Ѕаза знаний студента. –еферат, курсова€, контрольна€, диплом на заказ

курсовые,контрольные,дипломы,рефераты

»сследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности — ѕсихологи€, ќбщение, „еловек

ѕосмотреть видео по теме ƒиплома

ћ»Ќ»—“≈–—“¬ќ ќЅў≈√ќ » ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я –ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»»

 ≈ћ≈–ќ¬— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ”Ќ»¬≈–—»“≈“

 ј‘≈ƒ–ј ѕ—»’ќЋќ√»»

»сследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности.

ƒипломна€ работа

студентки 5 курса† химического факультета†

якуниной ¬италины »вановны

†Ќаправл€етс€ на
рецензирование_____________

«ав.  афедрой

___________________________

к. биол. н., доц. ј.ј.  оробецкий

У___Ф ___________ 1998 г

Уƒопускаетс€ к защитеФ

«ав.  афедрой†

____________________________

к. биол. н., доц. ј.ј.  оробецкий

У___Ф ______________ 1998 г.

Ќаучный руководитель:
__________________________
к. псих. н., доцент ј. ¬. —ерый

–абота защищена

У___Ф _______________ 1998 г

с оценкой__________________

ѕредседатель √ј :__________

„лены √ј : ________________

_________________

_________________

 емерово, 1998


јннотаци€.

ƒипломна€ работа посв€щена исследованию профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности.

–абота состоит из введени€, трех глав, заключени€, списка литературы и приложени€.

ќбъем работы 66 страниц, из них основна€ часть - 63 , котора€ включает 1 таблицу, 2 схемы и 2 рисунка.

¬ ведении представлены цель и задачи работы, указаны объект и предмет исследовани€ и выдвигаетс€ гипотеза экспериментальной работы.

ѕерва€ глава написана на основе проведени€ теоретического анализа научных трудов отечественных и зарубежных психологов. ѕерва€ глава посв€щена проблеме теоретического исследовани€ профессиональной направленности личности.

¬о второй главе исследовалось место профессионально важных качеств в структуре профессиональной направленности личности.

¬ третьей главе речь идет об экспериментальной работе, представл€ютс€ методики, ход экспериментального исследовани€ и его результаты. ¬ конце главы сделаны выводы, полученные из результатов исследовани€ и представлены рекомендации.

«авершает работу заключение, список литературы и приложени€, которые включают в себ€ графическое представление результатов и сводные таблицы.


—одержание.

¬ведение

√лава 1. “еоретические предпосылки исследовани€ профессиональной направленности личности.

1.1 ѕроцесса профессионального самоопределени€ личности в психолого Ц педагогической литературе.

1.2. ѕсихологические механизмы† формировани€ профессиональной направленности личности.

1.3. ќсобенности формировани€ профессиональной направленности личности в период юности (ранней зрелости).

1.4 ¬ыводы.

√лава 2. ћесто профессионально важных качеств в структуре профессиональной направленности личности.

2.1. ¬заимосв€зь ценностноЦсмысловых и индивидуальноЦпсихологических компонентов в процессе формировани€ профессиональной направленности.

2.2. ћеханизмы формировани€ и структура профессионально важных качеств.

2.3 ѕедагогическа€ направленность и профессионально значимые качества учител€.

2.4. »сследовательска€ направленность и профессионально важные качества ученого.

2.5 ¬ыводы.

√лава 3. »сследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности.

3.1. ћетоды и ход исследовани€.

3.2. –езультаты исследовани€ и их обсуждение.

¬ыводы

«аключение

Ћитература

ѕриложение

4

6

6

14

19

22

24

25

28

32

39

45

47

47

50

60

61

63

67

¬ведение.

¬ св€зи с падением в последнее врем€ педагогической и научно-исследовательской де€тельности возрастает необходимость исследовани€ этого €влени€. ќбучение данным професси€м не прекращаетс€, но все же меньше молодых специалистов† можно увидеть в наших школах и исследовательских лаборатори€х. ќбразование страны претерпевает кризис. ¬ некоторой степени это обусловлено низкой оплатой за этот труд. Ќо у этой проблемы есть обратна€ сторона: если подн€ть заработную плату, то в школы и в исследовательские лаборатории может попасть много случайных людей. ¬ то же врем€ материальные стимулы не €вл€ютс€ ведущими в выборе профессии учител€ и научного работника.

јктуальность выбранной нами темы заключаетс€ в том, что при поступлении в ¬”« не учитываетс€ тот комплекс психологических феноменов, который определ€ет успешность обучени€, формирование устойчивой профессиональной направленности каждого студента. Ќеобходим индивидуальный подход, а так же максимальное использование всего арсенала профориентационных возможностей учебно-педагогического процесса, создание и внедрение педагогических технологий, ориентированных не только на повышение уровн€ знаний студентов, но и на развитие профессионального самоопределени€, т. е. де€тельностно - смыслового единства у будущих специалистов.

ѕрофесси€ педагога - одна из важнейших в современном мире. ќт его усилий зависит будущее человеческой цивилизации. ѕрофессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени занимаетс€ воспитанием и обучением детей. ≈сли процесс обучени€ детей учителем прекратитс€, то неизбежно наступит кризис. Ќовые поколени€ из-за отсутстви€ конкретных знаний не смогут поддерживать культурный, экономический и социальный прогресс. Ѕез сомнени€, общество не подготовленных морально и профессионально.

ѕо мере развити€ науки научна€ де€тельность все больше превращаетс€ в массовую и приобретает руковод€щую роль в системе общественного производства, причем эта роль все возрастает вместе с дальнейшим развитием Ќ“–. Ќо какие бы количественные и качественные изменени€ ни проходили в научной де€тельности, этом специфическом процессе, ученый, то есть человек, €вл€етс€ и всегда будет главной фигурой, привод€щей в действи€ оруди€ и средства труда, "производителем научных знаний. ¬ процессе этой творческой де€тельности именно человек-субъект активно отражает действительность и производит новые духовные ценности.

јктуальность проблемы усиливаетс€ когда речь касаетс€ вопросов психологической адаптации студентов в новых социально-экономических услови€х и новых системах образовани€ (психологической, профориентационной), а также изучение личностных процессов, св€занных с проблемой формировани€ профессионального самоопределени€.   числу таких проблем относитс€ и психологическое изучение процесса формировани€ и развити€ профессиональной направленности личности на том этапе профессионального самоопределени€, когда выбор направлени€ профессионального развити€ уже совершен, на этапе обучени€ в ¬”«е.

ѕоскольку одним из основных направлений де€тельности  емеровского университета €вл€етс€ подготовка учительских кадров, целью насто€щей работы €вилось исследование профессиональной направленностью личности студентов химического факультета на профессии педагога и исследовател€ профессий педагога и исследовател€ .

ќбъект исследовани€: профессиональна€ направленность студентов.

ѕредмет исследовани€: ценностно - смысловые компоненты профессиональной направленности.

»сход€ из выше изложенного нами была сформулированна гипотеза исследовани€: предполагаем, что профессиональна€ направленность† на профессию педагога и исследовател€ имеет сложный многоуровневый характер и определ€етс€ осмысленностью выбора.

ƒл€ достижени€ цели и подтверждени€ гипотезы необходимо решить следующие задачи:

1.      ¬ы€вление профессионально значимых качеств педагогов и исследователей (теоретический анализ).

2.      »сследование индивидуальных психологических характеристик студентов, определ€ющие профессионально значимые качества педагогов и исследователей.

3.      ¬ы€вление взаимосв€зи ценностно - смысловых аспектов де€тельности и профессионально значимых качеств выбранной специализации у студентов третьего курса химического факультета.

“еоретическое значение и новизна исследовани€ обусловлена тем, что в современной литературе в достаточной мере описаны те качества личности, которыми должны обладать будущий или уже работающий учитель и ученый, но не исследованы те качества, которые обеспечивают предрасположенность к данной профессии.

ѕрактическа€ значимость насто€щей дипломной работы заключаетс€ в выдаче рекомендаций психологической службе  ем√” и деканату химического факультета.

√Ћј¬ј 1. “≈ќ–≈“»„≈— »≈ ѕ–≈ƒѕќ—џЋ » »——Ћ≈ƒќ¬јЌ»я ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ… Ќјѕ–ј¬Ћ≈ЌЌќ—“» Ћ»„Ќќ—“».

1.1. ѕроцесса профессионального самоопределени€ личности в психолого - педагогической литературе.

¬ыбор профессии, или профессиональное самоопределение основа самоутверждени€ человека в обществе, одно из главных решений в жизни.

—уществуют различные варианты определени€ пон€ти€ "выбора профессии", однако все они содержат мысль, что профессиональное самоопределение представл€ет собой выбор, осуществл€емый в результате анализа внутренних ресурсов субъекта и соотнесени€ их с требовани€ми профессии. —одержание определени€ высвечивает двусторонность €влений выбора профессии: с одной стороны, тот, кто выбирает (субъект выбора), с другой стороны - то, что выбирают (объект выбора). » субъект и объект обладают огромным выбором характеристик, чем объ€сн€етс€ неоднозначность €влени€ выбора профессии.

¬ыбор профессии - это не одномерный акт, а процесс, состо€щий из р€да этапов, продолжительность которых зависит от внешних условий и индивидуальных особенностей субъекта выбора профессии.

¬ психологической литературе нет единого взгл€да на то, как формируетс€ выбор профессии, и какие факторы вли€ют на этот процесс. ѕо этому вопросу существует р€д точек зрени€, в защиту каждой из которых привод€тс€ убедительные аргументы. Ќесомненно, это объ€сн€етс€ сложностью процесса профессионального самоопределени€ и двухсторонностью самой ситуации выбора профессии.

–€д исследователей [35, 68] придерживаетс€ распространенной точки зрени€ на выбор профессии как на выбор де€тельности. ¬ этом случае предметами исследовани€ выступают, с одной стороны, характеристики человека как субъекта де€тельности, а с другой- характер, содержание, виды де€тельности и ее объект. ѕрофессиональное самоопределение понимаетс€ здесь как процесс развитие субъекта труда. —ледовательно, выбор профессии сделан правильно, если психофизиологические данные личности будут соответствовать требовани€м профессии, трудовой де€тельности [1,2]. ќднако, этот взгл€д недооценивает активного начала личности выбирающего.

¬ контексте понимани€ выбора профессии как выбора де€тельности распространена также точка зрени€, что основной детерминантой правильного выбора €вл€етс€ профессиональный интерес или профессиональна€ направленность [17, 49]. Ќесомненно, этот подход более продуктивен, тат как утверждает активность самого субъекта выбора профессии.

—уществует еще один взгл€д на подход к выбору профессии как к одному из важнейших событий в целостном жизнеопределении человека. ¬ыбор профессии св€зан с прошлым опытом личности, и процесс профессионального самоопределени€ простираетс€ в далеко в будущее, участву€ в формировании общего образа "я", определ€€ в конечном счете течение жизни. Ётот подход требует учета широкого спектра факторов, вли€ющих на выбор профессии, кроме того, он позвол€ет сделать акцент на временном аспекте - на прошлом опыте личности и на ее представлени€х о будущем. ¬ качестве факторов выбора профессии должны быть учтены жизненные планы личности в других област€х, например в личной жизни [28, 14, 62, 26].

≈сли процесс самоопределени€ составл€ет основное содержание развити€ личности в годы ранней юности, то формирование профессиональной направленности образует основное содержание самоопределени€. —оответственно очевидно, что первое необходимое условие формировани€ профессиональной направленности состоит в возникновении избирательно-положительного отношени€ человека к профессии или к отдельной ее стороне. –ечь идет о возникновении субъективного отношени€, а не о тех объективных св€з€х, которые могут иметь место между человеком и профессией (в том числе ее отражение в искусстве, литературе, содержании учебного программного материала и т. п.). «арождение субъективного отношени€, разумеетс€, определ€етс€ сложившимис€ объективными отношени€ми. ќднако последние могут не приобрести личностной значимости либо вызвать избирательно-отрицательное отношение к отдельным сторонам де€тельности [62]. ѕредыстори€ возникновени€ профессиональной направленности, в самом общем виде, как показано у Ћ. ». Ѕожевич обусловлена уже сложившимис€ к данному времени качествами личности, ее взгл€дами, стремлени€ми, переживани€ми и т. п.[10].

”казание на избирательно-положительное отношение человека к профессии не раскрывает, однако, психологического содержани€ его профессиональной направленности. ѕон€тие "отношение к профессии" само по себе психологически бессодержательно, поскольку отражает лишь направление нашей активности и указывает на ее объект. ¬ основе положительного положени€ нескольких человек к одной и той же профессии могут лежать различные потребности и стремлени€. “олько путем анализа системы мотивов, лежащих в основе субъективного отношени€, можно судить о его реальном психологическом содержании.

¬ пон€тии профессиональна€ направленность можно выделить отдельные стороны, выражающие ее содержательную и динамическую характеристики [62].   первой относ€т полноту и уровень направленности, ко второй - ее интенсивность, длительность и устойчивость. ѕолнота и уровень направленности несет содержательно-личностную характеристику профессиональной направленности и в значительной мере содержит ее формально-динамические особенности. ѕод полнотой профессиональной направленности понимаетс€ круг (разнообразие) мотивов предпочтени€ профессии. »збирательное отношение к профессии чаще всего начинаетс€ с возникновени€ частных мотивов, св€занных с отдельными сторонами содержани€ определенной де€тельности, или процессом длительности, или с какими-либо внешними атрибутами профессии. ѕри определенных услови€х значимыми дл€ человека могут стать многие св€занные с профессией факторы: ее творческие возможности, перспективы профессионального роста, престиж профессии, ее общественна€ значимость, материальные, гигиенические и другие услови€ труда, его соответствие привычкам, особенност€м характера и т. п. Ёто свидетельствует о том, что профессиональна€ направленность основываетс€ на широком круге потребностей, интересов, идеалов, установок человека. „ем полнее профессиональна€ направленность, тем более многосторонний смысл имеет дл€ человека выбор данного вида де€тельности, тем разностороннее удовлетворение, получаемое от реализации данного намерени€.

“аким образом, одна из форм развити€ профессиональной направленности состоит в обогащении ее мотивов: отдельного мотива до все более распространенней системы мотивов. ѕрофессиональна€ направленность большой группы людей может включать одни и те же мотивы и все же быть различной. Ёто обусловлено тем, что система мотивов всегда предполагает их определенную организацию, структуру. ќдни и те же мотивы могут быть различным образом организованы, находитьс€ в различных отношени€х соподчинени€. », что особенно важно, различными могут быть ведущие мотивы.

ќбычно мотивы, лежащие в основе профессиональной направленности, неоднородны по происхождению, характеру св€зи с профессией. ¬ этом плане правомерно выделение, во-первых, группы мотивов, выражающих потребность в том, что составл€ет основное содержание профессии [62]. ƒруга€ группа мотивов св€зана с отражением некоторых особенностей профессии в общественном сознании (мотивы престижа, общественной значимости профессии) [11]. ќчевидно, что св€зь индивидуального сознани€ с профессией приобретает в данном случае более опосредованный характер. “реть€ группа мотивов выражает ранее сложившиес€ потребности личности, актуализированные при взаимодействии с профессией (мотивы самораскрыти€ и самоутверждени€, материальные потребности, особенности характера, привычек и т.п.) [9,51]. „етвертую группу составл€ют мотивы выражающие особенности самосознани€ личности в услови€х взаимодействи€ с профессией (убежденность в собственной пригодности, в обладании достаточно творческим потенциалом, в том , что намечаемый путь и есть "мое призвание" и т. п. ) [59,24]. ћотивы, относимые к п€той группе, выражают заинтересованность человека от внешних, объективно несущественных атрибутах профессии. Ќередко именно эти мотивы порождают стремление к отдельным "романтическим" професси€м.

ƒанна€ классификаци€ [62], построенна€ по признаку происхождени€ мотива, веро€тно, может быть продолжена. —ущественное различие указанных групп мотивов состоит в их неодинаковом отношении к объективному содержанию профессиональной де€тельности. ћотивы, отнесенные к первой группе, делают близкими и ненужными человеку наиболее существенное в данной де€тельности, то , в чем состоит ее объективное назначение. ƒругие группы мотивов не св€заны столь тесно с основным содержанием де€тельности. ќни кристаллизуют потребность не столько в своей де€тельности, сколько в различных, св€занных с нею обсто€тельствах. Ќесомненно, что указанные группы мотивов неравноценны по значению дл€ развити€ личности в услови€х данной де€тельности.  ак отмечал ѕ. ј. Ўавир: "ћотив, органический св€занный с содержанием или процессом де€тельности , обеспечивает то неустанное внимание к ней, ту увлеченность, котора€ приводит к развитию соответствующих способностей. Ётот мотив побуждает человека оценивать себ€, свои знани€, свое умение и нравственные качества в свете требований данной де€тельности. “ем самым этот мотив €вл€етс€ важнейшей психологической предпосылкой самовоспитани€." [62, с. 29] “аким образом, психологически оправданным и педагогически целесообразным различать мотивы, органически св€занные с содержанием выполнимой де€тельности (пр€мые мотивы и побочные мотивы [62]). ¬ первом случае человек трудитс€ ради того дела, которым зан€т. —амо возникновение пр€мых мотивов есть свидетельство того, что данна€ де€тельность приобретает непосредственную личную значимость дл€ человека.   числу пр€мых мотивов трудовой де€тельности относ€т сознание своего долга, переживание общественной значимости своего труда. –уководству€сь в процессе неинтересной дл€ него работы чувством долга, человек не приспосабливаетс€ к внешним требовани€м, а усваивает их. „увство долга не €вл€етс€ побочным мотивом, так как оно глубоко св€зано с выполненной де€тельностью, главным образом с ее результативной стороной. ≈сли человек побуждаетс€ к де€тельности побочными мотивами, внутренне не св€занными с ее содержанием или результатом, то нельз€ сказать, что он трудитс€ ради того дела, которым зан€т. ќн приспосабливаетс€ к внешним требовани€м, но не усваивает их. ќн побуждаетс€ к труду на основе потребностей и чувств, которые не об€заны своим развитием данной де€тельности (например, материальна€ заинтересованность, честолюбие и т.п.). ƒл€ того чтобы в процессе труда стимулировалось развитие человека, раскрытие и расширение его творческих сил, необходимо, чтобы центральными дл€ человека были мотивы, внутренне св€занные с содержанием выполнимого труда, а при отсутствии интереса к процессу труда - мотивы долга и общественной необходимости. ¬ св€зи с этим, организу€ практическую де€тельность студентов в соответствии с возникшими к ним способност€ми, необходимо добиватьс€, чтобы прит€гательной и побудительной силой становилась дл€ студентов основное содержание выполнимой де€тельности, то, что составл€ет ее объективный смысл, а не побочные сопутствующие данной де€тельности обсто€тельства. Ќельз€ недооценивать роли и других групп мотивов. ќднако их значимость в структуре профессиональной направленности зависит от того, дополн€ют ли они мотив, отвечающий объективному содержанию профессии, или "конкурируют" с ним. ¬ случа€х, когда ведущее положение занимает мотив, относ€щийс€ ко второй - п€той группам, уровень профессиональной направленности в большей или меньшей степени снижаетс€. ¬ ней оказываетс€ ослабленной ее сердцевина - увлеченность самим содержанием труда. ¬ мотивации профессионального выбора должна существовать основа (своего рода "психологический атлас") мотивационных факторов трудовой де€тельности, охватывающа€ все возможные аспекты индивидуальной жизнеде€тельности, способные определить содержание мотивации профессионального выбора, как универсальные, так и специфические цели разных форм профессионального труда.


