группового решения. В качестве зависимой переменной выступают особенности самих групп.

4. Анализ и интерпретация данных, полученных эмпирическим путем.

Для анализа и интерпретации результатов данного исследования применялся непараметрический U-критерий Манна-Уитни, выявляющий различия в уровне исследуемого признака между двумя выборками. Помимо данного критерия, использовался корреляционный анализ Спирмана, позволяющий выявлять соотношение между различными показателями.

Глава III. Анализ и интерпретация результатов социально – психологического исследования

Исследование проводилось в 2 этапа. На первом этапе исследования была определена выборка испытуемых на основании двух методик. Сперва, была проведена методика “Экспертная оценка сплоченности учебной группы”, заполнявщаяся классными руководитлями 10-х учебных классов (10 “А” и 10 “Б”) средней школы №55 г. Бишкек для выявления учебных групп, различающихся уровнем сплоченности.

Сравнительный анализ данных по методике “Экспертная оценка сплоченности учебной группы” для учителей представлен в таблице №1.

 

Таблица № 1

Данные по методике “Экспертная оценка сплоченности учебной группы” в 1-ой и 2-ой группах.

Экспертная оценка сплоченности	Средний ранг М	U
Группа №1 (n=16)	17,5	13*
Группа №2 (n=12)	7,5
*- различия достоверны при р <0,05

Из таблицы №1 мы видим, что по методике “Экспертная оценка сплоченности учебной группы” выявлены статистически достоверные различия между 1-ой и 2-ой группами (U=13, при р=0,05), что указывает на то, что по оценке классных руководителей, 1-группа – 10 “А” класс более сплоченная, чем 2-группа – 10 “Б” класс.

Помимо этого, была проведена деловая игра “Катастрофа в пустине” с целью сравнить эффективность группового решения, в выбранных учебных группах. В соответствии со сценарием игры каждый участник игры сначала индивидуально принимает решения, затем идут этапы совместного (группового) решения и общего обсуждения хода игры и полученных результатов.

Сравнительный анализ данных по игре “Катастрофа в пустине” для двух групп представлен в таблице №2.

 

Таблица № 2

Данные по игре “Катастрофа в пустине” в 1-ой и 2-ой группах.

Групповое решение	Средний ранг М	U
Группа №1 (n=16)	20,5	15**
Группа №2 (n=12)	6,5
**- различия достоверны при р <0,01

Анализируя полученные результаты по игре “Катастрофа в пустыни”, мы можем сказать, что выявлены статистически достоверные различия между 1-ой и 2-ой группами в принятии группового решения (U=15, при р=0,01), следовательно, учащиеся 2-ой группы лучше справляются с групповым решением задачи, чем учащиеся 1-ой группы.

Таким образом, на основании методики “Экспертная оценка сплоченности учебной группы” и игры “Катастрофа в пустине” в соотвествии цели и гипотезе исследования была определена выборка испытуемых, состоящая из 2-х учебных групп, различающихся уровнем сплоченности и качеством, принятого группового решения. Первую группу составили 16 подростков (9 девочек и 7 мальчиков) 15-16 лет, обучающиееся в 10 “А” классе (средней школы №55 г. Бишкек), принявщие менее эффективное групповое решение и характеризующееся высоким уровенем групповой сплоченности. Во вторую группу вошли 12 учеников в возрасте 15-16 лет (10 девочек и 2 мальчика) 10 “Б” класса (средней школы №55 г. Бишкек), принявщие более эффективное групповое решение и характеризующееся низким уровнем групповой сплоченности. Всего в исследовании приняли участие 30 человек.

На втором этапе исследования были проведены методики опроса испытуемых. Опросники для обеих групп участников были идентичны. Набор тестов включал в себя: методики “Определение индекса групповой сплоченности Сишора” и “Диагностики уровня развития малой группы”, а также опросник “Изучение психологического климата в учебной группе”. Зачитывалась инструкция к определенной методике, а после завершения одной методики осуществлялся переход к новой методике или опроснику.