—хема 1. »ерархическа€ классификаци€ мотивационных факторов трудовой де€тельности [16].

“ип

 ласс

ѕодкласс

¬нутренние мотивацион-ные факторы

¬озможности, представл€емые профессиональной сферой дл€ реализации внепрофессиональных целей

ќбщение

ѕсихическое самосохранение и развитие

—охранение и укрепление здоровь€

ќтдых† и развлечени€

–еализаци€ материальных ценностей

ƒостижение желаемого общественного положени€

ќбщественна€ работа

”слови€ труда

—оциальные

ќрганизационные

“ерриториально-географические

‘изические

—обственные мотивационные факторы профессии

–езультат труда

ѕроцесс труда

ѕредмет труда

¬нешние мотивацион-ные факторы

‘акторы УинерцииФ

ѕривычное зан€тие

—тереотипы наличных социальных ролей

‘акторы Уприт€жени€-отталкивани€Ф

ќбыденные эталоны Усоциального преуспевани€Ф

ѕримеры

‘акторы Удавлени€Ф

“ребовани€ объективного характера

–екомендации, советы, указани€

ќсновыва€сь на изложенных рассуждени€х, под уровнем профессиональной направленности понимаетс€ степень соответстви€ ведущего мотива предпочтени€ профессии (следовательно, личностного смысла) объективному содержанию профессии. ѕри высоком уровне направленности близким и нужным человеку €вл€етс€ наиболее существенное в данной де€тельности, то, в чем состоит ее объективное назначение. ѕри низком уровне направленности ведущий мотив выражает потребность не столько в де€тельности, сколько в различных, св€занных с ней обсто€тельствах. ќсновной показатель уровн€ - содержательность и глубина профессионального интереса с учетом его положени€ в системе мотивов, образующих профессиональную направленность. ќчевидно, что без достаточно высокого уровн€ профессиональной направленности невозможно оптимальное взаимодействие между человеком и избираемым им трудом. “олько при этом условии можно прогнозировать успешное развитие творческих и нравственных сил личности в процессе труда. “аким образом, оптимальное развитие профессиональной направленности, основное содержание этого процесса наход€т в повышении ее уровн€ [62]. Ѕыло бы неверно понимать отношение к профессии односторонне, только как про€вление активности, избирательности со стороны человека. ¬ действительности здесь имеет место взаимодействие, поскольку професси€ также воздействует на субъекта. Ёто воздействие характеризуетс€ тем, какие чувства, образы, мысли, возникают в сознании под вли€нием профессии и, что особенно существенно, теми объективными требовани€ми, которые професси€ предъ€вл€ет к человеку.   числу последних относ€тс€, во-первых, требовани€, предъ€вл€емые некоторыми професси€ми к отдельным психофизическим особенност€м человека [55].

¬о-вторых, объективными можно назвать и требовани€ качественным объективност€м протекани€ психических процессов, то есть к общим и специальным способност€м. ѕо мере дальнейшего развити€ дифференциальной психофизиологии знани€ о соответствии природной основы человека требовани€ отдельных профессий будут повышатьс€. –ешающее значение, однако, имеет и то обсто€тельство, что углубление этих знаний, способству€ исключению "неподход€щих вариантов", сохранит в силе представление о широком диапазоне возможностей оптимального развити€ профессиональной направленности. ¬ этом плане характерен следующий вывод "психологам нашего времени необходимо объединить уже намеченные 30- 40 лет назад подходы к формированию пригодности ( имеетс€ в виду психотренировка - развитием упражнение профессионально важных качеств) с новым подходом, считающимс€ с человеком прежде всего как с личностью. Ѕлагопри€тна€ мотиваци€ составл€ет важнейшее условие формировани€ пригодности" [15, с.34 - 35 ]. ¬ исследовани€х, посв€щенных психологическим аспектам профессиональной ориентации, данный тезис не встречает возражений. ќднако значение благопри€тной мотивации оцениваетс€ обычно в суммарном, обобщенном виде, как избирательно-положительное отношение личности к профессии. ¬ тех же исследовани€х (преимущественно социально-психологического характера), в которых вы€сн€ютс€ мотивы такого отношени€, вопрос об уровне профессиональной направленности, его зависимости от определенной группы мотивов не становитс€. ћежду тем, подобно тому как дифференцируетс€ значение способностей дл€ де€тельности, должна быть дифференцирована и мотивационна€ сторона профессионального самоопределени€.[18] — точки зрени€ требовани€ профессии, интересов ее дальнейшего развити€, продуктивности труда ее представителей не безразлично, какой именно мотив будет преобладающим. Ѕыло уже отмечено то особое значение дл€ последующей де€тельности, какое имеет мотив органически св€занный с ее содержанием. ѕреобладание данного мотива есть вместе с тем и субъективна€ предпосылка достижени€ удовлетворенности своим трудом.[62]

¬ысокий уровень профессиональной направленности - это та качественна€ особенность структуры мотивов личности, котора€ выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределени€. ѕовышение уровн€ профессиональной направленности образует основное содержание ее развити€. "¬ыбор профессии можно считать оправданным лишь в том случае, если есть надежда, что активность личности приведет к такому взаимоотношению между личностью и трудом, при котором будет успешно происходить дальнейшее развитие творческих и нравственных сил человека. ќдним из основных условий прогнозировани€ такого развити€ личности €вл€етс€ высокий уровень профессиональной направленности."[62, с. 49] —оответствие ведущего мотива основному содержани€ избираемой профессии не единственна€ предпосылка возможности найти в этой де€тельности свое призвание. ћногое будет зависеть и от характерологических особенностей личности, и от качественного своеобрази€ и уровн€ развити€ ее способностей. ќднако в этой взаимосв€зи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведуща€ роль преобладающему мотиву. ќтсутствие достаточно глубокой профессиональной направленности у студентов не исключает возможности ее формировани€ в период учебы в институте. ќднако задача состоит в том, чтобы выбор профессии оказывалс€ логическим следствием постепенного повышени€ уровн€ профессиональной направленности, т. е. формирование в процессе обучени€ де€тельностно - смыслового единства - совпадени€ ценностно-смыслового (формирование жизненных смыслов) и предметно-действенного (выбор адекватной смыслу де€тельности) аспектов де€тельности.


1.2. ѕсихологические механизмы† формировани€ профессиональной направленности личности.

¬озникновение избирательно-положительного отношени€ к профессии означает образование системы "человек - професси€", внутри которой начинаетс€ взаимодействие объекта и субъекта отношени€. ѕон€тие "отношение человека к профессии" не может быть сведено к активности, идущей от субъекта. исследование профессиональной направленности, условий и движущих сил ее развити€ не может быть осуществлено в отрыве от системы воздействий, идущих от другой стороны отношени€, то есть от профессии. ѕри определенных услови€х взаимодействи€ сторон данного отношени€ приобретает характер диалектического противоречи€, создающего движущие силы развити€ профессиональной направленности. »деальна€ модель соответстви€ между личностью и трудом должна содержать полное совпадение объективного содержани€ де€тельности и ее личностного смысла. ќднако полного совпадени€ реально достигнуто быть не может по следующим причинам. ¬о-первых, не всегда в структуре мотивов выбора профессии доминирует мотив, внутренне св€занный с данной де€тельностью. ѕравда, указанной соображение имеет частный характер, поскольку существует возможность перестройки системы мотивов и повышение уровн€ профессиональной направленности. Ѕолее принципиальное значение имеет другое соображение. ¬о всех случа€х, когда преобладающим €вл€етс€ интерес к специфическому содержанию де€тельности, сохран€етс€ возможность углублени€ этого интереса [65, 19]. ѕри правильной организации де€тельности ее творческие возможности все полнее отражаютс€ человеком.

“аким образом, несоответствие между объективным содержанием профессионального труда и тем личностным смыслом, который имеет дл€ человека его выбор или участие в нем, неизбежно. ѕоскольку, как было отмечено выше, основное содержание развити€ профессиональной направленности состоит в повышении ее уровн€, этот процесс невозможен без преодолени€ указанного несоответстви€. ѕри определенных услови€х оно приобретает характер диалектического противоречи€, становитс€ движущей силой развити€ профессиональной направленности.

–ассмотрим более детально услови€ возникновени€, развити€ и разрешение данного противоречи€ [54]. ѕро€вление избирательно-положительного отношени€ человека к определенной профессии понимаетс€ как начало их взаимодействи€.  ак было указано, существенной особенностью этого взаимодействи€ €вл€етс€ несоответствие между специфическим, общественно значимым содержанием профессии и личностным смыслом ее предпочтени€.

ћожно выделить три уровн€, качественно своеобразные формы несоответстви€. ¬ первом случае существует органическа€ св€зь между преобладающим мотивом выбора профессии и какими- то существенными сторонами ее объективного содержани€. ќстальные мотивы выбора профессии при этом обычно в большей или меньшей мере дополн€ют, подкрепл€ют ведущий мотив. Ќесоответствие же заключаетс€ в наличии потенциальной возможности все более полного отражени€ требований в мотивационной сфере личности, то есть в углублении личностного смысла выбора.

ƒруга€ качественно своеобразна€ форма несоответстви€ возникает в тех случа€х, когда доминирующую роль играет мотив, побочный по отношению к объективному содержанию де€тельности, причем в структуре мотивов содержатс€ и пр€мые мотивы. “ак исследование мотивов выбора педагогической профессии показало, что в р€де случаев резервное профессиональное намерение имело в своей основе преобладание мотивов, как "уверенность в своей пригодности", "престиж педагогической профессии" [37,64]. ¬ то же врем€ такие пр€мые мотивы, как "интерес к процессу развити€ ребенка", "стремление обучать детей любимому предмету", были более слабыми и не имели поэтому определ€ющего значени€ [41]. ќсновное профессиональное намерение (не св€занное с учительской де€тельностью) определ€лось у этих студентов другими мотивами. ¬ случае же невозможности реализовать основное намерение открытыми становились указанные побочные мотивы выбора педагогической де€тельности. Ќаличие пр€мых мотивов делало этот выбор внутренне оправданным, хот€ он и не переживалс€ как оптимальный вариант.

ѕодобные случаи определ€ют [62] как частичную профессиональную направленность. Ќесоответствие между объективным содержанием профессии и мотивационной основой выбора имеет здесь иной характер. “ребовани€ профессии в значительно большей мере остаютс€ внешними по отношению к личности, не вход€т в ее мотивационную сферу так органично, как в случае преобладани€ пр€мых мотивов.

“реть€ форма несоответстви€ возникает при полном отсутствии пр€мых мотивов выбора профессии. ќбычно это бывает тогда, когда выбо𠬔«а имеет дл€ личности смысл средства, необходимого дл€ достижени€ значимой цели (например, поступление на химический факультет ”ниверситета ради возможности в дальнейшем работать преподавателем в ¬”«е). ¬ этих случа€х несоответствие между мотивами выбора и содержанием избранной профессии €вл€етс€ настолько полным, а требовани€ профессии настолько чуждыми личности, что выражение "профессиональна€ направленность" просто тер€ет смысл.

ѕроцесс формировани€ профессиональной направленности можно представить в виде модели, разработанной ј. ј. –остуновым [50], на примере студентов ¬”«ов, где мотивообразующим компонентом выступают перспективы.

система

установок,

целей

намерени€

мотивы

де€тельность

по

достижению

целей

мировоззрени€,

взгл€ды,

убеждени€,

идеалы

перспективы

потребности,

увлечени€,

интересы

оценка рассогласовани€

перспектив с наличными

склонност€ми, способност€ми,

знани€ми и умени€ми

осознание

перспектив


 ак показано на этой модели, потребности, увлечени€ и интересы студента возникают на основе осознани€ перспектив и адекватной оценки степени рассогласовани€ требований перспектив с наличными склонност€ми, знани€ми и умени€ми. Ќа основе общезначимых перспектив формируютс€ мировоззрени€, взгл€ды, убеждени€ и идеалы, система целей и установок, намерени€. ѕерспективы выступают в данном случае в качестве отдельной цели студента.

‘ормирование и поддержание устойчивой направленности личности студента представл€ет собою непрерывный процесс согласовани€ требований перспективы посредством де€тельности, посредством обратной св€зи. ‘ормирование мотивов, как справедливо отмечает ¬. ».  овалев, равно, как и системы целей и намерений, идет вместе с формированием потребностей. ѕотребность и другие компоненты (интересы, влечени€, цели, намерени€) станов€тс€ устойчивее за счет более глубокого познани€ перспективы и трансформацией возникшей потребности человека в конкретные мотивы.

»зменение общественной значимости перспективы, осознание ее и адекватна€ оценка степени рассогласовани€ требований этой перспективы с наличными знани€ми и умени€ми приводит к по€влению новых потребностей и интересов, системы целей и установок, к необходимости совершенствовани€ взгл€дов, убеждений и мировоззрени€. Ёти изменени€ как бы побуждают к активной де€тельности, котора€ компенсирует возникшее рассогласование. ≈сли же индивид в процессе де€тельности не будет видеть перспективы или общественно значима€ дл€ него как личности интереса не представл€ет, направленность не будет развиватьс€ как бы заморожено, поскольку отсутствует активна€ де€тельность по достижению общественно значимой перспективы [58].

¬ процессе развити€ профессиональной направленности обучающийс€ проходит р€д ступеней [57, с. 104-105]. Ќачальна€ ступень. ”чащийс€ внешне принимает решение освоить конкретную профессию, име€ эмоциональный настрой, эпизодический, ситуативный интерес, предметную установку, некоторые трудовые привычки, однако у него нет самосто€тельности и не про€вл€етс€ инициатива.

¬тора€ ступень. ”чащийс€ имеет фиксированную установку на профессию и более устойчивые интересы; у него про€вл€ютс€ склонности, однако больше его интересуют практические стороны учебного материала; сформировавша€с€ цель дает общее направление учебнопроизводственной де€тельности, у него про€вл€етс€ чувство уверенности в себе, самосто€тельность; формируетс€ чувство ответственности.

“реть€ ступень. ”чащийс€ имеет твердую установку на профессию, устойчивый интерес и склонность к ней; про€вл€ет особую увлеченность как к практической, так и к теоретической стороне учебного материала; идет самоутверждение личности через профессиональный труд.

„етверта€ ступень. —трастное увлечение своей профессией; человек и дело сливаетс€ в единое целое; направленность формируетс€ при наличии больших способностей к избранной профессии, €рко выраженных склонностей и призвании; отмечаетс€ высокое профессиональное мастерство и наличие профессионального идеала; при твердых убеждени€х в личной и общественной значимости своей профессии.

–азвитие профессиональной направленности нельз€ пон€ть, ограничив его источник лишь внутренним миром личности, активности ее сознани€. Ёто подтверждаетс€ тем, что осознание рассматриваемого противоречи€ еще недостаточно дл€ его разрешени€. ¬озможность обострени€ данного противоречи€ во многом будет зависеть от характера соподчинени€ таких более общих мотивационных факторов, как идейные мотивы, стремление к самовыражению, стремление к удовлетворению материальных потребностей. ¬ случае возникновени€ борьбы мотивов возможна лишь переориентаци€, либо сохранение начального намерени€. ќднако внутренн€€ борьба сама по себе не может измен€ть тот личностный смысл, который имеет дл€ человека содержание его профессии.

ѕознавательна€ де€тельность, обеспечивающа€ приток новой информации о профессии, ее требовани€х к человеку, более эффективна при полной профессиональной направленности (преобладании пр€мых мотивов выбора). ќткрывающиес€ перед человеком новые горизонты могут стимулировать в этих случа€х ценностно-ориентационную де€тельность, расшир€ющую и углубл€ющую уже сложившуюс€ систему оценок и представлений.

ѕри преобладании побочных мотивов нова€ информаци€ о требовани€х, идущих от специфического содержани€ де€тельности, не всегда достаточна дл€ изменени€ первоначального личностного смысла выбора данной профессии, поэтому может не привести к сдвигу мотивов и. следовательно, не обеспечить перехода противоречи€ от внешнего уровн€ к внутреннему. "—может ли человек в результате переработки новой информации о профессии отнестись к ней по-новому, как бы заново открыть ее лично дл€ себ€, зависит как от содержательности и €ркости информации, так и от психологической готовности личности к ее усвоению. ”чет последнего обсто€тельства особенно важен при осуществлении профессионального просвещени€. Ќередко лекции и беседы о професси€х оказываютс€ малоэффективными, не пробуждают интереса к содержанию труда именно потому, что провод€тс€ без учета потребностей, интересов, склонностей конкретных учащихс€" [62, с. 55].

Ќесомненно, что наибольшие возможности дл€ пробуждени€ рассматриваемого противоречи€ содержатс€ в преобразовательной де€тельности, поскольку в ней ценностные отношени€ личности непосредственно взаимодействуют с требовани€ми де€тельности. ќрганизаци€ активной пробы сил в сфере де€тельности, на которую мы ориентируем студента, - важнейшее условие повышени€ уровн€ его профессиональной направленности. –еализаци€ данного услови€ предполагает такую организацию де€тельности, при которой перед молодыми людьми став€тс€ задачи, раскрывающие специфику де€тельности, ее творческие стороны [22]. —ледует учесть, что в основе изменени€ мотивационного отношени€ к де€тельности лежит изменение соответствующих потребностей, интересов, склонностей.

ѕри правильной организации преобразовательной де€тельности студентов на каждом последовательном ее этапе требовани€ де€тельности предполагают более многогранную, активную, в чем-то измененную потребность личности. ¬ этом несоответствии кроетс€ источник внутреннего противоречи€. ¬месте с тем в процессе успешной реализации целей де€тельности это противоречие и разрешаетс€.. ѕоказатель его разрешени€ - чувство удовлетворени€, свидетельствующее о дальнейшем развитии и обогащении соответствующей потребности. »ногда мотив, первоначально заключенный в цели де€тельности, как бы сдвигаетс€ на ее средства, в св€зи с чем возникают новые по содержанию мотивы [35]. ¬ других случа€х развитие потребности обусловлено самим процессом усвоени€ новых форм поведени€ и де€тельности, овладением готовыми предметами культуры.

Ќесомненно, существуют и другие механизмы развити€ потребностей. ѕроисход€щее в процессе де€тельности зарождение новых потребностей также свидетельствует о развитии профессиональной направленности. ќднако этот процесс прежде всего заключаетс€ в развитии ведущей потребности от элементарных ее форм ко все более сложным: от одностороннего, или слабо выраженного интереса к профессиональной де€тельности до более глубокой, устойчивой, сложной потребности. “акое развитие потребности в основном содержании де€тельности и обусловливает изменение ее личностного смысла и в конечном счете повышение уровн€ профессиональной направленности.

“аким образом, психологическими механизмами профессиональной направленности личности могут выступать сложна€ многоуровнева€ структура мотивов, ценностей, личностных смыслов и способностей, определ€ющих профессионально важные качества.

¬ св€зи с изложенным выше пониманием движущих сил профессиональной направленности дл€ развити€ последней необходима така€ организаци€ де€тельности студентов, котора€ актуализировала бы противоречие между требовани€ми предпочитаемой де€тельности и ее личностным смыслом дл€ человека. ¬озможности различных видов де€тельности в этом отношении неравноценны [22].