 По завершению этапа психодиагностики проводилась математическая и статистическая обработка данных. Был использован пакет для анализа SPSS 16.0. Математическая и статистическая обработка заключалась в подстчете U-критерия Манна-Уитни и проведении корреляционного анализа Спирмена.

 

3.1 Данные полученные с помощью методики “Определение индекса групповой сплоченности Сишора”

Сравнительный анализ данных по методике «Определение индекса групповой сплоченности Сишора» для двух групп представлен в таблице №3

 

Таблица №3.

Средние ранги по методике “Определение индекса групповой сплоченности Сишора” в 1-ой и 2-ой группах.

Индекс групповой сплоченности Сишора	Средний ранг М	U
Группа №1 (n=16)	19,2	19,5**
Группа №2 (n=12)	8,1
**- различия достоверны при р <0,01

 

При сопоставлении результатов двух групп по данному тесту были выявлены значимые различия по индексу групповой сплоченности (U=19,5, при р=0,01). Это указывает на то, что учащиеся 1-ой группы более сплочены, чем учащиеся 1-ой группы.

Следовательно, учащиеся 10 “А” класса характеризуются более высоким уровнем групповой сплоченности, чем учащиеся 10 “Б” класса, что потверждает результаты, полученные на основе экспертной оценки классных руководителей данных учебных групп.

 

3.2 Данные полученные с помощью методики “ Диагностика уровня развития малой группы”

Сравнительный анализ данных по методике “Диагностика уровня развития малой группы” для двух групп представлен в таблице №4

 

Таблица № 4.

Средние ранги по методике “Диагностика уровня развития малой группы” в 1-ой и 2-ой группах.

Уровень развития малой группы	Средний ранг М	U
Группа №1 (n=16)	19,3	18,5*
Группа №2 (n=12)	8,04
* - различия достоверны при р <0,05

 

По результатам, представленным в таблице №4 (U=18,5, при р=0,05) можно сделать выводы, что 1-группа стоит на более высоком уровне развития, а если точнее на уровне “автономной группы”, когда межличностные отношения опосредуются личностно значимым и общественно ценным содержанием групповой деятельности, в то время как 2-группа стоит на уровень ниже, точнее на уровне “группы-кооперации”, когда межличностные отношения опосредуются об­щественно ценным и значимым содержанием совместной деятельности.

Таким образом, учащиеся 10”А” класса, характеризуясь более высоким уровнем групповой сплоченности находятся на более высоком уровне развития малой группы, но при этом принимают менее эффективные решения. А 10 “Б” класс, характеризуюясь более низким уровнем групповой сплоченности и находясь всего на один уровень ниже по развитию малой группы принимают более эффективные решения.

 

3.3 Данные полученные с помощью методики “Изучение психологического климата в учебной группе”

Сравнительный анализ данных по методике “Изучение психологического климата в учебной группе” для двух групп представлен в таблице №5

 

Таблица №5.

Средние ранги по методике “Изучение психологического климата в учебной группе” в 1-ой и 2-ой группах.

Шкалы	Группа № 1 (n=16)	Группа № 2 (n=12)	U
	М	М
Ученики нашего класса любят и хотят учиться	16,7	11,4	59,5
Ученики хорошо относятся друг к другу	19,4	8	18**
Ученики готовы выполнить любую общественную работу	17,5	10,5	48*
Ученики редко ссорятся друг с другом.	15,5	13,1	79,5
Ученики всегда помогают друг другу в учебе	18,4	9,3	34*
Ученики часто бывают вместе в свободное от занятий время	19,3	8,1	19**
Ученики активно участвуют в общественной работе	18,8	8,6	26**
Ученики довольны результатами своей работы	18,5	9,2	32*
Ученики всегда считаются с мнением товарищей	19,7	7,5	12,5**
Внеклассные мероприятия у нас проходят весело и оживленно	20,1	7	6**
Ученики нашего класса остро реагируют на успехи и неудачи друг друга в учебе	16,5	11,75	63*
Ученики нашего класса дружны и доброжелательны	18,5	9,1	31**
Общий психологический климат	20,1	7	6**
**- различия достоверны при р <0,01 * - различия достоверны при р <0,05