1.3.††††† ќсобенности формировани€ профессиональной направленности личности в период юности (ранней зрелости).

¬ истории развити€ возрастной психологии как отрасли психологической науки характеристики взрослых людей выполн€ли функции эталонов по отношению к различным периодам роста, созревани€ и формировани€ личности в годы детства, отрочества и юности. ј зрелость рассматривалась как стабильный период [60, 67].

—тади€ ранней зрелости охватывает период с 20 до 40 лет. ќна соответствует вступлению человека в интенсивную личную жизнь и профессиональную де€тельность. Ќачало зрелости характеризуетс€ наивысшим уровнем таких показателей, как мышечна€ сила, быстрота реакции, ловкость и выносливость. ¬се эти показатели будут снижатьс€ вплоть до 60-летнего возраста, после которого это снижение станет более заметным [13].

Ёрик Ёриксон [13], опира€сь на представление ‘рейда о психосексуальном развитии человека, разработал теорию, в которой акцентируютс€ социальные аспекты этого развити€. ќно рассматриваетс€ как процесс интеграции индивидуальных биологических факторов с факторами воспри€ти€ и социокультурного окружени€.

ѕо мнению Ёриксона, человек на прот€жении жизни переживает восемь психосексуальных кризисов, специфических дл€ любого возраста, благопри€тный или неблагопри€тный исход которых определ€ет возможность последующего расцвета личности.

Ўестой кризис свойственен молодым взрослым люд€м. ќн св€зан с поиском близости с молодым человеком, вместе с которым ему предстоит совершать цикл "работа - рождение детей - отдых", чтобы обеспечить своим дет€м насто€щее развитие. ќтсутствие подобного опыта приводит к изол€ции человека и его замыканию на самом себе.

¬ отечественной психологии научные данные о классификаци€х периода зрелости обобщил Ѕ.√.јнаньев [64]. ќн показал разнообразие подходов к периодизации развити€ взрослого человека. ¬озрастные приделы зрелости определ€ютс€ комплексом социальных и биологических причин и завис€т от конкретных социально-экономических условий индивидуального развити€ человека.

ѕериод зрелости отличаетс€ от предыдущего, периода ранней юности, тем, что в нем заканчиваетс€ общесоматическое развитие, достигает своего оптимума физическое и половое созревание. Ётот период €вл€етс€ годами интеллектуальных достижений. ¬ результате проведенных комплексных исследований Ѕ. √. јнаньев пришел к следующему выводу: в ходе развити€ взрослого человека имеет место возрастание степени обучаемости [64].

ќднако не только психофизиологические функции характеризуютс€ оптимумом продуктивности в период зрелости. ѕри различных формах творческой активности наиболее высокого уровн€ достигает интеллектуальна€ де€тельность. —редний максимум творческой активности дл€ многих специальностей отмечаетс€ в 35-39 лет. ѕри этом пик творческих способностей про€вл€етс€ до 30-34 лет в таких науках, как математика, физика, хими€ [43].

»нтеллектуальна€ де€тельность, особенно ее высшие творческие формы, глубоко св€зана с личностью человека.  ак подчеркивал Ѕ. √. јнаньев [5], св€зи интеллекта и личности про€вл€ютс€ в мотивации умственной де€тельности, завис€щей от установок, интересов и идеалов личности, уровн€ ее прит€заний, что во многом определ€ет активность интеллекта. ¬ свою очередь, характерологические свойства личности и структура ее мотивов завис€т от отношени€ этой личности к действительности, опыта познани€ мира, мировоззрени€ и общего развити€ интеллекта.

ѕериод ранней зрелости характеризуетс€ переходом к независимости от родителей в экономическом отношении. ¬ это врем€ приобретаетс€ новый статус, который складываетс€ из многообрази€ прав и об€занностей человека в разных сферах жизни и де€тельности, в обществе, на работе, в собственной семье. —тановление статуса отдельного человека зависит от системы общественных отношений и социальных преобразований. ¬ то же врем€ статус личности измен€етс€ в зависимости от меры активности человека, который может осознавать свое положение в обществе и стремитс€ укрепить свой статус или, напротив, относитс€ к нему пассивно, приспосаблива€сь к существующему положению. "ƒе€тельна€ субъективна€ сторона статуса выступает в виде позиции личности, которую она занимает в услови€х определенного статуса" [3, с. 225]. –азвитие личности зависит от ее статуса в том смысле, что задаютс€ определенные возможности собственной де€тельности человека. ¬ комплексе ролей как общественных функций реализуютс€ характеристики субъекта общественного поведени€, такие, как система отношений к обществу, к труду, люд€м, к себе, установки, мотивы, цели и ценностные ориентации. ¬ период ранней юности строитс€ собственный образ жизни, происходит усвоение профессиональных ролей, ¬ключение во все виды социальной активности. ¬ период средней зрелости наступает консолидаци€ социальных и профессиональных ролей [48].

¬ систему субъективных свойств личности включаютс€ жизненные планы человека, его мотивы и цели де€тельности. “ак, ¬. “. Ћисовский [68] вы€сн€л жизненные планы молодежи разного пола и возраста, которые определ€ютс€ объективными услови€ми жизни и ценностными ориентаци€ми личности. ¬ группе лиц в возрасте 20-25 лет сохран€етс€ €рко выраженна€ направленность на получение высшего образовани€, интересной работы. јктуальными дл€ этой возрастной группы остаетс€ поиск любимого человека, верных друзей, проблема создани€ семьи. ¬месте с тем в этом возрасте усиливаетс€ установка на хорошие жилищные услови€, материальную обеспеченность, так как многие приступают к созданию своей семьи. ¬ 1987 году ≈. ‘. –ыбалко [48] провела исследование, которое вы€вило аналогичную структуру жизненных планов в соответствующей возрастной группе студентов.

¬ажное значение имеют исследовани€ ценностных ориентаций и мотиваций в сфере научной де€тельности, проблема творчества в различных сферах де€тельности в св€зи с возрастом человека. ”ченые с €рко выраженным творческим складом личности характеризуютс€ четкой мотивацией по отношению к интеллектуальным достижени€м [68, 4, 52, 61]. Ќа фоне других мотивов интеллектуальна€ потребность у них €вно доминирует. ƒ. ѕельц и ‘. Ёндрюс [43] св€зывают колебани€ в продуктивности с динамикой интересов. ¬ период спада происходит перестройка мотивации, увеличение роли, к примеру родительских и семейных функций, которые станов€тс€ в это врем€ доминирующими. ¬месте с тем у наиболее крупных ученых научные интересы доминируют всю жизнь, и поэтому спад их научной де€тельности наблюдаетс€ только в преклонном возрасте и то не всегда. —пад слабее выражен у тех научных работников, дл€ которых характерны сильна€ внутренн€€ мотиваци€, большой интерес к работе, доминирующий на прот€жении всей жизни. “ворческа€ личность характеризуетс€ легким воспри€тием новых идей и отказом от прежних, способностью к переоценке ценностей в ведущей сфере де€тельности, гибкостью и критичностью мышлени€, широкой сферой интересов. ѕоэтому творческий процесс в своей возрастной динамике имеет сочетание посто€нных компонентов в виде доминирующей направленности на достижени€ в научной де€тельности и переменных, св€занных с перестройкой ценностных ориентаций, на основе чего возникает новый комплекс новых задач, целей и мотивов в различные периоды жизни личности.

ќсоба€ значимость периода зрелости, как отмечала ≈. ‘. –ыбалко, заключаетс€ в том, что, "включа€сь во все многообразие общественных отношений, человек становитс€ их субъектом, сознательно формиру€ свои отношени€ к окружающему миру. ¬ период взрослости происходит интеграци€ отношений и формирование характера как системы, хот€ процесс характерообразовани€ начинаетс€ еще в детском возрасте" [48, с. 228].

»так, период ранней зрелости €вл€етс€ наиболее благопри€тным дл€ формировани€ основных подструктур человека, дл€ достижени€ им зрелости и субъекта общени€, познани€ и де€тельности, как индивидуальности.

1.4.††††† ¬ыводы.

“еоретический анализ данной проблемы показал, что высокий уровень профессиональной направленности - это та качественна€ особенность структуры мотивов личности, котора€ выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределени€. —ледует отметить значительную роль характерологических особенностей личности и уровн€ развити€ ее способностей. ќднако в этой взаимосв€зи профессиональной направленности, черт характера и способностей ведуща€ роль преобладающему мотиву.

ƒл€ развити€ профессиональной направленности необходима така€ организаци€ де€тельности студентов, котора€ актуализировала бы противоречие между требовани€ми предпочитаемой де€тельности и ее личностным смыслом дл€ человека.

ƒл€ формировани€ основных подструктур человека, дл€ достижени€ им зрелости и субъекта общени€, познани€ и де€тельности, как индивидуальности благопри€тным €вл€етс€ период ранней зрелости.


√Ћј¬ј 2. ћ≈—“ќ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ «Ќј„»ћџ’  ј„≈—“¬ ¬ —“–” “”–≈ ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ… Ќјѕ–ј¬Ћ≈ЌЌќ—“» Ћ»„Ќќ—“».

2.1 ¬заимосв€зь ценностно - смысловых и индивидуально - психологических компонентов в процессе формировани€ профессиональной направленности.

—ущественным критерием правильного выбора профессии €вл€етс€ соответствие склонностей и способностей человека тем требовани€м, которые данна€ професси€ предъ€вл€ет к работнику. Ќесомненно, что такое соответствие будет тем более оптимальным, чем сильнее гармони€ между склонностью и способност€ми молодого человека. ¬опрос о соотношении склонности как направленности на де€тельность и способности к этой де€тельности имеет первостепенное значение дл€ построени€ научной теории профессиональной консультации.

ѕринципиальное решение некоторых основных сторон данного вопроса содержитс€ в исследовани€х ј. √.  овалева и ¬. Ќ. ћ€сищева [23], [27], а также Ѕ. ћ. “еплова [63], посв€щенных проблеме способностей. ¬ажнейшие положени€, относ€щиес€ к данной проблеме и обоснованные ими, заключаютс€ в следующем. —пособности нельз€ рассматривать как скрытые до поры до времени внутренние возможности человека. ќни всегда есть производное от единства индивида и условий его жизни и де€тельности.

ќ способност€х суд€т по де€тельности. —амое же существенное в том, что в де€тельности способности не только про€вл€ютс€, но и создаютс€. »сход€ из этого и решаетс€ вопрос о взаимоотношении между склонност€ми и способност€ми. ѕредставл€€ собой избирательное отношение к де€тельности, потребность в ней, склонность приводит к пробуждению и мобилизации скрытых до этого сил человека, помогает вы€влению и формированию его способностей, в значительной степени определ€ет его профессиональную направленность[41].

“аким образом, развитие способностей к де€тельности не может происходить вне склонности, а склонность неизбежно приводит к развитию способностей. ¬ св€зи с этим утверждаетс€ закон соответстви€ способностей и склонностей. "...’от€ в отдельных случа€х в силу внешних, иногда неблагопри€тных, вли€ний может быть расхождение склонностей и способностей, но основным все-таки €вл€етс€ правило соответстви€ способностей и склонностей" [41, с. 72].

ј. √.  овалев и ¬. Ќ. ћ€сищев [23] подчеркивают, что случаи несовпадени€ склонностей и способностей свидетельствуют о наличии побочных вли€ний. “ак, случаетс€, что "родители стрем€тс€ развить у ребенка то. дл€ чего нет достаточных предпосылок", или человек попадает в такую среду, где господствуют специальные интересы (например, художественные, музыкальные, технические, сценические), где оценка человека и отношение к нему св€заны с его успехами в соответствующей области. "«аразившись" этими интересами и оценками, человек ищет и мечтает о достижени€х, но если способностей нет, то усилие не дает достаточно продуктивных результатов. » в том и в другом случае обнаруживаетс€ противоречие между кажущейс€ склонностью и отсутствием способности" (15, с. 103).

—овершенно очевидно, что де€тельность ребенка, вызванна€ принуждением со стороны родителей или стремлением к успеху, к самоутверждению, нельз€ рассматривать как действительную склонность. ѕоэтому, когда говор€т о случа€х расхождени€ между способност€ми и склонност€ми, имеют в виду именно кажущиес€ склонности. „то же касаетс€ действительных склонностей, то они подпадают под "естественный закон соответстви€ склонностей и способностей" (23, с. 111).

ќчевидно, что де€тельность ребенка, вызванна€ принуждением со стороны родителей или стремлением к успеху, к самоутверждению, нельз€ рассматривать как действительную склонность. ѕоэтому, когда говор€т о случа€х расхождени€ между способност€ми и склонност€ми, имеют в виду именно кажущиес€ склонности. „то же касаетс€ действительных склонностей, то они подпадают под "естественный закон соответстви€ склонностей и способностей" [41]. ћногочисленные наблюдени€ за развитием способностей подтверждают несомненную реальность "закона соответстви€". ќн отражает наиболее общую зависимость, существующую между склонност€ми и способност€ми. Ќаблюдени€, однако, указывают на то, что возникновение и первоначальное развитие склонности не всегда св€зано с потребностью человека в реализации собственных возможностей [40].

—огласно преобладающему в психологии мнению [55] , задатки человека нельз€ понимать как определенные психические свойства. ѕриродные возможности €вл€ютс€ особенност€ми анатомо-физиологическими.  аким образом физиологические особенности могут способствовать по€влению склонности как €влени€ психологического или тормозить ее по€вление, как происходит скачок от анатомо-физиологического задатка к способности - остаетс€ не€сным. ƒействительно, рассмотрение задатка как пон€ти€ анатомо-физиологического имеет дл€ психолога "смысл лишь как ссылка па ту область, которой он не занимаетс€. Ёто вместе с тем формально-логическое допущение того, что раз есть способности, то нечто должно быть до их по€влени€" [40, с. 10].

»нтересной €вл€етс€ точка зрени€ ¬.Ќ. ћ€сищева [40], ввод€щего промежуточное (между задатками и способност€ми) пон€тие данные ребенка. ƒанные - это относительно элементарные психические особенности, не €вл€ющиес€ еще способност€ми и обусловленные соответствующими задатками. "јнализ способностей позвол€ет вы€вить в их структуре более общие и простые свойства, которые, будучи психологическими, лишь в своем сочетании и, главное, в своей сработанности станов€тс€ способност€ми. Ёти элементарные свойства и представл€ют тот материал, те так называемые данные, из которых в дальнейшей жизни могут сформироватьс€ способности. ќбнаружив достаточные голосовые, силовые, диапазональные и тембральные данные, точность различени€ и воспроизведени€ звуков, аккордов и мелодий и т. п., можно сказать о задатках певца, но лишь процесс обучени€ обеспечивает их формирование в способности" [40, с. 11].

Ёта концепци€ представл€ет дл€ нас особый интерес, так как позвол€ет пон€ть одну из основных психологических предпосылок избирательного отношени€ к окружающей действительности. »меютс€ в виду те многочисленные случаи, когда данные человека €вл€ютс€ основным условием возникновени€ склонности. »збирательность реагировани€ при этом обусловлена прежде, всего более высокой чувствительностью к определенным сторонам внешних воздействий, более тонким и дифференцированным их воспри€тием. ¬ свою очередь, это способствует возникновению эмоционального отклика и эстетического отношени€ к обсто€тельствам или к де€тельности, с которой человек соприкасаетс€. “аким образом, встреча с де€тельностью, дл€ которой у человека имеютс€ специфические данные, может актуализировать психические особенности, повышающие реактивность в отношении всего, что касаетс€ данной де€тельности. ѕоследн€€ становитс€ все более прит€гательной дл€ человека, все сильнее вли€ет на различные стороны его психической де€тельности.

Ёлементарные психические особенности, из которых могут сложитьс€ специальные способности к большей части других видов де€тельности (оператора, врача, педагога, юриста и т. п.), обычно возникают позднее, так как в значительно большей степени €вл€ютс€ производными от условий жизни и де€тельности человека.

ќсобый интерес представл€ет мотивационна€ сторона де€тельности. —клонность к ней пробуждаетс€ в св€зи с такими индивидуальными особенност€ми, благодар€ которым человек может полнее и глубже отразить специфическое содержание де€тельности. ¬ св€зи с этим возникша€ склонность €вл€етс€ потребностью именно в этом основном содержании. „еловек увлечен де€тельностью ради нее самой, ради того удовлетворени€, которое оно приносит. » чем сильнее эта потребность, тем менее удельный вес различных побочных мотивов. —овершенно очевидно, что в подобных случа€х склонность находитс€ в гармонии со способност€ми [62].

«ахваченность де€тельностью, соответствующей возможност€ми человека, обеспечивает ее результативность. —пособности человека получают признание у окружающих и начинают осознаватьс€ их носител€ми. ќсознание собственных способностей приводит, при благопри€тных услови€х, к возникновению дополнительного мотива де€тельности. ѕовышаетс€ требовательность к себе, растет чувство ответственности перед обществом за результат своей де€тельности. ќднако при неблагопри€тных воспитательных услови€х могут сформироватьс€ самоуверенность и легкомысленное отношение к трудност€м. ѕ. ј . Ўавир [62] рассматривал такие формы взаимосв€зи между профессиональной направленностью и способност€ми, при которой возникновение склонности профессии происходит в св€зи с данными человека. —клонность здесь , по сути дела, €вл€етс€ потребностью в реализации своих способностей. »менно в таких случа€х говор€т: "„еловек нашел себ€ в де€тельности."

Ќаблюдени€, однако, показывают, что данна€ форма взаимосв€зи склонностей и способностей не единственна€. Ќередко избирательное отношение к де€тельности возникает не на основе реактивности личности на специфическое содержание этой де€тельности, а в св€зи с тем, что она удовлетвор€ет некоторые другие потребности, €вл€ющиес€ доминантными.

Ќередко профессиональна€ направленность складываетс€ под определ€ющем вли€нием ценностей молодого человека [62]. ‘ормирование направленности на де€тельность может происходить под вли€нием потребности человека в своем более разностороннем развитии. “аким образом, вли€ние фактора способностей на возникновение избирательного отношени€ к де€тельности может быть более отдаленным и опосредованным.

Ќесомненно, однако, что в отдельных случа€х возникновение склонности еще не свидетельствует о ее соответствии врожденност€м человека. «десь, в свою очередь, встречаютс€ два основных варианта [62]. ¬ процессе пробы сил, а тем более регул€рной практической де€тельности возможности дл€ ее мастерского выполнени€ может оказатьс€ недостаточно, и тогда склонность, не подкрепл€ема€ чувством удовлетворени€ от труда, будет ослабевать. Ћибо в процессе де€тельности произойдет достаточное развитие необходимых дл€ нее способностей. ¬ этом случае создаютс€ психологические предпосылки дл€ сдвига мотивов де€тельности. ѕривлекательным в ней дл€ человека все больше будет становитьс€ не внешние ее особенности, а ее творческие стороны, ее специфическое содержание.

"—оответствие между человеком и де€тельностью не находитс€ априорно. ќно формируетс€ лишь в процессе практической де€тельности, а на основе активной пробы сил, начинающейс€ уже в школьные годы" [62, c. 48].

2.2 ћеханизмы формировани€ и структура профессионально важных качеств.

ѕод профессионально важными качествами (ѕ¬ ) будем понимать индивидуальные качества субъекта де€тельности, вли€ющие на эффективность де€тельности и успешность ее освоени€.   ѕ¬  относ€тс€ и способности, но они не исчерпывают всего объема ѕ¬  [63].

¬ последнее дес€тилети€ исследовани€ личности профессионала ведутс€ в двух направлени€х. ¬о-первых, чрезвычайно много работ посв€щено изучению отдельных индивидуально-психологических особенностей личности в труде. »нтерес к этому направлению обусловлен тем, что с экспериментальной точки зрени€ проще осуществить углубленное изучение одной или нескольких черт личности, нежели исследовать целостную личность. Ѕольшинство имеющихс€ методик также направлено на диагностику отдельных черт или их комплексов. ѕостановка в форме наблюдени€ одного свойства личности позвол€ет более глубоко и подробно проследить про€вление этого свойства в профессиональной де€тельности и его вли€ние на процесс и результат работы. «ачастую работы этого направлени€ идут от запросов практики и посв€щены какому-либо конкретному виду профессиональной де€тельности. ¬ этом случае исследователь чаще всего опираетс€ на концепцию ѕ¬  личности [39]. ƒл€ каждого вида де€тельности набор ѕ¬  может быть достаточно специфичен. ”силенное внимание к определенному качеству личности позвол€ет разрабатывать практические рекомендации по учету, коррекции и целенаправленному формированию данного свойства в профессиональной де€тельности. ћногие рекомендации опробированы, и их практическа€ ценность подтверждена [20, 40].

–аботы данного направлени€ часто €вл€ютс€ составными част€ми комплексного исследовани€, имеющего целью рассмотреть целостный комплекс ѕ¬ , их взаимосв€зь и взаимовли€ние в процессе конкретной профессиональной де€тельности. «десь прослеживаетс€ попытка приодалеть аналитический подход и перейти на уровень изучени€ целостной личности. “аким образом, указанное направление исследований нельз€ жестко отграничивать от второго направлени€, несколько утратившего попул€рность в нашей стране в последнее дес€тилетие, - от изучени€ целостной личности в профессиональной де€тельности.

÷елесообразность синтетического подхода к исследованию личности профессионала подчеркивалось давно. ≈ще в 1930-ые гг. отмечалось, что психологическое изучение профессий должно стремитьс€ охватить всю совокупность свойств личности в их наиболее характерном сочетании [12, 21]. ¬ последние годы теоретические представлени€ о роли личности в профессиональной де€тельности, сложившиес€ в отечественной психологии [39, 14, 45] привели к пониманию необходимости синтетического подхода в прикладных исследовани€х личности.

¬ зарубежной психологии уже в 1930 - 1940-е гг. началось понимание того, что изучение отдельных свойств личности в профессиональной де€тельности недостаточно, и исследователь, ограничивающий себ€ такими рамками, неизбежно заходит в тупик. Ёто повлекло за собой переход многостороннему, так называемому характерологическому описанию, позвол€ющему дать целостную личностную оценку профессионала.

¬ насто€щее врем€ большинство специалистов склон€етс€ к мнению, что личностный подход - это не просто учет индивидуальных особенностей личности в профессиональной де€тельности, но прежде всего изучение путей становлени€ личности профессионала.

ѕри всем своеобразии комплексов ѕ¬  в различных видах профессиональной де€тельности можно, однако, назвать р€д личностных качеств, выступающих как профессионально важные практически дл€ любого вида профессиональной де€тельности. Ёто прежде всего ответственность, самоконтроль, профессиональна€ самооценка, €вл€юща€с€ важным компонентом профессионального самосознани€, и несколько более специфические эмоциональна€ устойчивость, тревожность, отношение к риску. ќсобенности нейродинамики и некоторые свойства темперамента (в частности, экстра-интроверси€) также оказываютс€ значимыми во многих видах профессиональной де€тельности. ’от€ эти психологические феномены и не включаютс€ в перечень личностных свойств, а рассматриваютс€ обычно как свойства более низких уровней психики - в частности, индивидного [6], - целесообразно остановитьс€ на них по двум причинам. ¬о-первых, некоторые авторы, рассматривающие личность более широко, включают эти свойства в одну из ее подструктур [64]. ¬о-вторых, особенности нейродинамики €вл€ютс€ базой дл€ целого р€да ѕ¬  личности - эмоциональной устойчивости, тревожности, склонности к риску, даже самооценки [44] и настолько тесно с ним св€заны, что не могут быть удалены из рассмотрени€.

ƒл€ профессиональной психологии очень важным €вл€етс€ тот факт, что особенности нейродинамики оказывают существенное вли€ние на формирование ѕ¬  личности. »звестно, что слабость нервных процессов порождает повышенную тревожность, эмоциональную неустойчивость, пониженную активность в де€тельности и так далее [60]. ƒл€ лиц с очень высокими показател€ми силы нервной системы повышена веро€тность установлени€ негибкой неадекватно высокой самооценки [45].

¬ажна€ роль самооценке в профессиональной де€тельности подтверждена в р€де работ [60, 45].ќбща€ успешность де€тельности отрицательно коррелирует с неадекватностью самооценки и с ее неустойчивостью. ¬ несколько меньшей степени эта закономерность выражена у начинающих, особенно в период профессиональной подготовки. ѕо мере роста профессионализма на первый план выходит умение профессионала на основе прошлого опыта оценить свои возможности в тех или иных услови€х де€тельности; роль же эмоционального компонента снижаетс€ и актуализируетс€ лишь в экстремальных услови€х [46].

—амооценка во многом определ€ет формирование целого р€да ѕ¬ . “ак склонность к риску часто порождаетс€ неадекватной самооценкой. Ќо работа, включающа€ прин€тие ответственных решений тоже во многом регулируетс€ "отношением к риску". ¬ экспериментальных исследовани€х  ондрацкого ј. ј. [27] показана св€зь отношени€ к риску с успешностью профессионального обучени€. ¬о всех случа€х неблагопри€тным крайние значени€ выраженности этого свойства. ¬ысокие оценки привод€т к тому, что де€тельность профессионала детерминируетс€ потребност€ми аффективного плана; типична недооценка требований ситуации и переоценка собственных возможностей. Ќизкие оценки св€заны с бо€знью прин€ти€ решений , медлительностью и пассивностью. ¬ обоих случа€х нарушено веро€тное прогнозирование в де€тельности. –езультат - существенное снижение общей эффективности.

Ёмоциональна€ устойчивость как способность сохранить оптимальные показатели де€тельности при вли€нии эмоциональных факторов также во многом зависит от особенностей самооценки. ќна тесно св€зана с тревожностью - свойством, существенно обусловленным биологически. ќба эти качества, рассматриваемые иногда как свойства темперамента чаще - как личностные характеристики, профессионально значимы во многих видах де€тельности, и отмечаемой во многих видах регул€рной профессиональной де€тельности [45]. ѕодобна€ же зависимость чаще всего наблюдаетс€ между успешностью де€тельности и эмоциональной стабильностью. ¬о многих видах де€тельности важной оказываетс€ эмоциональность - интегральна€ способность к эмоциональным переживани€м. ќсобенно серьезные требовани€ к этой сфере предъ€вл€ют профессии, требующие высокой эмоциональности и одновременно эмоциональной устойчивости, - например, де€тельность учител€, профессионального музыканта, актера.

—войство экстра - интроверсии прин€то считать профессионально важным прежде всего дл€ групповых видов де€тельности или профессий, св€занных с общением, работой с людьми. Ќо это качество может иметь значение и дл€ индивидуальной работы. ≈сть данные, что интроверси€ св€зана с более высоким уровнем активации коры головного мозга в покое, поэтому интроверты предпочитают де€тельность, позвол€ющую избегать чрезмерной внешней стимул€ции. Ёкстраверты же стрем€тс€ к такой стимул€ции, предпочитают де€тельность дающую возможность дополнительных движений, эмоционально-мотивационной вовлеченности. »звестно, что интроверты более устойчивы к монотонной работе, лучше справл€ютс€ с работой, требующей повышенной бдительности, точности. ¬ то же врем€ напр€женных рабочих ситуаци€х они про€вл€ют большую склонность к тревожным реакци€м, отрицательно вли€ющим на успешность де€тельности. Ёкстраверты же менее точны, ориентируютс€ в напр€женных рабочих ситуаци€х. ѕри групповой работе необходимо учитывать большую внушаемость и конформность экстравертов [33].

—реди собственно личностных свойств чаще всего упоминаетс€ в качестве универсального ѕ¬  ответственность. ќтветственность рассматриваетс€ р€дом авторов [45, 46] как одно из свойств, характеризующих направленность личности, вли€ет на процесс и результаты профессиональной де€тельности прежде всего через отношение к своим рабочим об€занност€м и к своим профессиональным качествам.

Ѕольшинство других личностных качеств €вл€етс€ более специфическими и важно лишь дл€ определенных видов профессиональной де€тельности. суммиру€ результаты экспериментальных работ , можно предположить, что особенности личности могут выступать как ѕ¬  практически в любом виде профессиональной де€тельности.

2.3 ѕедагогическа€ направленность и профессионально значимые качества учител€.

Ћичность учител€ (ее ценностные ориентации, смыслы, идеалы) характеризуетс€ педагогической направленностью и определ€ет сущность педагогической де€тельности и общени€: ради чего трудитс€ учитель, какие он ставит задачи и цели, какие выбирает способы и средства достижени€ целей и решени€ задач. ѕоэтому личность €вл€етс€ центральным фактором в труде учител€.

 ак отмечала ћаркова ј.  . [37], структура личности учител€ включает:

- мотивацию личности (направленность личности и ее виды);

- свойства личности (педагогические способности), интегральные характеристики личности (педагогическое самопознание, творческий потенциал).

"ћотиваци€ личности обусловлена ее направленностью, включающие ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Ќаправленность личности определ€ет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведени€ и де€тельности, создает устойчивость личности, позвол€€ противосто€ть нежелательным вли€ни€м извне или изнутри, €вл€етс€ основой саморазвити€ и профессионализма, точкой отсчета дл€ нравственной оценки целей и средств поведени€" [37, c. 41].

¬ целом в направленности учител€ могут быть выделены: гражданска€, познавательна€ и самообразовательна€ направленность.

ѕедагогическа€ направленность - это мотиваци€ к профессии учител€, главное в которой действительна€ ориентаци€ на развитие личности ученика (она не ограничиваетс€ любовью к дет€м). ”стойчива€ педагогическа€ направленность - это стремление стать, быть и оставатьс€ учителем, помогающее ему преодолевать преп€тстви€ и трудности в своей работе. Ќаправленность личности учител€ про€вл€етс€ во всей его профессиональной жизнеде€тельности и в отдельных педагогических ситуаци€х, определ€ет его воспри€тие и логику поведени€, весь облик человека. ќднако, у учител€ этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиес€ в излишней назидательности, категоричности суждений, поэтому иногда учител€ можно узнать сразу. »звестно, что развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учител€ с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихс€ [37].

—пособности учител€ обычно рассматривают как индивидуальные свойства личности, способствующие успешному выполнению его де€тельности. ѕедагогические способности определ€ют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состо€щие в специфической† чувствительности к объекту, средствам, услови€м педагогического труда и создани€ продуктивных моделей формировани€ искомых качеств личности воспитуемого [29, 30, 31, 32].

ћожно выделить две большие группы педагогических способностей [37]:

- перцептивно-рефлексивные (перцепци€ - воспри€тие) способности, определ€ющие возможность проникновени€ учител€ в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себ€; эти способности €вл€ютс€ ведущими;

- проективные, конструктивные, управленческие способности, св€занные с умением воздействовать на другого человека.

ѕерцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность вставать на его точку зрени€ и посмотреть на себ€. Ёта группа способностей €вл€етс€ "€дерной", малокомпенсируемой в случае ее отсутстви€. ќна характерна именно дл€ труда учител€, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие ученика [37].

¬ управленческие педагогические способности вход€т: способности вли€ть на отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращатьс€ к мотивам и цел€м ученика и через них управл€ть поведением, не превращать управление в манипулирование другим человеком [7]. ¬ыдел€ют также не€вные, скрытые педагогические способности и €рко выраженные, компенсируемые и некомпенсируемые.

–азные исследователи указывают на разный компонентный состав профессионально-творческих способностей педагога. “ак, например ўербаков ј. ». [66] выдел€ет следующие индивидуально психологические особенности личности педагога, от развити€ которых зависит уровень его профессионально-творческих достижений: высокие познавательные интересы, любовь к дет€м и потребность работы с ними, цельный и твердый характер, самосто€тельность и деловитость, педагогические способности (адекватность воспри€ти€ учителем ребенка , педагогическое прогнозирование) и практические навыки и умени€: общепедагогические (информационные, развивающие - мобилизованные), ориентационные, общетрудавые, коммуникативные, самообразовательные.

»меютс€ и другие подходы к анализу педагогических способностей. Ќапример,  узьмина Ќ. ¬. [36] выдел€ет следующие: коммуникативные, организационные, гностические. ≈стественно, что кажда€ из выделенных педагогических способностей может про€вл€тьс€ в разных ситуаци€х, в том числе и в творческих, где творчество педагога с неизбежностью транслируетс€, переходит в творчество студентов. ѕоэтому одно из важных качеств педагога как творческой личности - это исключительно высокий уровень эмпатии, или, по очень удачному выражению и названию книги ¬. Ћеви, "»скусство быть другим" [34]. » чем выше способность педагога к сочувствию, состраданию, сопереживанию, наконец, к сотворчеству, тем выше его профессионально-творческие результаты. Ќо чтобы сотворчество педагога и студента состо€лось, необходимо "умение быть другим, которое складываетс€ из

1). знани€ людей и природы общени€,

2). умени€ воспринимать и, наконец, чисто практического,

3). умение вести себ€...

 роме того, знани€ себ€, воспри€ти€ себ€, и самое трудное: умение себ€ изменить - то есть умение быть другим - самому" [34, с.84 ].

¬. Ћеви, характеризу€ разнообразие творческих про€влений педагога, показывает, что педагог, в зависимости от ситуации, может быть наблюдателем, контролером, наставником, исследователем, врачом, товарищем, критиком и так далее. Ќа вопрос "√ений общени€, каков он?", ¬. Ћеви выдел€ет следующие качества:

"ѕлюс интерес. ќгромное любопытство, колоссальна€ жадность к люд€м, отсюда повышенное внимание, и тонка€ наблюдательность, и превосходна€ пам€ть на все, касающеес€ другого...

ћинус тревожность. ѕри всей живости, подвижности этот человек на редкость спокоен. ÷ентры страха как бы недоразвиты: беспечность до беззаботности. «амечательно, однако, что по крайней мере в 90 случаев из 100 эта беспечность оказываетс€ мудростью...

ѕлюс обратна€ св€зь. ¬ы еще взгл€дываете, а он взгл€нул уже трижды и понимаете ¬аш взгл€д как старого знакомого... ¬ысока€ чувствительность к изменени€м... —пособность легко, быстро перестраиватьс€, превосходна€ подвижность психики - свойство врожденное, но и поддающеес€ тренировке. —опутствующие качества: ловкость, тактичность, находчивость, остроумие, артистизм.

ѕлюс артистизм. Ѕогатство жестов и интонаций; превосходный рассказчик, имитатор и мим. ¬кус к подробности, к сочным детал€м. Ќеистощаемый игровой азарт не карточного игрока, а ребенка, жаждущего жить разными жизн€ми.

ѕлюс агрессивность. ѕри общем фоне доброжелательности и благодуши€ гений общени€ не лишен агрессивности, котора€ про€вл€етс€ редко, но метко...

ѕлюс оптимизм. ќптимизм как убеждение, как жизненна€ установка, и оптимизм, как состо€ние, ощущение радости быти€ - вещи разные, хот€ и взаимосв€занные.

ћинус предвз€тость. ќтсутствие предрассудков. —овместна€ невосприимчивость к каким-либо посторонним мнени€м о человеке, равно как и титулам и звани€м, заграждающим сущность.

ѕлюс симпати€. » р€д педагогических принципов, которыми руководствуетс€ творческий работающий педагог:

"ѕринцип первый - вникни.

ѕринцип второй - создай благопри€тную атмосферу.

ѕринцип третий - не унижай.

ѕринцип четвертый - возвышай."" [34, с. 85].

¬се авторы указывают на то, что существуют способности общие и специальные.   общим способност€м они относ€т прежде всего способности интеллектуальные: хорошую пам€ть, сообразительность и другие.   специальным способност€м относ€т те, которые необходимы дл€ успешности выполнени€ специальных видов де€тельности.

ѕоказател€м уровн€ общих способностей у учител€, как правило, €вл€етс€ успешность обучени€ в средней школе и педагогическом учебном заведении. Ќо если бы дл€ овладени€ мастерством было бы такое положение: кто отлично учитс€ в педагогическом учебном заведении, тот столь же успешно справл€етс€ с самосто€тельной педагогической де€тельностью. ќднако наблюдаютс€ случаи, когда человек учитс€ блест€ще, а с самосто€тельной работой в школе справл€етс€ плохо. ƒовольно часты и противоположные случаи: студент не особенно успешно учитс€, а на самосто€тельной работе быстро овладевает педагогическим мастерством и пополн€ет запас теоретических знаний. —ледовательно, дл€ успешного овладени€ профессией необходимы специальные способности [15].

”ровень специальных педагогических способностей про€вл€етс€ в глубине. –азносторонности информации, которую учитель может получить об особенност€х развити€ своих учащихс€; в быстроте перестройки своей де€тельности.

¬се педагогические способности имеют двойную обращенность к учащимс€ и к самому учителю. ¬се они содержат в себе гностический элемент - умение познать психологию воспитанника и творческий - умение перестроить свою де€тельность на основе самообразовани€ и самовоспитани€ [30, c. 136].

ќстановимс€ более подробно на специальных способност€х, к ним можно отнести:

- способность самосто€тельно подбирать учебный материал, определить оптимальные средства и эффективные методы обучени€;

- способность по-разному излагать, доступным образом один и тот же учебный материал с тем, чтобы обеспечить его понимание и усвоение всеми учащимис€;

- способность строить обучение с учетом индивидуальности учащихс€, обеспечива€ быстрое и глубокое усвоение ими знаний, умений и навыков;

- способность за сравнительно короткий срок добиватьс€ усвоени€ значительного объема информации, ускоренного интеллектуального и нравственного развити€ всех учащихс€;

- способность правильно строить урок, совершенству€ свое преподавательское мастерство от зан€ти€ к зан€тию;

- способность передавать свой опыт другим учител€м и в свою очередь учитьс€ на их примерах;

- способность к самообучению, включа€ поиск и творческую переработку полезной дл€ обучени€ информации, а также ее непосредственное использование в педагогической де€тельности;

- способность формировать у учащихс€ нужную мотивацию и структуру учебной де€тельности (учени€).

¬се специальные способности касаютс€ трех взаимосв€занных сторон де€тельности по приобретению знаний, умений и навыков: обучени€, учени€ и научени€. “рудно определенно сказать, как и когда они начинают формироватьс€ в онтогенезе и по каким законам развиваютс€. „то-то в них €вл€етс€ врожденным и существует в форме задатков, однако до сих пор ничего конкретного по этому поводу наука сказать не в состо€нии.  ак и вс€кие другие способности, педагогические способности воспитываютс€, и их вполне сознательно можно формировать у детей.

ќсобый класс специальных педагогических способностей составл€ют способности к воспитанию детей. —реди них в качестве главных можно выделить следующие:

1. —пособность правильно оценивать внутреннее состо€ние другого человека, сочувствовать, сопереживать ему (способность к эмпатии).

2. —пособность быть примером и образцом дл€ подражани€ со стороны детей в мысл€х, в чувствах и поступках.

3. —пособность вызвать у ребенка благородные чувства, желание и стремление становитьс€ лучше, делать люд€м добро, добиватьс€ высоких нравственных целей.

4. —пособность приспосабливать воспитательные воздействи€ к индивидуальным особенност€м воспитываемого ребенка.

5. —пособность всел€ть в человека уверенность, успокаивать его, стимулировать к самосовершенствованию.

6. —пособность находить нужный стиль общени€ с каждым ребенком, добиватьс€ его расположени€ и взаимопонимани€.

7. —пособность вызывать к себе уважение со стороны воспитываемого, пользоватьс€ неформально признанием с его стороны, иметь авторитет среди детей.

—реди специальных педагогических способностей есть и способность особого рода, которую нельз€ однозначно отнести ни к де€тельности учител€, ни к работе воспитател€, так как она одинаково необходима обоим. Ёто способность к педагогическому общению. ¬. ј.  ан- алик [19], который много занималс€ исследованием этой способности, писал, что педагогический труд насчитывает в своей структуре более 200 компонентов. ќбщение €вл€етс€ одной из самых сложных его сторон, так как через него осуществл€етс€ главное в педагогической работе: воздействие личности учител€ на личность ученика.

–€д авторов, такие как ј.  . ћаркова [37] и Ћ. ћ. ћитина [39], выдел€ют следующие психологические качества самого учител€, важные дл€ его педагогической де€тельности. ѕеречислим их.

ѕедагогическа€ эрудици€ - запас современных знаний, которые учитель гибко примен€ет при решении педагогических задач.

ѕедагогическое целеполагание - потребность учител€ в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от педагогической ситуации. "ѕедагогическое целеполагание - это способность учител€ сплав из целей общества и своих собственных и затем предлагать их дл€ прин€ти€ и обсуждени€ учениками" [37, c. 54].

¬ ходе анализа педагогических ситуаций развертываетс€ и педагогическое мышление как процесс вы€влени€ им внешне незаданных, скрытых свойств педагогической де€тельности в ходе сравнени€ и классификации ситуаций, обнаружени€ в них причинно-следственных св€зей.

ќсобый интерес здесь представл€ет практическое педагогическое мышление. Ёто анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и прин€ти€ на основе этого педагогического решени€. "ѕрактическое мышление - это всегда подготовка к преобразованию де€тельности, направленном на внесение в нее изменений. ѕрактическое мышление осуществл€етс€ обычно в услови€х дефицита времени, имеет ограниченные возможности дл€ проверки предположений" [37, c. 20]. вариантом практического педагогического мышлени€ €вл€етс€ диагностическое мышление учител€ - анализ отдельных черт ребенка и св€зывание их воедино с учетом прогнозировани€ развити€ личности.

ƒл€ анализа мышлени€ учител€ важно сопоставить два его вида: аналитическое дискурсивное, развернутое во времени, имеющие выраженные этапы, а также интуитивное мышление, которое характеризуетс€ быстротой протекани€, отсутствием четко выраженных этапов, минимальной осознанностью.

ѕедагогическа€ интуици€ - это "быстрое, одномерное прин€тие учителем педагогического решени€ с учетом предвидени€ дальнейшего развити€ ситуации без развернутого осознанного анализа" [37, c. 21]. ≈сли учитель на последующих этапах может развернуть обоснование этого решени€, то можно говорить об интуиции более высокого уровн€, если же он не может объ€снить своего решени€, то имеет место житейска€ интуици€. ѕрактическое мышление и житейска€ интуици€ могут давать хорошие результаты, примером €вл€етс€ народна€ педагогика.

»нтуитивный способ педагогического мышлени€ необходим учителю, ибо, как отмечаетс€ в литературе [37, 39], многообразие и неповторимость педагогических ситуаций, ограниченность времени дл€ поиска и прин€ти€ решени€ делает точный расчет невозможным и интуитивное предвосхищение действий, педагогическое чутье оказываетс€ точнее логических выкладок, замен€ет учителю логические рассуждени€, позвол€ет быстро увидеть правильное решение.

¬ажной чертой педагогического мышлени€ €вл€етс€ педагогическа€ импровизаци€ - нахождение неожиданного педагогического решени€ и его мгновенное воплощение, совпадение процессов создани€ и применение при их минимальном разрыве.

ѕроцесс педагогической импровизации состоит из четырех этапов. ѕервый этап - педагогическое озарение (толчок, импульс изнутри, вспышка, озар€юща€ новую, необычную идею, мысль). “акое мгновение прихода педагогической идеи при условии сиюминутной ее реализации и €вл€етс€ началом импровизации. ¬торой этап - мгновенное осмысление педагогической идеи и моментальный выбор пути ее реализации. Ќа этом этапе принимаетс€ решение: быть или не быть импровизации? –ождение идеи возникает интуитивно, а путь ее воплощени€ выбираетс€ интуитивно логически. “ретий этап - публичное воплощение педагогической идеи. «десь осуществл€етс€ зримый процесс импровизации, ее видима€ часть. Ётот этап становитс€ центральным, от него зависит эффективность импровизации. какие бы блест€щие идеи ни приходили в голову учителю, какое бы многообразие вариантов он мгновенно не просчитывал, в них не будет большого смысла, если он не сумеет это публично педагогически значимо воплотить. „етвертый

†этап - осмысление, то есть мгновенный анализ процесса воплощени€ педагогической идеи, моментальное решение о продолжении импровизации, если по ее ходу рождаетс€ нова€ иде€, или завершение ее плавным переходом к запланированному ранее [50].

¬ ходе изучени€ учителем учащихс€ и самого себ€ совершенствуетс€ также и р€д других ѕ¬ .

ѕедагогическа€ наблюдательность, зоркость, педагогический слух - понимание учителем сущности педагогической ситуации по внешне незначительным признакам и детал€м, проникновение во внутренний мир ученика по мало приметным нюансам его поведени€, способность по выразительным движени€м читать человека как книгу.

ѕедагогический оптимизм - подход учител€ к ученику с оптимистической гипотезой, с верой в его возможности, резервы его личности, способность видеть в каждом ребенке то положительное, на что можно оперетьс€.

ѕедагогическа€ находчивость - умение гибко перестраивать трудную педагогическую ситуацию, придать ей положительный эмоциональный тон, позитивную и конструктивную направленность.

ѕедагогическое предвидение - умение предвосхищать поведение и реакцию учащихс€ до начала или до завершени€ педагогической ситуации. ѕредусматривать их и свои затруднени€.

ѕедагогическа€ рефлекси€ - обращенность сознани€ учител€ на самого себ€, учет представлений учащихс€ о его де€тельности и представлений ученика о том, как учитель понимает де€тельность ученика. –ефлекси€ означает осознание учителем себ€ с точки зрени€ учащихс€ в мен€ющихс€ ситуаци€х. ”чителю важно развивать у себ€ здоровую конструктивную рефлексию, привод€щую к улучшению де€тельности, а не к разрушению ее посто€нными колебани€ми. ѕедагогическа€ рефлекси€ - это самосто€тельное обращение к самоанализу без того, чтобы от него это потребовала администраци€ школы.

2.4.»сследовательска€ направленность и профессионально важные качества ученого.

Ќаука многократно обращалась к изучению личностных особенностей психологии ученых, рассматрива€ их с различных теоретических позиций. –ассмотрение карьеры ученого как процесса, обусловленного воздействием на него людей и событий, ведетс€ в рамках двух принципиально отличных подходов. ѕервый- личностный, став€щий во главу угла личные склонности, предпочтени€ и способности индивида, и второй подход, акцентирующий процессы общени€ и социализации, как факторы формировани€ ученого. "¬ рамках личностного подхода основное внимание удел€етс€ изучению того, как в результате различных поощрений, мотивации и контактов с другими людьми формируетс€ решение избрать научную карьеру, в какой мере это решение отражает те виды де€тельности, которые приносили удовлетворение в раннем возрасте, и каковы ожидани€, св€занные с этим выбором. ѕри втором подходе весьма важен социальный статус данной профессии, ожидаемые социальные вознаграждени€ и поощрени€., ждущие индивида на этом пути. ¬ процессе социализации первоначальные цели и ожидани€ подвергаютс€ посто€нной корректировке в свете нового опыта , знаний и измен€ющихс€ условий. ѕри этом перестраиваютс€ также и сознательные и бессознательные аспекты личности, сформировавшиес€ в процессе обучени€ в раннем возрасте. ѕерестройка эта происходит в соответствии с требовани€ми, которые диктуютс€ ролью профессионального ученого" [80, c. 109].

”ченых обычно прин€то подраздел€ть на две группы: профессионалов, достигших зрелости в своей специальности, занимающихс€ активной научно-исследовательской де€тельностью, и профессионалов - лишь формирующихс€ как ученые и наход€щихс€ в подготовительном периоде.   последним относ€тс€ также студенты, которые в результате разного рода социологических или психологических тестов были сочтены перспективными дл€ науки.

¬ числе основных предпосылок выбора профессии ученого американский психолог Ѕ. “. Ёйдрюсон [80] указывает следующие:

1. —емейные услови€ и происхождение, образ жизни и род де€тельности родителей, характер среды, в которой родилс€ и вырос будущий ученый.

2. —обыти€ детства, главным образом св€занные со школой и академической средой.

3. »нтеллектуальные и эмоциональные особенности индивида, которые про€вл€ютс€ в ходе его взаимодействи€ с социальной средой.

—ледует признать, что отбор отдельных студентов с целью их подготовки к последующей научной де€тельности не всегда €вл€етс€ удачным. ќдной из причин этого следует считать то обсто€тельство, что при этом подборе не всегда и в достаточной степени отдавали себе отчет в том, каким собственно требовани€м в смысле овладени€ известными личностными качествами и способност€ми, следует вообще предъ€вл€ть к будущему ученому.

ѕроблема творческих способностей, в св€зи с задачами высшей школы, была затронута в работе ћ. ’антера [80]. ќн выдел€ет следующие п€ть основных свойств, присущих творческому исследователю:

1. »нтерес к сложному и не€сному.

“ворческого исследовател€ привлекают мало познанные или не€сные феномены, та€щие возможность открыть что-то новое.

ƒл€ воспитани€ этих склонностей у студентов преподавател€м следует поощр€ть нешаблонное мышление в противовес упрощенным догматическим ориентаци€м. ѕолезны также специальные упражнени€, имеющие целью уменьшить психологическое напр€жение и беспокойство перед лицом сложных и не€сных €влений.

2. ѕерцептуальна€ открытость.

ѕерцептуальный тип воспри€ти€ присущ творчески одаренным личност€м, а индивиды с меньшими творческими способност€ми т€готеют к оценочному суждению. ќценочна€ ориентаци€ ведет к "упрощенной, тщательно распланированной жизни, основанной на относительно узких принципах и категори€х, тогда как перциптуальный подход ведет к более открытому опыту как в области внутреннего, так и внешнего мира"[80, с. 88]. ѕерцептуальна€ открытость позвол€ет воспринимать целый комплекс свойств, обычно ускользающих от лиц с менее открытым воспри€тием.

ќднако, прецептуальна€ открытость, как отмечал ћ. ’антер, влечет временное прекращение активных творческих поисков или критическое отношение. —уществуют и более пассивные способы достижени€ открытого безоценочного воспри€ти€, когда человек отдаетс€ своим непосредственным ощущени€м, как бы "уходит из дому".

–азличные методы "ухода" разработаны такими медитационными дисциплинами, как дзен и йога. »х цель - освободить человека от привычных способов познани€, чтобы сделать его восприимчивым к качествам, ощущени€м и мысл€м, на которые он прежде не обращал внимани€. ¬ числе методов, способствующих высвобождению фантазии и мысли, автор называл упражнени€ гештальтпсихологии, "мозговую атаку" и другие.

3. —клонность задаватьс€ вопросами.

"√лавным и необходимым условием творческого отношени€ €вл€етс€ способность удивл€тьс€, видеть запутанные проблемы и пробелы в знани€х" [80, с. 88]. эта способность побуждает индивида задаватьс€ вопросами.

ƒл€ вы€влени€ и развити€ этой формы творческого мышлени€ автор рекомендует тест "—проси-и-угадай", включающие формулировки вопросов, определение причин и следствий.

4. „увство ответственности за развитие науки.

“ворческие исследователи смотр€т на себ€ как на неотъемлемых участников процесса производства знаний и не считают науку неким внешним феноменом, существующим отдельно и "вне" них. »м свойственно чувство ответственности за науку.

ƒл€ изучени€ чувства ответственности автор рекомендует изучать процесс научного творчества.

5. Ќаучна€ ценность продукции.

“ворческого исследовател€ отличает не только продуктивность, но прежде всего ценность его научной продукции. ¬ св€зи с этим одной из важнейших проблем €вл€етс€ создание критери€ творческой ценности работы, основанного на качественном анализе.

ѕосле того как индивидом восприн€т некий минимальный уровень знаний, более высокий интеллект отнюдь не гарантирует соответствующего уровн€ его творческой продуктивности. ѕри этом необходимо учитывать, что некоторые личные качества, не имеющие непосредственного отношени€ к научной де€тельности, предрасполагают к творческому мышлению и, следовательно, к научному творчеству.

¬ статье  .ј. –амул€ [47] была сделана попытка дать в самых общих чертах психологический анализ профессии ученого - вы€вить в первую очередь путем рассмотрени€ профессиональной де€тельности ученого, некоторые личностные качества и некоторые способности, обладание которыми представл€етс€ необходимым или важным дл€ каждого ученого в интересах успешности его научно- исследовательской работы.

Ќеобходимыми или важными дл€ каждого ученого можно считать прежде всего следующие личные качества:

1. —понтанна€ любознательность.

” "человека науки" должен быть в достаточной мере развит "вкус" к знанию. "∆ива€ любознательность важна дл€ ученого прежде всего в двух отношени€х. ќна €вл€етс€ дл€ него, во-первых, одним из главных стимулов дл€ усвоени€ необходимых ему специальных знаний и, во-вторых весьма важным стимулом дл€ е собственной научно-исследовательской работы." [47, c. 138]

ѕоскольку современному ученому при его работе в своей собственной области нередко приходитс€ учитывать также и результаты исследовани€ в других област€х знани€, то весьма желательно, чтобы работа по собственной специальности не вызывала у ученого с течением времени ослаблени€ интереса к успехам и в других област€х исследовани€.

2. —пособность продолжительное врем€ заниматьс€ решением все той же проблемы.

ѕроблемы, с которыми приходитьс€ иметь дело ученому, нередко настолько сложны и трудны, что их решение может быть найдено лишь путем продолжительного и упорного труда. ¬рем€, затраченное ученым на решение отдельной проблемы, тем продолжительнее, чем более строгие требовани€ в своей научной работе он ставит самому себе.

3. —равнительно высока€ степень научной одаренности.

Ќаучна€ одаренность предполагает развитие следующих способностей:

а). ѕам€ть. дл€ ученого очень важно обладать хорошей пам€тью, способностью сравнительно быстро и легко усваивать необходимое в св€зи со способностью долго и хорошо помнить и легко воспроизводить.

б). “ворческое мышление. √лавна€ задача отдельного научного исследовани€- найти что-нибудь новое. ѕоскольку дл€ решени€ подобных задач требуетс€ прежде всего известна€ дол€ изобретательности, известна€ способность к творческому мышлению, то из этого следует, что ученому необходимо в достаточной степени обладать такими личными качествами. ¬о многих случа€х изобретательность или творческое мышление нужны ученому уже и дл€ получени€ новых фактических данных в области изучаемых им €влений (выработка новых и более совершенных методов и технических средств, наблюдени€, регистрации и измерени€ €влений и т.п.). ƒл€ того, чтобы оценить способность к творческому мышлению отдельных лиц, можно пользоватьс€ двум€ критери€ми: а). быстротой, с которой они решают мыслительные задачи, и б). степенью трудности мыслительных задач, которые они в состо€нии решать. ќчевидно, что у ученого следует ценить способность решать более трудные задачи, чем способность их решать быстро. ѕо этому поводу важно отметить, что пожилые люди в отношении быстроты решени€ задач отстающие от молодых, чаще еще способны хорошо справл€тьс€ с трудными мыслительными задачами - при условии, что их при этом не тороп€т.

в). ‘антази€. ќбладание живой фантазией - способностью нагл€дно представл€ть себе что-нибудь новое, ранее не встречавшеес€ в опыте или что-нибудь более или менее известное, но в новых услови€х, важно дл€ ученого. ќсобенно важную роль фантази€ играет на таких фазах научно-исследовательской работы, как конструирование новых технических приспособлений, "мысленный эксперимент", построение и проверка гипотезы и др.

г). Ќаблюдательность. ”ченый должен быть также и хорошим наблюдателем - обладать способностью при изучении отдельных €влений быстро и легко замечать (и запоминать) все то, что ему нужно или что может оказатьс€ ему полезным. “ака€ способность предполагает прежде всего достаточно хорошее зрение и слух, а также - известные свойства внимани€: способность к распределению внимани€, способность к быстрому переключению с одного предмета на другой, устойчивость внимани€ и др.

4. ќтдельные черты личности.

ƒл€ успешности научно-исследовательской работы ученому необходимо помимо научной одаренности обладать еще и известными чертами личности.   ним, кроме любознательности и способности продолжительное врем€ заниматьс€ решением одной проблемы, относ€тс€ следующие черты:

а). Ёнтузиазм по отношени€ к своей работе и ее задачам. ƒл€ подлинного ученого на первом месте должны всегда сто€ть интересы научной работы и того дела которому она служит. “олько при этом условии возможна полноценна€ научна€ работа.

б). ѕрилежание - способность и наклонность к продолжительному и усидчивому труду. ’от€ в научной работе возможны отдельные "счастливые идеи", однако такие идеи требуют обычно тщательной проверки и разработки, прежде чем их можно осуществить или использовать.

в). ƒисциплинированность. ”ченый не может работать достаточно успешно, работа€ "как-нибудь": не распредел€€ определенным образом своего времени, не придержива€сь в своей де€тельности определенного плана и определенной системы, не пользу€сь определенными приемами "техники научной работы" и т.п. Ќедостатком дисциплинированности обыкновенно объ€сн€етс€ и недостаток столь важной в научной работе точности.

г). —пособность к критике и самокритике. ѕодлинный прогресс в решении отдельной научной проблемы возможен только при условии, если каждый работающий над ней ученный начинает свое исследование с основательного критического изучени€ результатов работы своих предшественников и затем продолжает свою собственную работу над проблемой уже на базе того, что было сделано до него. Ќекритическое следование отдельным авторитетам может приводить только к застою в науке. Ќо не менее важна дл€ успеха научной работы и способность ученого критически относитьс€ к самому себе - осознавать (с целью их исправлени€) свои собственные ошибки и недостатки в своей работе.

д). Ѕеспристрастие. "¬сем известно, до какой степени наши чувства, желани€, надежды, опасени€ и т.д. могут вли€ть на наши взгл€ды и убеждени€, отклон€€ их в сторону от объективной истины. ќпасность такого отклонени€ от истины, обусловленного личными чувствами, желани€ми и т.п., возникает дл€ ученого каждый раз, когда предмет его исследовани€ перестает дл€ него быть практически безразличным и начинает так или иначе лично "задевать" его."[47, c. 139]

е). ”мение ладить с людьми.

”ченому в его научно-исследовательской работе нередко приходитс€ посто€нно или временно, работать с другими людьми. ѕоэтому ценной дл€ успеха научно-исследовательской работы чертой личности ученого приходитс€ считать способность уживатьс€ с другими людьми, умение ладить с ними. Ёта черта личности особенно важна дл€ ученого, руковод€щего работой целого исследовательского коллектива. Ёта же черта €вл€етс€ одной из важнейших предпосылок дл€ успеха педагогической работы ученого.

“аковы личные качества, обладание которыми, по мнению  .ј. –амул€ [47], представл€етс€ необходимым или важным условием успешности научно-исследовательской работы каждого ученого. ¬озникает вопрос: нет ли нар€ду с этими качествами еще и других личных качеств, особенно важных дл€ ученых, по крайней мере некоторых отдельных специальностей. Ќа этот вопрос приходитс€, по-видимому ответить утвердительно по отношению к специфическому характеру необходимой дл€ ученого.

2.5 ¬ыводы.

¬стреча с де€тельностью, дл€ которой у человека имеютс€ специфические данные, актуализирует психические особенности, повышающие реактивность в отношении всего, что касаетс€ данной де€тельности. ѕри этом данна€ де€тельность становитс€ все более прит€гательной дл€ человека, все сильнее вли€ет на различные стороны его психической де€тельности.

ƒл€ определенных видов профессиональной де€тельности большинство личностных качеств €вл€етс€ специфическими. ќтечественными и зарубежными психологами система профессионально важных качеств рассматриваетс€ как сложна€ структура.

—реди профессионально важных качеств педагогов в отечественной литературе выдел€ютс€ следующие: эмпати€, эрудици€, педагогическое мышление, интуици€, умение импровизировать, наблюдательность, оптимизм, находчивость, педагогическое предвидение, рефлекси€.

ƒл€ исследователей профессионально важным считают следующие качества: любознательность, способность продолжительное врем€ заниматьс€ решением все той же проблемы, сравнительно высока€ степень научной одаренности, творческое мышление, богата€ фантази€, наблюдательность, энтузиазм по отношени€ к своей работе и ее задачам, прилежание, дисциплинированность, способность к критике и самокритике, беспристрастие, умение ладить с людьми.

√Ћј¬ј 3. »сследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическую и исследовательскую специальности.

3.1. ћетоды и ход исследовани€.

ƒл€ исследовани€ личностных качеств студентов мы использовали следующие методики.

“ест  еттелла. ћногофакторный опросник личности опубликован –. Ѕ.  еттелом в 1949г. Ётот тест универсален, практичен, дает многогранную информацию об индивидуальности. — его помощью можно вы€снить интеллектуальные, эмоционально-волевые особенности, коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействи€. ¬опросы нос€т прожективный характер, отражают обычные жизненные ситуации.

¬ насто€щем исследовании использовалась одна из модификаций этого теста - "17 Ћ‘", котора€ представл€ет автоматизированный русско€зычный вариант теста "16PF"  еттелла, дополненный служебной шкалой "социальной желательности" (SD). ¬ его основе модифицированный за счет психометрической адаптации перечень из 187 вопросов форм "ј" и "¬" [42]. ¬ данном случае примен€лась форма "ј" предназначенна€, дл€ людей от 16 лет и старше. Ќа основе качественного и количественного анализа содержани€ личностных факторов и их взаимосв€зей р€дом авторов выдел€ютс€ следующие блоки факторов:

††††††††††† 1) интеллектуальные особенности (факторы B, M, Q1);

††††††††††† 2) эмоционально-волевые особенности (факторы C, G, I, O, Q3, Q4);

††††††††††† 3) коммуникативные свойства и особенности межличностного взаимодействи€ (факторы A, H, F, E, Q2, N, L).

††††††††††† Ќа основе 16-ти основных факторов вычисл€лись 4 вторичных фактора: гибкость-ригидность (QI), самодостаточность -социабельность (QII), рациональность - эмоциональность† (QIII), напр€женность-расслабленность (QIV). ѕодъем профил€ выше 7 стэнов интерпретировалс€ как выраженность положительного полюса фактора, показатель менее 4 стэнов интерпретировалс€ как выраженность отрицательного полюса данного фактора. ќпределение "концов" оси фактора, как положительных, так† и отрицательных, условно и не имеет ни этического, ни психологического смысла.  ак отмечают ¬. ћ. ћельников и Ћ. “. ямпольский, "положительный† или отрицательный смысл они могут приобрести только в отношении конкретной де€тельности" [38, с. 29].

ѕолученные результаты оценивались нами применительно к особенност€м профессиональной де€тельности педагогов и исследователей, поскольку в основе профессионально значимых качеств данной профессии лежат характерологические особенности.

“ест смысложизненных ориентаций (—∆ќ). явл€етс€ адаптированной версией теста "—мысл в жизни" ƒжеймса  рамбо и Ћеонарда ћахолика. јдаптаци€ теста осмысленности жизни на русском €зыке была впервые выполнена  . ћуздыбаевым. ƒруга€ русско€зычна€ верси€ теста осмысленности жизни была разработана и адаптирована ј. ƒ. Ћеонтьевым в 1986 - 1988 годах. ¬ерси€  . ћуздыбаева была вз€та за основу и видоизменена. ¬ соответствии с оригиналом тест представл€ет собой набор из 20 пунктов, каждый из которых представл€ет собой утверждение с раздваивающемс€ окончанием: два противоположных варианта окончани€ задают полюса оценочной шкалы, между которыми возможны семь градаций предпочтени€. »спытуемым предлагаетс€ выбрать наиболее подход€щую из семи градаций и подчеркнуть или обвести соответствующую цифру [8].

“ест смысложизненных ориентаций включает, на р€ду с общим показателем осмысленности жизни, п€ть субшкал, отражает три конкретных смысложизненных ориентаций и два аспекта локуса контрол€:

—убшкала 1. ÷ели в жизни.

—убшкала 2. ѕроцесс жизни или интерес и эмоциональна€ лабильность.

—убшкала 3. –езультативность жизни или удовлетворенность самореализацией.

—убшкала 4. Ћокус контрол€ - я (я - хоз€ин жизни).

—убшкала 5. Ћокус контрол€ - жизнь или управл€емость жизни.

“ест ценностей. ƒл€ исследовани€ системы ценностных ориентаций педагогов и исследователей в структуре профессионально значимых† личностных качеств нами† была использована методика ћ. –окича (RVS - Rokeach Value Survay), адаптированна€ ј. √оштаутасом, ј. ј. —еменовым и ¬. ј. ядовым. ¬ нашем исследовании использовалась форма "≈", модифицированна€ ƒ. ј. Ћеонтьевым [36]. ћетодика основана на приеме пр€мого ранжировани€ двух† списков по 18 ценностей в каждом: терминальных (ценностей-целей) и инструментальных (ценностей-средств), отпечатанных на листах бумаги в алфавитном пор€дке. »спытуемым предлагалось поставить против каждого обозначени€ соответствующее ранговое число от 1 до 18.

“ерминальные ценности - это основные цели человека, они отражают долговременную жизненную перспективу. “о, к чему он стремитс€ сейчас и в будущем. —туденты первой группы выделили дл€ себ€ следующие наиболее важные дл€ них ценности - цели:

»нструментальные ценности характеризуют средства, которые выбираютс€ дл€ достижени€ целей жизни. ќни выступают в качестве инструмента, с помощью которого можно реализовать терминальные ценности. ƒобавим, что подобное деление ценностей достаточно условно, ибо на определенных, особенно ранних, этапах формировани€ личности инструментальные ценности, выражающие в основном качества личности, могут выступать и как цели жизни, игра€ роль терминальных.

ƒл€ конкретизации критериев ранжировани€ испытуемым предлагалось учитывать не только значимость ценности, но и степень ее реализованности. ƒл€ этого после завершени€ ранжировани€ обоих списков испытуемым предлагалось оценить в процентах степень реализованности каждой из ценностей в его жизни. ƒл€ получени€ групповых результатов дл€ каждой из ценностей подсчитывалось среднее арифметическое значение ранга по данным всей группы, а затем полученные усредненные ранги всех ценностей вторично ранжировались в пор€дке возрастани€: ценности с наименьшим рангом приписывалс€ вторичный ранг 1, следующей 2 и т.д. –езультатом этой процедуры €вл€лась группова€ иерархи€ ценностных ориентаций, представленна€ в той же форме, что и индивидуальные результаты. ÷енности, попавшие в верхнюю часть† иерархии, интерпретировались как предпочитаемые, в среднюю и нижнюю часть как незначимые.  роме того, нами анализировалась направленность ценностных ориентаций данной профессиональной группы.

ћы разработали и апробировали на студенческих группах анкету (прилож. 14). »спытуемым было предложено указать фамилию, им€, возраст, пол, курс, группу, семейное положение. ¬ анкету мы вложили вопросы относительно образовани€ и профессии родителей с тем, чтобы вы€вить взаимосв€зь между направленностью на педагогическую или научную де€тельность и семейной традицией.

Ѕыли созданы шкалы: область реализации, жизненные ценности, мотивы выбора профессии в форме открытых вопросов. ѕо трехбальной шкале необходимо было оценить степень присутстви€ обозначенных качеств у отдельно вз€того студента, необходимых дл€ профессии учител€ и исследовател€. ¬ведение данного пункта предполагало получение косвенных параметров самооценки.

—одержались закрытые вопросы относительно желани€ работать учителем или исследователем по окончанию ¬”«а и наличию опыта работы с детьми. “ак же студенты указали три положительных и три непривлекательных дл€ них качества личности педагога и исследовател€.

3.2. –езультаты исследовани€ и их обсуждение.

ќсновной задачей нашего эксперимента €вл€лась попытка проследить взаимосв€зь между качествами личности студентов и направленностью на педагогическую и исследовательскую де€тельность.

ћы попытались вы€вить данную предполагаемую взаимосв€зь на третьем курсе химического факультета, с учетом пола, семейного положени€ испытуемых, образовани€ и профессии родителей.

Ёксперимент был проведен на базе химического факультета  ем√”. ”частвовали студенты 3 курса.

¬озрастной состав испытуемых от 19 до 22 лет. ќбщее количество составило 32 человека, из них 5 юноши, 27 девушки.

‘орма проведени€ эксперимента - группова€. ќбщее врем€ тестировани€ занимало 1,5 - 2 часа.

ќбработка полученных данных по анкете проводилась в два этапа. ѕервична€ обработка протоколов ответов была выполнена вручную. «атем все показатели были занесены в таблицу и включены в общую матрицу дл€ статистической обработки.

»спытуемые были разделены на две группы.

ѕервую группу составили студенты, имеющие специализацию - химик-педагог.

¬торую - студенты, имеющие специализацию - химик-исследователь

—равнительный анализ средних величин показателей по различным тестам вы€вили достоверные различи€ по следующим показател€м (см. табл.1).

”средненные результаты по всей выборке вы€вили взаимосв€зь между выбором специализации у студентов первой группы - учитель и желанием в дальнейшем работать в школе. ¬еро€тно, это св€зано с прин€тием общественной ценности профессии, главной целью которой €вл€етс€ воспитание и обучение детей.

” студентов второй группы (исследователи) четкой направленности на исследовательскую де€тельность не прослеживаетс€. ѕомимо этого они не считают важным улучшение материального положени€ атрибутом избранной профессии исследовател€ (табл. 1).

“аблица 1.

ѕоказатели индивидуально-психологических характеристик студентов, имеющих специализацию - педагог и специализацию - исследователь.

ѕоказатели

—редние значени€

√руппа 1

√руппа 2

ќпросник  еттелла (баллы):

‘актор Q2 (самодостаточность, социабельность, самосто€тельность)

0.025

10,14

6,90

“ест –окича:

»÷7 (непримиримость к недостаткам в себе и других)

»÷12 (смелость в отстаивании своего мнени€, своих взгл€дов)

0,033

0,042

16,33

10,48

12,90

7,40

јнкета (%):

ѕрофесси€ матери: рабоча€

”лучшение материального благополучи€

∆елание работать педагогом

ќтсутствие выбора сферы работы

ќпыт работы с детьми

0,050

0,025

0,003

0,016

0,015

0,45

0,05

0,62

0,29

0,52

0,14

0,00

0,09

0,73

0,09

ѕримечание. ¬ таблице указаны только статистически значимые показатели (–£0,05).

–езультаты полученные при изучении характерологических особенностей позволили построить усредненные профили по тесту  еттелла обеих групп и вы€вить наиболее значимые различи€ по некоторым факторам (см. рис. 1).

«начима€ степень достоверности различий была вы€влена по фактору Q2 (предпочтение собственных решений - зависимость от группы) 16-ти факторного опросника  еттелла (прилож. 1, табл. 2).

Ќаправленность характерологических особенностей по фактору ј к положительному полюсу (ј+) говор€т о том, что дл€ студентов первой и второй групп характерны богатство и €ркость эмоциональных про€влений, открытость и готовность к сотрудничеству.

»спытуемые первой и второй групп показали направленность к отрицательному полюсу фактора ¬. Ёто свидетельствуют о неумении сконцентрировать внимание на задаче, "отстранитьс€' от эмоциональных переживаний, мешающих решать интеллектуальные задачи.

Ќаправленность характерологических особенностей по фактору C (сила "я" - слабость "я") к положительному полюсу (C+) предполагает, что студенты второй группы в большей степени способны управл€ть эмоци€ми и настроением, особенно умение найти им адекватное объ€снение и реалистическое выражение. —тудентов, вошедших в первую группу отличают менее выраженные качества определ€ющие данный фактор.

јнализ результатов по фактору ≈ показал, что студенты со специализацией исследователи более стрем€тс€ к самосто€тельности. ƒл€ них характерно более независимое поведение.

¬ысокие показатели по фактору F (жизнерадостный - серьезный), направленные к положительному полюсу характеризуют студентов первой группы как людей менее бодрых, активных, беспечных, легко воспринимающих жизнь, чем студенты второй группы.

Ѕолее высокие показатели по шкале G у студентов первой группы говор€т о том, что они более совестливы и высокоморальны. ѕрин€тых правил они придерживаютс€ не потому, что это выгодно, а потому, что не могут поступить иначе.

—туденты первой и второй групп обнаружили высокие показатели по шкале Ќ, что говорит о их смелости, эмоциональной активности, способности выдерживать большие нагрузки.

—туденты первой группы в целом обнаружили более высокие показатели по фактору I (м€гкосердечность, нежность - суровость,† жесткость) что говорит о том, что они более чувствительны, т€нутс€ к другим. ” них художественное мышление.

Ќаправленность характерологических особенностей по фактору L (подозрительный - доверчивый) к положительному полюсу (L+) у студентов обеих групп свидетельствуют о подозрительности, недоверии и настороженном отношении к другим. ¬ коллективе они держатс€ обособленно, с завистью относ€тс€ к успехам других, считают, что их недооценивают, не признают их достижени€. ќднако, у студентов со специализацией педагог эти качества более выражены.

Ѕолее высокие показатели по шкале ћ говор€т о том, что студенты со специализацией педагог люди с развитым воображением, более мечтательные и немного рассе€нные, чем студенты второй группы.

—туденты первой и второй групп обнаружили направленность характерологических особенностей по шкале N к положительному полюсу (N+). Ёто говорит о том, что они - люди проницательные, склонные к поиску логики, в поступках, эмоциональных реакци€х окружающих и собственных переживани€х.

¬ысокие показатели по фактору ќ (гипотими€ - гипертими€), направленные к положительному полюсу, говор€т о склонности студентов со специализацией педагог к самообвинени€м. ќни неизменно чем-то озабочены, т€гот€тс€ дурными предчувстви€ми, склонны к самоупрекам, недооценивают свои возможности, принижают свою компетентность, знани€ и способности. ¬ обществе они замкнуты и обособленны. ” студентов со специализацией исследователи эти качества менее выражены.

јнализ результатов по фактору Q1 (радикализм - консерватизм) показал, что дл€ студентов первой группы более характерны разнообразные интеллектуальные интересы, стремление к получению новой информации по различным област€м знани€, склонность к экспериментированию, чем дл€ студентов второй группы (Q1+). —туденты второй группы в большей степени довер€ют авторитетам.

јнализ результатов по фактору Q2 (p = 0.025) показал, что студенты со специализацией педагоги независимы, самосто€тельны, по собственной инициативе не ищут контакта с окружающими, предпочитают делать все сами: сами принимают решени€, сами добиваютс€ их исполнени€, сами несут ответственность. ќни не нуждаютс€ в "чувстве локт€", в одобрении и поддержке со стороны.

” второй группы более выражена склонность работать и принимать решени€ вместе с другими людьми. ѕоддержка и одобрение окружающих дл€ ¬ас во многом решающий фактор(Q2-).

Ѕолее высокие показатели у студентов первой группы по шкале Q3 направленные к положительному полюсу (Q3+) говор€т об их организованности, умении контролировать себ€ ,упорно и планомерно следовать поставленной цели.

јнализ результатов по фактору Q4 (напр€женный - невозмутимый) свидетельствуют о напр€женности, озабоченности неудовлетворенности стремлений. ƒл€ студентов второй группы характерна в большей степени некотора€ фрустрированность (Q4+). ќни более напр€женны, эмоционально неустойчивы, раздражительны и нетерпеливы.

“аким образом, дл€ химиков - педагогов характерны следующие индивидуально - психологические особенности: открытость, легкость в общении, невнимательность, эмоциональна€ устойчивость, самоуверенность, склонность к лидерству, жизнерадостность, беспечность, аккуратность, смелость или даже дерзость, чувствительность, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, обидчивость, умение подчин€тьс€ правилам, напр€женность, озабоченность планами.


’имики - исследователи обнаружили следующие индивидуально-психологические особенности: открытость, менее выраженную способность к† логическому мышлению, эмоциональна€ устойчивость, спокойствие, самоуверенность, склонность к лидерству, неуступчивость, жизнерадостность, беспечность, совестливость, аккуратность, смелость, т€нущиес€ к другим люд€м, подозрительность, развитое воображение, мечтательность, тактичность, неуверенность в своих силах, настроенность на перемены, вольномыслие, зависимость от группы, несамосто€тельность, держащие себ€ под контролем, умеющие подчин€ть себ€ правилам, напр€женные.

¬ целом вы€вленный нами профиль по тесту  еттелла не соответствует известным типовыми профил€ми учителей средней школы [42, 53]. ”чител€, в отличие от других специалистов, работающих с детьми (психологов, медиков, организаторов образовани€), характеризуютс€ выраженной конкретностью мышлени€ (среднее значение по фактору ¬), нормативностью поведени€ и суждений (значени€ по фактору G выше среднего) и скорее практичностью, чем склонностью к применению своего воображени€ (фактор ћ) [42]. —опоставление этих факторов с тем, что мы наблюдали у студентов со специализацией педагог, позвол€ет заключить, что качества, составл€ющие основу предрасположенности к учительскому труду у студентов, со специализацией педагог не сформированы.

ќднако, в этом есть и положительный момент. ќписанные качества личности, внутренне организуют мотивацию к зан€ти€м той де€тельностью, котора€ в будущем усилит, обострит, акцентирует их, приближа€ к такой степени выраженности, когда эти личностные свойства будут оценены другими как отрицательные, отталкивающие, нежелательные.

≈сли обратитьс€ к спискам выделенных в анкете студентами привлекательных и нежелательных качеств личности учител€ (прилож. 10, табл.9), на основании сказанного можно заключить, что таким образом доброта (+), отзывчивость (+), оба€ние (+), вырождаетс€ в имеющую защитный характер злость (-), нервозность (-) или в равнодушие (-), невнимание к ученикам (-), любовь к дет€м (+) - в любовь к любимчикам (-) и так далее.

¬ы€вленный профиль  еттелла дл€ студентов Ц исследователей частично совпадает со стандартным профилем  еттелла [25]. ¬ литературе отмечают, что дл€ ученых характерно развитое логическое мышление (¬+), они должны быть в эмоционально устойчивыми (—+), склонны к лидерству (≈+), про€вл€ть такие качества как трезвость и серьезность (F-). ƒл€ успешного ведени€ исследовательской работы ученые должны быть практичны и реалистичны, они вер€т больше рассудку, чем чувствам (I-). ѕо фактору ћ они должны про€вл€ть средние показатели, т. е. они должны быть как мечтательными, с развитым воображением, так и прагматичны. ”ченые должны про€вл€ть как консерватизм, уважать традиции, так и стремитьс€ проверить все самосто€тельно (Q1 средний).

—туденты, избравшие своей специальностью профессию исследовател€ не вид€т отрицательных черт своей профессии. —реди положительных черт профессии ученого они указывают терпение, любопытство, знание своего дела, настойчивость, целеустремленность, ответственность, интерес (прилож. 13, табл. 12).

¬ результате исследовани€ ценностных ориентаций личности по тесту –окича была составлена иерархи€ ценностей студентов первой и второй групп (прилож. 3 - 8, табл. 4 Ц 7, рис. 3 - 4).

 ак видно из таблицы иерархи€ предпочитаемых терминальных ценностей имеет одинаковую направленность у первой и второй групп. јбстрактные жизненные ценности (творчество, счастье других людей) нос€т пассивный характер (красота природы и искусства). ѕо мнению ‘ранкла [56]: у человека, который особенно стремитс€ к наслаждени€м и развлечени€м оказываетс€ в конечном счете фрустрировано стремление к смыслу.

—ледует отметить, что у студентов со специализацией исследователи ведущее место среди ценностей занимает творчество (возможность творческой де€тельности).

ѕри анализе инструментальных ценностей было также обнаружено сходство иерархий, хот€ направленность этих иерархий носит у педагогов более индивидуалистический характер. ќни более цен€т непримиримость к недостаткам в себе и других, рационализм, в то врем€ как, исследователи отдают предпочтение эффективности в делах. ѕомимо этого прослеживаетс€ взаимосв€зь между отвергаемыми инструментальными ценност€ми и рейтингом положительных личностных качеств учител€ и исследовател€, составленный студентами первой и второй групп. Ёто еще раз подтверждает отсутствие направленности на педагогическую де€тельность у студентов первой группы, и на исследовательскую - второй.

—ледует отметить, что иерархи€ ценностей двух групп слабо структурирована, что говорит о недостаточной сформированности системы ценностей.

ѕоказатели по тесту —∆ќ вы€вили, что студенты первой группы имеют низкую осмысленность жизни, чем студенты второй группы (рис. 2).


Ќизкие баллы по первой шкале "÷ели в жизни" характеризуют у студентов второй группы отсутствие в жизни целей в будущем, которые придают жизни осмысленность, направленность и временную перспективу.

ѕоказатели по шкале 2 говор€т о том как воспринимают испытуемые процесс жизни. Ќизкие баллы по этой шкале у студентов второй группы - признак неудовлетворенности своей жизнью в насто€щем, при этом, однако, ей могут придавать полноценный смысл воспоминани€ о прошлом или нацеленность в будущее.

Ўкала 3 отражает оценку пройденного отрезка жизни, ощущение того, насколько продуктивна и осмысленна была прожита€ ее часть. Ќизкие баллы характеризуют студентов первой группы как людей неудовлетворенных прожитой частью жизни.

ѕоказатели по шкале 4 "Ћокус контрол€ - я" у студентов первой группы более низкие, по сравнению с показател€ми студентов второй группы. Ёто говорит о неверии в собственные силы и неумении контролировать событи€ собственной жизни.

ѕо шкале "Ћокус контрол€ - жизнь или управл€емость жизнью" у студентов первой группы показатели ниже показателей студентов второй группы. Ёто говорит о том, что дл€ студентов первой группы более характерен фатализм, убежденность в том, что жизнь человека неподвластна сознательному контролю, что свобода иллюзорна, и бессмысленно что-либо загадывать на будущее.

ƒостоверных различий по тесту —∆ќ обнаружено не было.

—ледует отметить, что показатели осмысленности жизни у студентов третьего курса химического факультета ниже чем показатели осмысленности жизни у студентов третьих курсов  ем√”. »з этого можно сделать вывод, что студенты химического факультета не став€т перед собой конкретных целей, предпочитают Уплыть по течениюФ, не вид€т перспектив реализации своих профессиональных навыков, полученных в процессе обучени€.

«начима€ степень достоверности различий была вы€влена при анализе ответа на вопрос анкеты о профессии матери. ћатери студентов, выбравших специализацию - педагог в большенстве своем имеют профессию - рабоча€. ћы считаем, что выбор будущей профессии у студентов, вход€щих в первую группу может быть обусловлен, в том числе, и желанием родителей повысить статус своих детей.

ѕроведенный нами коррел€ционный анализ обнаружил тесную взаимосв€зь между характерологическими особенност€ми личности, вход€щих в структуру ѕ¬  педагогов и исследователей и ценностно Ц смысловыми компонентами их будущей де€тельности.

“ак фактор I теста  еттелла коррелирует с первой субшкалой по тесту —∆ќ (осмысленность целей) r = 0,60 (р£0,05).

Ќаправленность по фактору I к положительному полюсу говорит о педагогах как о люд€х с художественным мышлением, чувствительных, т€нущихс€ к другим. —ледовательно педагоги в большей степени чем исследователи осмысливают цели своего обучени€ (выбора профессии). ¬ отличии от педагогов, у исследователей должна быть направленность к отрицательному полюсу по фактору I, т. к. дл€ данной специальности характерен рационализм и реализм. ќднако коррел€ционный анализ показывает, что данна€ личностна€ характеристика не выражена и это может объ€снить слабую осмысленность целей де€тельности.

Ѕыла обнаружена коррел€ци€ фактора Q4 (напр€женный - невозмутимый) со шкалой УЋокус контрол€ - жизнь или управл€емость жизньюФ по тесту —∆ќ r = - 0,49 (р< 0,05).

Ќаправленность фактора Q4 к положительному полюсу характеризует студентов первой и второй группы как людей напр€женных, озабоченных планами. ” студентов со специализацией исследователи эти качества выражены в большей степени, чем у студентов со специализацией педагоги, и дл€ них в большей степени убеждены в том, что свобода выбора у них сильно ограничена. ќни не склонны строить планы на будущее.

јнализ св€зей показател€ по шкале Q3 теста  еттелла с терминальной ценностью 4 (интересна€ работа) показал, что дл€ студентов первой и второй групп характерна обратна€ зависимость r = - 0.64, p < 0.05). —туденты Ц педагоги в больше степени склонны контролировать себ€, подчин€тьс€ правилам, чем студенты Ц исследователи, и, следовательно, студенты Ц педагоги в большей степени цен€т интересную работу.

Ѕыла обнаружена пр€ма€ зависимость между фактором Q4 (напр€женный - невозмутимый) и терминальной ценностью 6 (любовь) r = 0.63 (р<0,05).

—туденты со специализацией педагоги в меньшей степени напр€жены и озабочены планами, чем студенты Ц исследователи. ѕри этом любовь имеет дл€ них меньшую ценность, хот€, любовь в интерпретации - любовь к дет€м €вл€етс€ ѕ¬  учител€.

ѕрослеживаетс€ взаимосв€зь между терминальной ценностью 14 (свобода) и фактором G по тесту  еттелла r = 0,49 (р<0,05) и фактором ќ r = 0,48 (р<0,05).

Ёто говорит о том, что студенты со специализацией педагоги более моралистичны и аккуратны, чем студенты со специализацией исследователи, при этом они неуверены в себе. ѕоскольку зависимость между факторами пр€ма€, то студенты Ц педагоги меньше цен€т самосто€тельность, они более конформны.

ќбнаружена коррел€ци€ шкалы G с интернальной ценностью 1 (аккуратность) r = - 0,49 (р<0,05).

Ќаправленность по шкале G к положительному полюсу указывает на то, что студенты Ц педагоги более аккуратны, чем студенты Ц исследователи, и содержат в пор€дке не только свои вещи, но и дела. –€д авторов [37, 39, 47] отмечают это качество как профессионально важное не только дл€ педагогов, но и дл€ исследователей.


¬џ¬ќƒџ.

ќцениваемые в насто€щем исследовании характерологические и ценностно Ц смысловые характеристики студентов со специализацией педагоги и исследователи обнаружили тесную взаимосв€зь, что позвол€ет сделать некоторые выводы.

јнализ ценностных ориентаций студентов первой и второй групп обнаружил слабую структурированность системы ценностей. —реди предпочитаемых ценностей студенты со специализацией исследователи назвали творчество, что €вл€етс€ смысловой предпосылкой к исследовательской де€тельности.

¬заимосв€зь отвергаемых ценностей и характерологических особенностей, определ€ющих профессионально значимые качества исследователей и педагогов позвол€ет сделать вывод о том, что ценностные ориентации не позвол€ют реализовать профессионально значимых качеств в процессе профессиональной де€тельности.

ƒанный вывод подтверждаетс€ наличием взаимосв€зи между индивидуально-психологическими и личностными характеристиками исследователей и педагогов. ’арактерологические особенности лежащие в основе профессионально значимых качеств педагогов (эмпати€, интуици€, импровизаци€, наблюдательность, оптимизм, находчивость, предвидение, рефлекси€) не выражены у студентов со специализацией педагоги. “ак же у студентов второй группы, имеющих специализацию Ц исследователи, профиль  еттелла не совпадает со стандартным профилем, характерным дл€ ученых.

»сход€ из вышесказанного следует, что у студентов третьего курса еще не сформировалось профессиональное видение мира, не интернализовалась система ценностей характерна€ дл€ данных специальнеостей, что в итоге и определ€ет невыраженность у них профессионально значимых качеств и их неэффективную реализацию в процессе профессиональной де€тельности. Ёто влечет за собою р€д трудностей и проблем с которыми приходитс€ сталкиватьс€ учител€м и исследовател€м в начале своей профессиональной де€тельности, и которые, по нашему мнению, можно разрешить в процессе обучени€.

“аким образом, невыраженность ѕ¬  у студентов указанных специализаций можен быть обусловлена несформированностью ценностно - смысловых сферы личности будущих специалистов


«ј Ћё„≈Ќ»≈.

¬ насто€щей дипломной работе рассматривалась проблема соотношени€ предметно - действенного и ценностно - смысловых аспектов будущих специалистов педагогов и исследователей.

јнализ отечественной и зарубежной литературы позволил сделать нам следущие выводы:

1.      ¬ысокий уровень профессиональной направленности - это та качественна€ особенность структуры мотивов личности, котора€ выражает единство интересов и личности в системе профессионального самоопределени€.

2.      «начительную роль в формировании профессиональной направленности играют характерологические особенности личности и уровень развити€ ее способностей.

3.      ƒл€ развити€ профессиональной направленности необходима така€ организаци€ де€тельности студентов, котора€ актуализировала бы противоречие между требовани€ми предпочитаемой де€тельности и ее личностным смыслом дл€ человека.

4.      —реди профессионально важных качеств педагогов в отечественной литературе выдел€ютс€ следующие: эмпати€, эрудици€, педагогическое мышление, интуици€, умение импровизировать, наблюдательность, оптимизм, находчивость, педагогическое предвидение, рефлекси€.

5.      ƒл€ исследователей профессионально важным считают следующие качества: любознательность, способность продолжительное врем€ заниматьс€ решением все той же проблемы, сравнительно высока€ степень научной одаренности, творческое мышление, богата€ фантази€, наблюдательность, энтузиазм по отношени€ к своей работе и ее задачам, прилежание, дисциплинированность, способность к критике и самокритике, беспристрастие, умение ладить с людьми.

ѕроведенный теоретический анализ психолого Ц педагогической литературы показал, период юности €вл€етс€ наиболее важным дл€ формировани€ профессиональной направленности

¬ результате теоретического и эмпирического анализа было обнаружено, что осмысленности жизни у студентов третьего курса химического факультета ниже чем показатели осмысленности жизни у студентов третьих курсов  ем√”.

»сход€ из того, что у испытуемых обнаружена слаба€ осмысленность выбора специальности и ценностно Ц смыслового воспри€ти€ будущей профессии можно рекомендовать систему м6еропри€тий, направленных на формирование профессионального видени€ мира в процессе обучени€ в ¬”«е. ¬ качестве таких меропри€тий могут выступать психологические консультации по вопросам профессиональной ориентации, личностного самоопределени€, тренинги, направленные на развитие ѕ¬ , а также тестирование и анкетирование студентов перед выбором специализации.


Ћ»“≈–ј“”–ј.

1.    јлександрова ћ. ƒ. ѕроблемы социальной и психологической геронтологии. Ћ., 1974. Ц 243 с.

2.    јлишев Ќ. ¬., Ўироков ¬. ƒ. ќбщие основы построени€ исследовани€// ѕрофориентаци€ и профотбор молодежи на рабочие профессии/ ѕод ред. Ќ. ¬. јлишева. ћ., 1987. Ц 167 с.

3.    јнаньев Ѕ.√. »збранные психологические труды.: ¬ 2 т. ћ., 1980.“. 1. Ц 230с.

4.    јнаньев Ѕ. √. Ќекоторые проблемы психологии взрослых. ћ., 1973. 280 с.

5.    јнаньев Ѕ. √. ќ проблемах современного человекознани€. ћ., 1977. Ц 380с.

6.    јнаньев Ѕ. √. „еловек как предмет познани€. Ћ., 1968. Ц 339 с.

7.    јндреев ¬. ». ƒиалектика воспитани€ и самовоспитание творческой личности: ќсновы педагогики творчества. Ц  азань, 1988. Ц 236 с.

8.    Ѕажин ≈. ‘., √олынкина ≈. ј., Ёткинд ј. ћ. ћетод исследовани€ локуса субъективного контрол€ // ѕсихологический журнал, 1984. Ц “. 5. - є 3. Ц с.36 Ц 42.

9.    Ѕожевич Ћ. ». Ћичность и ее формирование в детском возрасте: ѕсихолог. исследование. Ц ћ., 1968. Ц 464 с.

10.                        Ѕожевич Ћ. »., ћорозова Ќ. √., —лавина Ћ. —. –азвитие мотивов учени€ у советских школьников. Ц »звести€ ј.ѕ.Ќ. –—‘—–, 1957, вып. 36. Ц с. 45 Ц 53.

11.                        ¬илюнас ¬.  . ѕсихологические механизмы мотивации человека. Ц ћ., 1986. Ц 206 с.

12.                        √еллерштейн —. √.   вопросу о профессиональной психологии// »стори€ советской психологии труда: “ексты (20-30е годы ’’ века)./ ѕод ред. «инченко ¬. ѕ. и др. Ц ћ., 1983. Ц 358 с.

13.                        √одфруа ∆о. „то такое психологи€.: ¬ 2 т. “. 2 / ѕод ред. √. √. јракелова. Ц ћ., 1992. Ц 376 с.

14.         √оловаха ≈. ». ∆изненна€ перспектива и профессиональное самоопределение молодежи./ јЌ ”——–/, ин-т философии. Ц  иев, 1986. Ц 142 с.

15.                        √уревич  . ћ. ѕрофессиональна€ пригодность и основные свойства нервной системы. ћ., 1970. Ц 272 с.

16.                        «елинченко ј. »., Ўмелев ј. √.// ¬естник ћ√”, сери€ Уѕсихологи€Ф, 1987, є 4. Ц с. 14 Ц 17.

17.                        »ванчик “. ‘.   вопросу о формировании значимой направленности личности// јктуальные проблемы социальной психологии: ћатериалы всесоюзного симпозиума.  острома, 1986. Ц с. 46 Ц 48.

18.                         айданов ƒ. ѕ., —уименко ≈. ». јктуальные проблемы социологии труда. ћ., 1974. Ц 238 с.

19.                         ан- алик ¬. ј.   разработке теории обшего и профессиональног развити€ личности специалиста в ¬”«е.// ‘ормирование личности специалиста в ¬”«е. —б. науч. тр. - √розный, 1980. —. 5-13.

20.                         лимов ≈. ј. ¬ведение в психологию труда. ћ., 1988. - 300 с.

21.                         лимов ≈. ј. ѕсихологи€ профессионала. Ц ћ., 1996. Ц 400 с.

22.                         овалев ј. √. ѕсихологи€ личности. 3-е изд., переработ. и доп. ћ., 1970. Ц 391 с.

23.                         овалев ј. √., ћ€сищев ¬. Ќ. ѕсихологические особенности человека. “. 1. Ћ., 1957-1960. Ц 264 с.

24.                         овалев ¬. ». ћотивы поведени€ и де€тельности/ќтв. ред. ј. ј. Ѕодалев; јЌ ———–, »н-т психологии. Ц ћ., 1988. Ц 191 с.

25.    омпьютрный психологический опросник 17Ћ‘-4, руководство дл€ пользовател€.// - ћ., ћ»ѕ У√уманитарные технологииФ, 1991.

26.                         он ». —. ѕсихологи€ юношеского возраста: ѕробл. ‘ормировани€ личности. [”чеб. ѕособие дл€ пед. ин-тов]. Ц ћ., 1976. Ц 175 с.

27.                         ондрацкий ј.ј. “ест дл€ диагностики отношени€ оператора к прин€тию риска// ¬опросы психологии. - 1982, є3. Ц с. 133 Ц 136.

28.                         узнецова ». ¬. ѕсихологический анализ прин€ти€ решений о выборе профессии// ѕрофессиональна€ ориентаци€ школьников: [—борник статей/ –ед. коллеги€: ¬. Ѕ. ”спенский (отв. ред.) и др.]. Ц ярославль, 1976. Ц 84 с.

29.                         узьмина Ќ. ¬. ѕедагогическое мастерство учител€ как фактор развити€ способностей учащихс€// ¬опросы психологии. Ц 1984. - є1. Ц с. 20 Ц 27.

30.                         узьмина Ќ. ¬. ќчерки психологии труда учител€. ѕсихол. структура де€тельности учител€ и формирование его личности. Ћ., 1967. Ц 183 с.

31.                         узьмина Ќ. ¬. —пособности, одаренность, талант учител€. Ц Ћ., 1985. Ц 32 с.

32.                         узьмина Ќ. ¬. ‘ормирование педагогических способностей. Ћ., 1961. Ц 98 с.

33.                         улагин Ѕ.¬. ќсновы профессиональной психодиагностики. Ц ћ., 1984. Ц 215 с.

34.                        Ћеви ¬. Ћ. »скусство быть другим. Ц ћ., 1980.- 207 с.

35.                        Ћеонтьев ј.Ќ. ƒе€тельность. —ознание. Ћичность. Ц ћ., 1977. Ц 304 с.

36.                        Ћеонтьев ƒ. ј. “ест смысложизненных ориентаций (—∆ќ). ћ., 1992. Ц 173 с.

37.                        ћаркова ј. . ѕсихологи€ труда учител€. Ц ћ., 1993. Ц 190 с.

38.                        ћельников ¬. ћ. , ямпольский Ћ. “. ¬ведение в экспериментальную психологию личности: ”чеб. пособ. дл€ пед. ин-тов. Ц ћ., 1985. Ц 319 с.

39.                        ћитина Ћ.ћ. ”читель как личность и профессионал. Ц ћ., 1994. Ц 215 с.

40.                        ћ€сищев ¬. Ќ. ѕроблема способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи// ѕроблемы способностей. [материалы конференций, 22-24 июн€ 1960 г. Ћенинград]. ќтв. ред. чл.-кор. јѕЌ –—‘—– проф. ¬. Ќ. ћ€сищев. ћ., 1962. Ц 308 с.

41.                        Ќолицу «.ј. ”становление психологического контакта педагогов с учащимис€// ѕсихологи€ учител€: “ез. докладор к 7 съезду общества психологов ———–. Ц ћ., 1989.

42.                        ќбща€ психодиагностика / ѕод ред. ј. ј. Ѕодалева, ¬. ¬. —толина.- ћ., 1987.- —. 124-128.

43.                        ѕельц ƒ., Ёндрюс ‘. ”ченые в организаци€х. ћ., 1973. Ц 87 с.

44.                        ѕиаже ∆. »збранные психологические труды. ѕсихологи€ интеллекта. √енезис числа у ребенка. Ћогика и психологи€. ћ., 1969. Ц 659 с.

45.                        ѕлатонов  .  . —труктуры и развитие личности/ ќтв. ред. √латочкин ј. ƒ., јЌ ———–, »н-т психологии. ћ., 1986. Ц 254 с.

46.                        ѕсихологическое обеспечение профессиональной де€тельности// под ред. √.—. Ќикифорова. Ц —.-ѕетербург, 1991. Ц 152 с.

47.   –амуль  .ј. ќ психологии ученого и в частности о психологии ученого-психолога// ¬опр. психол. - 1965. - є 6. - —. 126-135.

48.                        –ыбалко ≈. ‘. ¬озрастна€ и дифференциальна€ психологи€: ”чеб. пособие. - Ћ., 1990.-256 с.

49.                        –ескина —. ≈. –оль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределени€: јвтореферат канд. дис. Ћ., 1986. Ц 36 с.

50.                        –остунов ј. “. ‘ормирование профессиональной пригодности. - ћ., 1984. Ц 176 с.

51.                        –удик ѕ. ј. ћотивы поведени€ де€тельности. ћ.: 1988. Ц 136 с.

52.                        –удкевич Ћ. ј. “алант: психологи€ и становление // —оциальна€ психологи€ личности / Ќауч. ред. ј. ј. Ѕодалев. Ћ., 1974. Ц 246 с.

53.                        —ерый ј. ¬. ÷енностные ориентации личности в структуре профессионально значимых качеств практических психологов: јвтореф. дис. канд. псих. наук. Ц »ркутск, 1996. Ц 25 с.

54.                        “итма ћ. ’. ¬ыбор профессии как социальна€ проблема (на материалах конкретных исследований в Ё——–)/ ћ. ’. “итма. Ц ћ., 1975. Ц 198 с.

55.                        ‘изиологические и психологические основы труда/ ред. ¬. ». ƒорогайченко. Ц ћ., 1974. Ц 231 с.

56.                        ‘ранкл ¬. „еловек в поисках смысла. Ц ћ., 1990. Ц 366 с.

57.                        ’ал€пина Ћ. Ќ. —оциализаци€ учител€.-  узбассвузиздат, 1995. Ц 128 с.

58.                        ’арькин ¬.Ќ. ѕедагогическа€ импровизаци€// —оветска€ педагогика. Ц 1989, є9. Ц с. 54 Ц 60.

59.                        ’екхаузен ’. ћотиваци€ и де€тельность. “. 1: ѕер. с нем. Ц ћ., 1986. Ц 392 с.

60.                        ÷игарелли ё. ј. »зучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы// ѕсихофизиологическое изучение учебной и спортивной де€тельности: ћежвуз. сб. Ќаучной тр./ Ћенингр. гос. пед. ин-т им. ј. ». √ерцена; [ –едкол.: ≈. ѕ. »льин (отв. ред.) и др.]. Ц Ћ., 1981. Ц 163 с.

61.                        „еловек как объект социологического исследовани€ / ѕод ред. Ћ. ». —пиридонова, я. ». √илинского. Ц Ћ., 1977. Ц 197 с.

62.                        Ўавир ѕ. ј. ѕсихологи€ профессионального самоопределени€ в ранней юности. Ц ћ., 1981. Ц 95 с.

63.                        Ўадриков ¬. ƒ. ƒе€тельность и способности. Ц ћ., 1994. Ц 320 с.

64.                        Ўадриков ¬. ƒ. ѕроблемы системогинеза профессиональной де€тельности. Ц ћ., 1982. Ц 185 с.

65.                        Ўишкина Ћ. ». —оциально-правовые вопросы профориентации молодежи/ Ћ. ». Ўишкина; Ћенингр. гос. ун-т им. ј. ј. ∆данова. - Ћ., 1976.- 62 с.

66.                        ўербаков ј. ». ‘ормирование личности учител€ советской школы в системе высшеге педагогического образовани€. Ц Ћ., 1968. Ц 120 с.

67.                                                   Ёльконин ƒ.Ѕ.   проблеме периодизации психического развити€ в детском возрасте.// ’рестомати€ по возрастной психологии. ”чебное пособие дл€ студентов: —ост. Ћ.ћ. —еменюк, ѕод ред.† ƒ.». ‘ельдштейна. - ћ., 1994. - —. 169-175.

68.                                                   ёпитов ј.¬. ѕроблематика и особенности психологического консультировани€ в ¬”«е.// ¬опр. психол. - 1995. -† є 4. - —. 50-56.


ѕридож. 1

“аблица 2.

”средненные показатели по тесту  еттелла студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2).

‘акторы

P

√руппа 1

√руппа 2


A

B

C

E

F

G

H

I

L

M

N

O

Q1

Q2

Q3

Q4

0.847

0.608

0.369

0.545

0.403

0.433

0.961

0.962

0.629

0.726

0.842

0.278

0.343

0.25

0.631

0.561

11.10

7.43

13.90

12.00

13.10

11.52

11.71

12.29

15.19

11.33

9.95

14.24

10.67

10.14

11.00

14.52

11.30

7.80

15.40

13.10

14.80

10.50

11.60

11.80

11.30

10.90

10.20

12.20

11.90

6.90

10.20

15.80


ѕрилож.2

“аблица 3.

”средненные показатели теста смысложизненных ориентаций студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2).

—убшкалы

P

√руппа 1

√руппа 2

1

2

3

4

5

0,712

0,930

0,913

0,578

0,380

26,4

24,0

20,5

19,8

23,7

25,4

24,2

20,7

21,2

26,0


ѕрилож.3

“аблица 4

. ”средненные показатели терминальных ценностей студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2).

“ерминальные ценности

√руппа 1

√руппа 2

“÷1

“÷2

“÷3

“÷4

“÷5

“÷6

“÷7

“÷8

“÷9

“÷10

“÷11

“÷12

“÷13

“÷14

“÷15

“÷16

“÷17

“÷18

0,404

0,789

0,557

0,912

0,751

0,488

0,727

0,994

0,321

0,410

0,587

0,200

0,532

0,886

0,714

0,929

0,476

0,683

10,48

7,95

4,62

8,33

13,67

4,43

7,76

5,81

13,43

12,23

11,33

9,81

19,19

9,33

4,14

12,33

13,29

8,52

9,20

8,50

3,90

8,50

14,30

3,60

7,00

5,80

11,80

13,40

11,90

11,50

13,20

9,10

4,70

12,50

14,40

7,70


ѕрилож.4



ѕрилож. 5

“аблица 5

”средненные показатели инструментальных ценностей студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2).

»нструментальные ценности

√руппа 1

√руппа 2

»÷1

»÷2

»÷3

»÷4

»÷5

»÷6

»÷7

»÷8

»÷9

»÷10

»÷11

»÷12

»÷13

»÷14

»÷15

»÷16

»÷17

»÷18

0,938

0,567

0,139

0,499

0,162

0,203

0,033

0,790

0,288

0,451

0,524

0,042

0,067

0,860

0,985

0,083

0,793

0,070

7,43

5,24

15,52

7,67

10,29

8,90

16,33

6,71

7,43

11,95

6,90

10,48

7,90

10,24

7,43

8,48

11,19

10,90

7,30

6,20

12,80

6,40

12,80

6,10

12,90

7,20

5,60

13,20

8,00

7,40

10,80

9,90

7,40

12,00

11,70

13,30



ѕрилож.6
ѕрилож.7

“аблица6

»ерархи€ терминальных ценностей студентов первой и второй группы (составлена по результатам теста –окича).

√руппа 1

√руппа 2

“ерминальные ценности

ѕредпочитаемые

1.                                                                  –азвлечени€ (при€тное, необременительное врем€провождение, отсутствие об€занностей);

2.                                                                   расота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве);

3.                                                                  ќбщественное признание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);

4.                                                                  “ворчество (возможность творческой де€тельности);

5.                                                                  —частье других (благососто€ние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом).

1.      “ворчество (возможность творческой де€тельности);

2.               расота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и искусстве);

3.              –азвлечени€ (при€тное, необременительное врем€провождение, отсутствие об€занностей);

4.              —частье других (благососто€ние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);

5.              ѕродуктивна€ жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей).

ќтвергаемые

1.              —частлива€ семейна€ жизнь;

2.              Ћюбовь (духовна€ и физическа€ близость с любимым человеком);

3.              «доровье (физическое и психическое);

4.              Ќаличие хороших и верных друзей.

5.              ћатериально обеспеченна€ жизнь (отсутствие материальных затруднений)

1.              Ћюбовь (духовна€ и физическа€ близость с любимым человеком);

2.              «доровье (физическое и психическое);

3.              —частлива€ семейна€ жизнь;

4.              Ќаличие хороших и верных друзей;

5.              ”веренность в себе (внутренн€€ гармони€, свобода от внутренних противоречий, сомнений).


ѕрилож.8

“аблица 7

»ерархи€ инструментальных ценностей студентов первой и второй группы (составлена по результатам теста –окича).

√руппа 1

√руппа 2

»нструментальные ценности
н
о
с
т
и

ѕредпочитаемые

1.      Ќепримиримость к недостаткам в себе и других;

2.      ¬ысокие запросы (высокие требовани€ к жизни и высокие прит€зани€);

3.      –ационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решени€);

4.      Ўирота взгл€дов (умение прин€ть чужую точку зрени€, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);

5.      Ёффективность в делах (трудолюбие продуктивность в работе);

1.      Ёффективность в делах (трудолюбие продуктивность в работе);

2.      –ационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решени€);

3.      ¬ысокие запросы (высокие требовани€ к жизни и высокие прит€зани€);

4.      »сполнительность (дисциплинированность);

5.      „уткость (заботливость);

ќтвергаемые

1.              ¬оспитанность (хорошие манеры);

2.              ќбразованность (широта знаний, высока€ обща€ культура);

3.              —амоконтроль (сдержанность, самодисциплина);

4.              „естность (правдивость, искренность);

5.              ќтветственность (чувство долга, умение держать слово).

1.              ќтветственность (чувство долга, умение держать слово);

2.              Ќезависимость (способность действовать самосто€тельно, решительно);

3.              ¬оспитанность (хорошие манеры);

4.              ∆изнерадостность (чувство юмора);

5.              „естность (правдивость, искренность).


ѕрилож.9

“аблица 8

”средненные показатели по анкете студентов со специализацией педагоги (группа 1) и исследователи (группа 2).

¬опросы анкеты

P

√руппа 1

√руппа 2

ќбразование матери

-          —реднее

-          —редне специальное

-          —реднетехническое

-          ¬ысшее

ќбразование отца

-          —реднее

-          —редне специальное

-          —реднетехническое

-          ¬ысшее

ѕрофесси€ матери

-          —лужаща€

-          –абоча€

ѕрофесси€ отца

-          —лужащий

-          –абочий

-          —/х работник

0,685

0,836

0,469

0,664

--

0,498

0,356

0,327

0,122

0,050

0,218

0,356

0,685

0,09

0,27

0,36

0,36

0,00

0,18

0,45

0,09,

0,54

0,45

0,09

0,45

0,09

0,14

0,24

0,24

0,29

0,10

0,10

0,29

0,24

0,81

0,14

0,29

0,29

0,14


ѕрилож.10

“аблица 9

–ейтинг личностных качеств учител€ составленный студентами со специализацией педагоги.

ѕоложительные личностные качества учител€

ќтрицательные личностные качества учител€

1.

2.

3.

4.

5.

Ёрудированность  оммуникабельность

ƒоброта

ќба€ние

јктерское мастерство

ќтзывчивость

“ерпение

“рудолюбие

¬нимательность к окружающим

»нтеллигентность

Ћюбовь к дет€м

Ћюбовь к своей работе

ќтветственность в работе —покойствие

—праведливость

”мение разр€жать обстановку Ёнергичность

1.

2.

3.

Ќервозность

«лость

Ќеграмотность

–авнодушие к окружающим, к своей работе

¬ысокомерие

Ќер€шливость

ѕредвз€тость

—кованность

“щеславие


ѕрилож.11

“аблица 10

–ейтинг личностных качеств ученого составленный студентами со специализацией педагоги.

ѕоложительные личностные качества учител€

ќтрицательные личностные качества учител€

1.

2.

3.

»нтерес к своей работе

”сидчивость

÷елеустремленность

јккуратность

ќтветственность

“рудолюбие

¬ыдержка

»нтеллект

“ерпение

Ёрудированность

1.

2.

3.

‘ормализм

ќграниченность

«ацикленность

Ќеаккуратность

–утина


ѕрилож.12

“аблица 11

–ейтинг личностных качеств учител€ составленный студентами со специализацией исследователи.

ѕоложительные личностные качества учител€

ќтрицательные личностные качества учител€

1.

2.

ƒоброта

ѕонимание

»скренность

Ќезависимость

—амообладание

1.

2.

√рубость

–авнодушие к ученикам

ƒилетантство

ќтветственность


ѕрилож.13

“аблица 12

–ейтинг личностных качеств исследовател€ составленный студентами со специализацией исследователи.

ѕоложительные личностные качества учител€

ќтрицательные личностные качества учител€

1.

2.

Ћюбопытство

“ерпение

«аинтересованность в результатах своего труда

«нание своего дела

Ќастойчивость

ќтветственность

÷елеустремленность

ярко выраженна€ индивидуальность


ѕрилож.14

јЌ ≈“ј.

1. ‘. ». ќ.__________________________________

2. ¬озраст: _______

3. ѕол

†† ∆

†† ћ

4.  урс, группа.______________________________

5. ∆ивете ли вы в общежитии?

†† да

†† нет

6. —емейное положение: _______________________

7. ќбразование родителей:

—реднее

—редне специальное

—реднетехническое

¬ысшее

”ченые степени

мать:

_________________

_________________

_________________

_________________

_________________

ќтец:

__________________

__________________

__________________

__________________

__________________

8. ѕрофессии родителей:

мать: ________________________________________________

отец: ________________________________________________

9. ѕолучаете† ли† ¬ы какое-нибудь образование помимо химического?

(”кажите): ___________________________________________

10. ¬ какой из перечисленных областей де€тельности ¬ы хотели бы

себ€ реализовать?

†† педагогика

†† наука

†† не знаю

†† другое (по возможности укажите)

11.  ак ¬ы считаете, что из ниже перечисленного может ¬ам принести

главное удовольствие в жизни?

†† материальное благополучие

†† достижение успеха в педагогической де€тельности

†† достижение успеха в научной де€тельности

†† попул€рность, широка€ известность

†† уважение окружающих

†† хорошее самочувствие, здоровье

†† ощущение личной свободы, независимости

12. „его ¬ы ждете от будущей работы?

†† в науке

†† в педагогической де€тельности

†† не знаю

†† другое (укажите)______________________________________

13. ѕо трехбалльной шкале оцените,† в какой степени у ¬ас присутствуют следующие качества:

† стремление быть на виду, в центре внимани€

† стремление доминировать

† ответственность

† умение выступать перед аудиторией

† коммуникативность

† способность продолжительное врем€ заниматьс€ решением одной проблемы

† способность к критике и самокритике

† беспристрастие

† любопытство

† независимость в мысл€х и в поведении

14. √де бы ¬ы хотели работать по окончании ¬”«а?

† педагогом

† администратором в школе

† исследователем в химической лаборатории

† химиком-теоретиком

15. »меете ли ¬ы опыт работы с детьми? (какой, укажите)

†† ____________________________________________________

16. ”кажите три качества,† необходимые дл€ профессии учител€, которые

ѕривлекают ¬ас

Ќе привлекают

1.

2.

3.

_______________

_______________

_______________

1.

2.

3.

______________

______________

______________

17. ”кажите три качества,† необходимые дл€ профессии исследовател€, которые

ѕривлекают ¬ас

Ќе привлекают

1.

2.

3.

_______________

_______________

_______________

1.

2.

3.

______________

______________

______________

ћ»Ќ»—“≈–—“¬ќ ќЅў≈√ќ » ѕ–ќ‘≈——»ќЌјЋ№Ќќ√ќ ќЅ–ј«ќ¬јЌ»я –ќ——»…— ќ… ‘≈ƒ≈–ј÷»»  ≈ћ≈–ќ¬— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ”Ќ»¬≈–—»“≈“  ј‘≈ƒ–ј ѕ—»’ќЋќ√»» »сследование профессиональной направленности личности студентов химического факультета на педагогическу

 

 

 

¬нимание! ѕредставленный ƒиплом находитс€ в открытом доступе в сети »нтернет, и уже неоднократно сдавалс€, возможно, даже в твоем учебном заведении.
—оветуем не рисковать. ”знай, сколько стоит абсолютно уникальный ƒиплом по твоей теме:

Ќовости образовани€ и науки

«аказать уникальную работу

ѕохожие работы:

»сследование психолого-педагогических причин неуспеваемости младшего школьника в учебной де€тельности и путей их преодолени€
ѕроблема способностей в психологии
я-концепци€ и стили поведени€ в кофликтных ситуаци€х в юношеском возрасте
 реативность и ее диагностика
–азвитие учебной мотивации студента средствами психологической службы
Ќасилие в семье
Ћичностные особенности пожилых людей как фактор их адаптации в посттрудовой период
јнализ методов улучшени€ жидкостекольных смесей
ѕрофессиональное самосознание личности
»сследование образов мужчин и женщин у подростков

—вои сданные студенческие работы

присылайте нам на e-mail

Client@Stud-Baza.ru