Анализируя результаты, полученные при сравнении данных по методике «Изучение психологического климата в учебной группе», для двух групп, мы видим, что значимые различия между группами были выявлены по следующим шкалам: по шкале «Ученики хорошо относятся друг к другу» (U=18 при р=0,01) это означает, что учащееся 1-ой группы очень хорошо относятся к друг другу; шкала «Ученики готовы выполнить любую общественную работу» (U=48, при р=0,05) указывает на то, что ученики 1-ой группы охотнее готовы выполнять любую общественную работу; шкала «Ученики всегда помогают друг другу в учебе» (U=34, при р=0,05) свидетельствует о том, что учащиеся 1–ой группы чаще помогают друг другу; шкала «Ученики часто бывают вместе в свободное от занятий время» (U=19, при р=0,01) указывает на то, что подростки 1-ой группы чаще бывают вместе в свободное от занятий время; шкала «Ученики активно участвуют в общественной работе» (U=26, при р=0,01) показывает, что ученики 1-ой группы активно участвуют в общественной работе; шкала «Ученики довольны результатами своей работы» (U=32, при р=0,05) свидетельствует о большей удовлетворенности подростков 1-ой группы результатами своей работы; шкала «Ученики всегда считаются с мнением товарищей» (U=12,5, при р=0,01) указывает на то, что ученики 1-ой группы всегда считаются с мнением товарищей; шкала «Внеклассные мероприятия у нас проходят весело и оживленно» (U=6, при р=0,01) показывает, что внеклассные мероприятия у 1-ой группы проходят весело и оживленно; шкала «Ученики нашего класса остро реагируют на успехи и неудачи друг друга в учебе» (U=63, при р=0,05) свидетельствует об острой реакции учащихся 1-ой группы на успехи и неудачи одноклассников в учебе; шкала «Ученики нашего класса дружны и доброжелательны» (U=31, при р=0,01) указывает на то, что подростки 1-ой группы, характеризуются дружелюбностью; шкала «Общий психологический климат» (U=6, при р=0,01) показывает то, что в 1-ой группе преобладает благоприятная психологическая обстановка, в то время как наличие таких особенностей по всем выше указанным шкалам у учащихся 2-ой группы не наблюдается.

Следовательно, учащиеся 10 “А” класса, находясь на уровне “автономной группы”, характеризуясь высоким уровнем сплоченности

Следовательно, в 10 “А” классе преобладает более благоприятный психологический климат, выражающийся в теплых, дружеских отношениях, в совместном времяпровождении, взаимовыручке и в активной готовности выполнять любую общественную работу, в то время как в 10 “Б” классе этих особенностей не наблюдается.

 

3.4 Парный корреляционный анализ

Кроме того был проведён парный корреляционный анализ показателей по методикам “Определение индекса групповой сплоченности Сишора” и “Диагностика уровня развития малой группы”, а также по опроснику “Изучение психологического климата в учебной группе” для 1-ой и 2-ой группы, результаты которого представлены в таблице №6

Таблица №6

Анализ парных корреляций для 1-ой и 2-ой группы между методиками “Определение индекса групповой сплоченности Сишора”, “Изучение психологического климата в учебной группе”, “Диагностика уровня развития малой группы”.

Шкалы методики “Изучение психологического климата в учебной группе»		Показатель «Групповое решение» по игре «Катастрофа в пустыне»	Методика «Индекс групповой сплоченности Сишора»	Методика «Диагностика уровня развития малой группы»
Ученики нашего класса любят и хотят учиться	n=16
	n=12
Ученики хорошо относятся друг к другу	n=16			0,690**
	n=12		0,708**
Ученики готовы выполнить любую общественную работу	n=16			0,574*
	n=12	-0,588*
Ученики редко ссорятся друг с другом.	n=16	-0,503*
	n=12
Ученики довольны результатами своей работы	n=16			0,717**
	n=12		0,693*
Ученики всегда считаются с мнением товарищей	n=16		0,511*
	n=12		0,613*
Внеклассные мероприятия у нас проходят весело и оживленно	n=16			0,676**
	n=12
Ученики нашего класса остро реагируют на успехи и неудачи друг друга в учебе	n=16	-0,577*		0,570*
	n=12
Ученики нашего класса дружны и доброжелательны	n=16			0,543*
	n=12		0,652*
Общий психологический климат	n=16			0,579*
	n=12
** r=0,64, при р <0,01 и *r=0,50, при р <0,05 в I группе ** r=0,73, при р <0,01 и *r=0,58, при р <0,05 в II группе

На основании проведённого парного корреляционного анализа для 1-ой и 2-ой групп по методикам “Определение индекса групповой сплоченности Сишора”, “Изучение психологического климата в учебной группе”, “Диагностика уровня развития малой группы”, мы можем указать на положительную корреляционную связь между показателями – “Индекса групповой сплоченности Сишора” и шкалами “Ученики хорошо относятся друг к другу” (r=0,708, при р=0,01), “Ученики довольны результатами своей работы” (r=0,693, при р=0,05), “Ученики нашего класса дружны и доброжелательны” (r=0,652, при р=0,05) во 2-ой группе, а также со шкалой “Ученики всегда считаются с мнением товарищей” (r=0,613, при р=0,05) в 2-ой и 1-ой группах (r=0,511, при р=0,05) по методике “Изучение психологического климата в учебной группе”. Эта корреляционная связь показывает, что чем выше индекс групповой сплоченности у обследуемых 1-ой и 2-ой группы, тем больше они считаются с мнением товарищей, и тем лучше учащиеся 2-ой группы относятся друг к другу, более дружны и доброжелательны, а также довольны результатами своей работы.

Следовательно, выше уровень сплоченности в обоих классах, тем больше они считаются с мнением товарищей и тем лучше учащиеся 10 “А” класса относятся друг к другу, более дружны и довольны результатами своей работы.

Показатель методики “Диагностика уровня развития группы” также положительно коррелирут с показателями шкал “Ученики хорошо относятся друг к другу” (r=0,690, при р=0,01), “Ученики готовы выполнить любую общественную работу” (r=0,574, при р=0,05), “Ученики довольны результатами своей работы” (r=0,717, при р=0,01), “Внеклассные мероприятия у нас проходят весело и оживленно” (r=0,676, при р=0,01), “Ученики нашего класса остро реагируют на успехи и неудачи друг друга в учебе” (r=0,570, при р=0,05), “Ученики нашего класса дружны и доброжелательны” (r=0,543, при р=0,05), “Общий психологический климат” (r=0,579, при р=0,05) в 1-ой группе по методике “Изучение психологического климата в учебной группе”, что указывает на то что, чем выше уровень развития группы, тем лучше испытуемые 1-ой группы относятся и остро реагируют на успехи и неудачи друг друга в учебе, проводят внеклассные мероприятия весело и оживленно, более дружны и дружелюбны, а также тем более довольны результатами своей работы, охотнее готовы выполнить любую общественную работу и тем более благоприятней психологический климат в группе.

Таким образом, чем выше 10 “А” класс находится по уровню развития, тем более благоприятней психологический климат в группе, что выражается в том, что учащиеся будут лучше относиться и остро реагировать на успехи и неудачи друг друга в учебе, проводить больше внеклассных мероприятий весело и оживленно, станут более дружны и дружелюбны, а также более довольны результатами своей работы и охотнее готовы выполнить любую общественную работу.

Выявлена отрицательная корреляционная зависимость между показателем – “Групповое решение” по игре “Катастрофа в пустыне” и показателем “Ученики готовы выполнить любую общественную работу” (r= -0,588, при р=0,05) во 2-ой группе, а также показателями “Ученики редко ссорятся друг с другом” (r=-0,503, при р=0,05), “Ученики нашего класса остро реагируют на успехи и неудачи друг друга в учебе” (r=-0,577, при р=0,05) в 1-ой группе по методике “Изучение психологического климата в учебной группе”. Следовательно, чем более эффективно групповое решение, тем меньше подростки 2-ой группы готовы выполнять любую общественную работу, а подростки 1-ой группы тем реже ссорятся и менее остро реагируют на успехи и неудачи друг друга в учебе.

Это указывает на то, что чем более эффективно оба класса решают групповые задачи, тем меньше учащиеся 10”А” класса ссорятся и остро реагируют на успехи и неудачи друг друга в учебе, а учащиеся “Б” класса тем меньше готовы выполнять любую общественную работу.

Таким образом, социально-психологическое исследование показало, что:

1.  Первая учебная группа – 10 “А “ класс, находится на высоком уровне развития, характеризуется высокой сплоченностью, благоприятным психологическим климатом в группе, выражающемся в теплых, дружестких отношениях, в совместном времяпровождении свободного времени, взаимовыручке, в активности и готовности выполнения любой общественной работы, но при этом принимают менее эфффективные решения. Причем эффективность группового решения будет выше, чем меньше представители группы ссорятся и остро реагируют на успехи и неудачи друг друга в учебе.

2.  Вторая учебная группа – 10 “Б” класс, находятся на среднем уровне развития, характеризуется низкой групповой сплоченностью и неблагоприятным психологическим климатом в группе, но при этом принимают более эффективные решения. И чем выше эффективность группового решения, тем меньше учащиеся 10 “Б” класса готовы выполнять любую общественную работу.

Заключение

В практической деятельности нередко встречаются ситуации, когда все члены группы, так или иначе, принимают участие в выработке и принятии решений. Предпочтение группы, а не индивида, объясняется тем, что в ней потенциально может быть найдено большее число альтернатив, хранится разнородная информация, а различный опыт и ролевые особенности ее членов, – позитивно сказываются на качестве исхода. Кроме того, потенциальная цена ошибочного решения в современном обществе слишком высока, поскольку касается весьма значимых общественных явлений: экономического кризиса, массовой гибели людей, загрязнения окружающей среды, снижения уровня обучения и др. В истории любой страны можно найти множество примеров, подтверждающих справедливость сказанного выше.

Таким образом, социальный запрос на изучение факторов, определяющих качество групповых решений – очевиден.

Проведя исследование и проанализировав полученные результаты по теме «Социально-психологические факторы, влияющие на эффективность принятия группового решения”, мы приходим к заключению, что выдвинутая нами основная гипотеза нашла свое подтверждение, в то время как частные гипотезы подтвердились частично.

Таким образом, качество принимаемого решения в группе завист от социально-психологических особенностей группы, как уровень сплоченности, психологический климат и уровень развития самой группы.

Группа, характеризующееся высокой сплоченностью, благоприятным психологическим климатом, находящееся на высоком уровне развития, в силу проявления феномена “группомыслия” (когда группа отличается чрезмерной сплоченностью и подвержены иллюзии единомыслия), принимают неэффективные решения.

А тот факт, что группа, характеризующиеся низкой сплоченностью, неблагоприятным психологическим климатом, находящиеся на среднем уровне развития принимает более эффективное решение, дает толчок для новых исследований в изучении группового подхода к решению.

Выводы

Проведенное теоритическое и экспериментальное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1.  Несмотря на схожесть этапов принятия группового и индивидуального решения, процесс принятия решения в группе более сложен в социально-психологическом плане, т.к. каждый из этапов сопровождается взаимодействием между членами группы и соответственно столкновением различных взглядов.

2.  Групповое решение бывает лучше индивидуального обычно в том случае, если участники группы не имеют опыта принятия индивидуальных решений. С другой стороны, опыт групповых решений повышает качество решений, принимаемых индивидуально.

3.  Решения, принятые той или иной реальной группой, на практике всегда имеют социальный характер. В этих решениях неизбежно отражаются цели, ценности и нормы соответствующих социальных групп. А эффективность групповых решений зависит от таких социально-психологических особенностей группы, как уровень сплоченности, психологический климат и уровень развития самой группы, принимающей решение.

Литература

 

1.  Аймаутова Н.Е., Ушнев С.В. Специфика группового принятия решения. // Вестник РУДН, 2003, №1(4).

2.  Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – 7-е изд. – СПб., 2005.

3.  Андреева Г.М. Социальная психология. – М., 2003.

4.  Майерс Д. Социальная психология. – СПб., 2002.

5.  Диев В.С. Коллективные решения: за и против – Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект № 00–03–00225) и программы “Университеты России”, 1998.

6.  Диев В.С. Управленческие решения: неопределенность, модели, интуиция. – Новосибирск, 1998.

7.  Донцов А.И. Проблемы групповой сплоченности. – М., 1979.

8.  Зажогина Н.В. Психологические особенности принятия решения в процессе группового взаимодействия // Электронное научное издание «Труды МЭЛИ: электронный журнал», 2008.

9.  Егорова Е.В. Исследования феномена сдвига в выборе в американской политической психологии. // Вопросы психологии, 1981, № 6.

10.  Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений. – М., 1998.

11.  Карпов А.В. Структурно-функциональная организация процессов принятия групповых решений // Вопросы психологии, 2004, №1.

12.  Карпов А.В. Психология групповых решений. – М., 2000.

13.  Козелецкий Ю. Психологическая теория решений. – М., 1979.

14.  Корнилова Т.В. О типах интеллектуальных стратегий принятия решений // Вестник Московского Университета. Сер. 14. Психология, 1985. № 3.

15.  Корнилова Т.В., Тихомиров О.К. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. – М., 1990.

16.  Костинская А.Г. Зарубежные исследования группового принятия решений, связанных с риском. // Вопросы психологии, 1976, № 5.

17.  Костинская А.Г. Социально-перцептивные процессы в условиях группового принятия решений. // Вопросы психологии, 1983, №7.

18.  Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы. – М., 1991.

19.  Ларичев О.И. Наука и искусство принятия решений. – М., 1979.

20.  Немов Р.С. Социально-психологический анализ эффективной деятельности коллектива. – М., 1984.

21.  Психологический словарь. / Общ. Ред. А.В. Петровского. М.Г. Ярошевского. – М., 1990.

22.  Петровский А.В. Опыт построения социально-психологической концепции групповой активности. // Вопросы психологии, 1973, №5.

23.  Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. – М., 1992.

24.  Плаус С. Психология оценки и принятия решений. – М., 1998.

25.  Проблемы принятия решений. / Под ред. П.К. Анохина, В.Ф. Рубахина. – М., 1976

26.  Райфа Г. Анализ решений: Введение в проблему выбора в условиях неопределенности. – М., 1977.

27.  Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы. – М.,1988.

28.  Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М., 1994.

29.  Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959.

30.  Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб., 2000.

31.  Скотт П. Психология оценки и принятия решения. – М., 1998.

32.  Соловьева Т. Иду на "Вы" Практика мозгового штурма.// Лаборатория рекламы, 2007, № 03.

33.  Тихомиров О.К. Принятие решения как психологическая проблема //Вопросы психологии, 1976, № 5.

34.  Тихомиров О.К. Психология мышления. М., 1984.

35.  Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., 2002.

36.  Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. – М., 1978.

37.  Ярошевский М.Г. Программно-ролевой подход к исследованию научного коллектива.// Вопросы психологии, 1978, № 3.

38.  Janis I. Victims of group think. – N. Y., 1972.

39.  Moscovici S., Zavalloni M. The group as a polarizer of attitudes. // J. Pers. and Soc. Psychol., 1969, № 12.

40.  Stoner J. Risky and cautions shifts in group decisions. // J. Exp. and Soc. Psychol., 1967, № 3.

41.  Teger A., Pruitt D. Components of group risk taking. // J. Exp. and Soc. Psychol., 1967, № 3.

42.  Williams E., Clark R. Shift toward risk and heterogeneity of groups. // J. Exp. and Soc. Psychol., 1971, № 7.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ, НАУКИ И МОЛОДЕЖНОЙ ПОЛИТИКИ КЫРГЫЗСКОЙ РЕСПУБЛИКИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КЫРГЫЗСКО ─

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу