курсовые,контрольные,дипломы,рефераты
Дипломная работа
Особенности жизненной перспективы и мотивации к самореализации у подростков из социально неблагополучных семей
Оглавление
Введение
Глава 1. Теоретический анализ особенностей развития подростков из социально неблагополучных семей
1.1 Общая характеристика подросткового возраста
1.2 Семья и ее функции с точки зрения социализации подростка
1.3 Неблагополучная семья и ее характеристики
1.4 Психолого-педагогические особенности подростков из социально неблагополучных семей, специфика жизненной перспективы и мотивации к самореализации
Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей жизненной перспективы и мотивации к самореализации у подростков из социально неблагополучных семей
2.1 Описание процедуры исследования
2.2 Описание и обоснование выбора методик для проведения исследования
2.3 Анализ и интерпретация полученных данных
Заключение
Список литературы
Приложения
ВведениеАктуальность: Проблема подросткового (14-16) возраста в настоящее время приобрела особую актуальность в связи с глубокими и быстро протекающими социальными изменениями, возникшим разрывом школы (теории) от жизни (практики), утратой идеологических ориентиров в воспитании подрастающего поколения, резко возросшим количеством самых разнообразных факторов, влияющих на психологический облик современного юношества.
С точки зрения большинства авторов педагогики и психологии этот возраст представляет собой критический период [5, 9, 14, 21], т.к. считается возрастом становления самостоятельной личности. Главными новообразованиями возраста являются способность к осознанному построению собственной жизненной перспективы и умение реализовать себя в соответствии с поставленными целями. Именно этим ключевым понятиям посвящена наша дипломная работа.
С психологической точки зрения жизненная перспектива - это определение человеком своего жизненного пути, поиск своего места в обществе, путей включения себя в жизнь; а мотивация к самореализации - в целом, стремление реализовать себя, осознание и понимание о способах реализации своих способностей, в соответствии с имеющимися возможностями.
На сегодняшний день социально-экономическая ситуация в обществе характеризуется динамичностью, неопределенностью, нестабильностью протекания всех общественных процессов. Главными характеристиками современного общества являются: отсутствие устоявшегося канона человека и устойчивого сценария своего развития. Такое общество лишь пытается определить свои ценности и их иерархию, нащупать новые идеологические установки. Такой же неопределенностью характеризуется обстановка в семье. Особенно, ситуация осложняется тогда, когда мы имеем дело с социально неблагополучной семьей. Ее быт, особенности семейного уклада только усугубляет их положение. Следовательно, ситуация в семье характеризуется противоречивостью, т.е., с одной стороны, необходимостью формирования у подростка вышеперечисленных качеств, а с другой, отсутствием необходимых условий для формирования главных новообразований подросткового возраста.
Гипотеза:
· У подростков из социально неблагополучных семей очень низкая мотивация к самореализации в социально одобряемых сферах деятельности.
· Содержание жизненной перспективы у подростков из социально неблагополучных семей размыто, слабо структурировано, характеризуется пассивным отношением к собственному будущему.
Объект: подростки из социально неблагополучных семей.
Предмет: связь мотивации к самореализации и жизненной перспективы у подростков из социально неблагополучных семей.
Цель: выявить особенности жизненной перспективы и мотивации к самореализации у подростков из социально неблагополучных семей.
Для достижения цели и проверки гипотезы в данной работе поставлены следующие
Задачи:
1. Рассмотреть особенности подросткового возраста (характеристику, задачи и особенности психического развития) в свете различных психологических концепций;
2. На основе обзора зарубежной и отечественной литературы описать феномен жизненной перспективы и мотивации к самореализации в подростковом возрасте (14-16 лет);
3. Проанализировать особенности неблагополучных семей, их характеристики;
4. Провести исследование по данной тематике.
Методы исследования:
· Самоактуализационный тест (Методика САТ);
· Методика Неоконченных предложений;
· Статистические и математические методы обработки результатов.
1.1 Общая характеристика подросткового возраста
Психологическое содержание подросткового возраста до сих пор остается предметом дискуссий отечественных психологов. Несмотря на большое количество исследований в этой области, наука пока не пришла к единой точки зрения на вопросы: что является ведущей деятельностью в этом возрасте, каково центральное новообразование исследуемого возраста, каковы границы возраста, к какому периоду - критическому или стабильном - он относится. Исследователи подросткового возраста объясняют подобную неопределенность исторической и социальной обусловленностью развития личности, которая является причиной отсутствия стабильных границ подросткового возраста.
Связь культурно-исторической ситуации с границами подросткового возраста хорошо проиллюстрирована в работе Н.Н. Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему. "В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность. В результате на глазах одного поколения проявлялись существенные изменения общей направленности личности подростка…" [39]. Сопоставляя данные, полученные в результате обследования школьников с третьего по восьмой классы, с результатами исследований Л.И. Божович и Н.И. Крылова [5], также посвященных изучению отношения к будущему у детей различных возрастов, Н.Н. Толстых обнаружила интересный факт, касающийся границ подросткового возраста. В начале 80-х, отмечает Н.Н. Толстых, происходит изменение в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет. Такое расхождение результатов можно объяснить изменением в социальной ситуации развития поколений [39]. "Некоторая универсальность задач развития в подростковом возрасте позволяет выявить типичные особенности становления личности подростка, однако условия, в которых каждое новое поколение вынуждено решать эти задачи, существенно различаются. Это касается общественных целей и ценностей, социально-педагогических условий обучения и воспитания, культурной и национальной основы, экономической ситуации в стране и регионе" [39].
В исследованиях Л.И. Божович [5], которые проводились в середине 50х годов, переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов, т.е. в 14 - 16 лет. Десятилетие спустя исследования Н.И. Крылова показали, что выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только в 16 - 17 лет.
Еще одним аргументом, объясняющим некоторые расхождения относительно ключевых аспектов подросткового и юношеского возраста, является то, что подростковый возраст в культуре возник совсем недавно, и еще не нашел в современности способов своего развития подобно более древним возрастам. "Сегодня нет еще в культуре ведущей деятельности подростничества, не определена социальная ситуация развития подростка - социум предъявляет к нему те же требования, что и к младшему школьнику, благодаря чему подростковый кризис не находит своего разрешения" [19].
Арестова О. считает, что одним из психологических последствий социальных кризисов является нарушение (или даже деструкция) временной перспективы личности, крушение жизненных планов и временная дезориентация субъекта [3]. Специальное исследование в отношении временной перспективы личности показало, что это состояние вызывает нарушение связанности или согласованности прошлого, настоящего, будущего и отсутствие будущей доминанты. Отмечается, что чувство деперсонализации и нереальности связано с неспособностью видеть себя в будущем. Сходная структура временной перспективы отмечается и у подростков 14 - 16 лет, у которых временной фокус смещается на настоящее. Такие дети живут сегодняшним днем, они не видят связи прошлого, настоящего и будущего. Временная перспектива представлена разрывной.
Сформированность представлений о своём будущем и отношение к жизни, выраженное в оптимистической или пессимистической оценке своих жизненных перспектив можно отнести таким характеристикам, которые во многом определяют активность и "жизненный тонус человека" (или другими словами - мотивирующую силу). Можно с уверенностью говорить о том, что позитивное отношение к жизни, надежды на реализацию жизненных планов, уверенность в своём будущем являются, в этом смысле, мощными психологическими факторами [7]. И образ будущего во многом зависит от эмоциональной окрашенности - является ли оно для человека эмоционально привлекательным или эмоционально отталкивающим. Поэтому эмоциональное отношение к будущему является одной из важнейших характеристик будущего [12].
При описании возраста очень интересной, на наш взгляд, является теория Д.Б. Эльконина, в которой период от 11 до 17 лет относится к "подростничеству" и делится на две фазы:
1.11 - 15 лет (средний школьный возраст). Ведущая деятельность - общение в системе общественно полезной деятельности (например, в общественных организациях, спортивных и художественных секциях и т.д.). Внутри этой деятельности подростки овладевают способностью строить общение в зависимости от различных задач, способностью ориентироваться в личностных особенностях и качествах других людей, способность сознательно подчиняться нормам, принятым в коллективе [44].
Также и в школе, главным для подростка остается общение [44]. Дети общаются, их отношения строятся на кодексе товарищества, полного доверия и стремления к абсолютному взаимопониманию. Центр жизни переносится из учебной деятельности, хотя она остается преобладающей, в деятельность общения. Главное происходит на переменках. Туда выплескивается все самое сокровенное сверхсрочное, неотложное. Личностные качества начинают цениться больше, чем учебные достижения. Происходит усвоение моральных норм, осваивается система моральных ценностей. Здесь идет мыслимое и воображаемое проигрывание всех самых сложных сторон будущей жизни. Эта возможность совместно - в мысли, в мечте - проработать, проиграть свои устремления, желания, что оказывает большое влияние на развитие внутренней жизни. И это единственная деятельность, в которой будущая жизнь может быть мысленно "продействована". Общение подростков является своеобразной формой воспроизведения взаимоотношений, существующих в обществе взрослых людей, ориентации в нормах этих отношений и их освоения.
2.15 - 17 лет (старший школьный возраст). Ведущей становится учебно-профессиональная деятельность. У старшеклассников формируются определенные познавательные и профессиональные интересы, элементы исследовательских умений, способность строить жизненные планы и выбирать нравственные идеалы, самосознание.
Л.И. Божович характеризует период взросления двумя фазами [4]:
1.12 - 15 лет - первая фаза подросткового возраста - в течение этого периода ломаются и перестраиваются все прежние отношения ребенка к миру и самому себе.
2.15 - 17 лет - вторая фаза подросткового возраста (ранняя юность) - в этот период развиваются процессы самопознания и самоопределения, приводящие, в конечном счете, к той жизненной позиции, с которой школьник начинает самостоятельную жизнь.
В этот период происходит определение старшеклассником своего места в жизни и внутренней позиции, формирование мировоззрения, которое влияет на познавательную деятельность, самосознание и моральное сознание. Задача выбора будущей профессии принципиально не может быть успешно решена вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Устремленность в будущее в старшем школьном возрасте конкретизируется в таких понятиях как "жизненная перспектива", "мотивация к самореализации" и др.
Л.И. Божович как аффективный центр старшего школьника выделяет:
обращенность в будущее (старшеклассник смотрит на настоящее с позиции будущего).
построение жизненных планов.
В переходный период происходят преобразования в самых различных сферах психики. Кардинальные изменения касаются мотивации [5]. В содержании мотивов на первый план выступают мотивы, которые связаны с формирующимся мировоззрением, с планами будущей жизни. Структура мотивов характеризуется иерархической системой, "наличием определенной системы соподчиненных различных мотивационных тенденций на основе ведущих общественно значимых и ставших ценными для личности мотивов". Что касается механизма действия мотивов, то они действуют теперь не непосредственно, возникают "на основе сознательно поставленной цели и сознательно принятого намерения". Именно в мотивационной сфере, как считала Л.И. Божович, находится главное новообразование переходного возраста.
И Л.И. Божович, и Д.Б. Эльконин рассматривают этот период как кризисный: "Кризис подросткового возраста связан с возникновением в этот период нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростка способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую именно ей присущими качествами" [4, 44].
Кроме того, Л.И. Божович уделяет особое внимание мечте. Она считает, что в мечтах подростков всегда имеет место то или иное "моделирование" своего будущего и себя в этом будущем, или, как говорят зарубежные психологи, воображаемое проигрывание будущих ролей [5]. Т.о., мы считаем, что образ будущего, с одной стороны - некая абстрактная, идеальная картина подростка о том, как он будет жить дальше и представление тех ролей, которые будет выполнять. Также он определяется не только мечтами, но и действительным положением подростка (его реальными возможностями).
Жизненная перспектива представляет собой важный личностный конструкт, отражающий временной аспект жизни человека и имеющий многомерную структуру, включающую определенное содержание и ряд динамических параметров: протяженность, направленность, когерентность (согласованность), эмоциональный фон и другие.
Основываясь на положениях Л. C. Выготского и Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдов считал, что у подростков пробуждается стремление участвовать в любой общественно - значимой работе, появляется рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего "Я", то есть практическое сознание [16]. У старшеклассников (14 - 16 лет), по Давыдову, развивается потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, появляется способность строить свои жизненные планы, нравственные и гражданские качества личности и основы мировоззрения. Центральным новообразованием в юношеском возрасте, по его мнению, является осознание своего места в будущем, своей "жизненной перспективы" [16].
Значимость проблемы смысла жизни, субъективно переживаемая высокая осмысленность собственной жизни и творческий характер самореализации являются устойчивой характеристикой юношеского возраста.
Становление субъективности в юношеском возрасте связано со "становлением подлинного авторства в определении и реализации своего собственного способа жизни" [36]. В культуре предполагается, что юноши являются проектировщиками и конструкторами образа своей будущей деятельности и способов достижения этого образа.
Большой акцент на активной преобразовательной позиции вступающего в жизнь молодого человека делал К. Маркс. Конечным продуктом труда, по их мнению, должен выступать, прежде всего, сам человек в его общественных отношениях [26].
Э. Шпрангер одним из главных новообразований старшего школьного - юношеского возраста также выделяет появление жизненного плана, установки на сознательное построение собственной жизни. Он уточняет, что в этом возрасте происходит постепенное врастание в различные сферы жизни. Процесс этот идет изнутри вовне: от открытия "Я" к практическому включению в различные виды жизненной деятельности: через открытие "Я", развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств [42].
П.А. Сергоманов считает, что жизненная перспектива складывается под влиянием области успешности [37]. Он предполагает, что юношеский возраст в отношении строительства образов (как собственной образованности и социальной идентичности) разбит как минимум на два такта. Первый - 3-4 года посвящен "работе" над дифференцированием и сопряжением этих образов в целостное представление о будущем, о плане собственной жизни. Этот такт характеризуется "идеальными пробами", пробами образов будущего без их самостоятельной реализации в собственной жизни. Можно было бы сказать, что на данном этапе юноша больше разговаривает, чем делает, его больше заботит идеальное, чем реальное, его беспокоят возможности и средства работы с этим идеальным. Второй такт - 2-3 года посвящен практическим пробам реализации сложившегося образа будущего, его "критике реальностью". Проектирование, планирование, программирование юноша "употребляет" не для производства, а эгоцентрически, для самостроительства. Говоря о планировании, как о возможной ведущей деятельности начала юношеского - старшего школьного возраста, имеются в виду средства для построения самоорганизации. Юноша не планирует, он включен в планирование для обнаружения целей, средств и границ работы с собственными перспективами.
Многие авторы указывают на тесную связь между временной перспективой и мотивацией к самореализации.
Так, например, О. Захарова считает, что временная перспектива будущего, являющаяся ментальной проекцией мотивационной сферы человека и феноменально представляющая собой в разной мере осознанные надежды, планы, проекты, стремления, опасения, притязания, связанные с более или менее отдалённым будущим, формируется на протяжении всего детства и, главным образом, стихийно: через интериоризацию ценностных установок родителей, их ожиданий в отношении данного ребёнка, через усвоение общекультурных, социальных норм, наконец, через развитие мотивации [20].
М.Р. Гинзбург установил, что настоящее для юношества имеет неоднородный характер: оно по преимуществу представляет собой достаточно развитое смысловое будущее (ценностно-смысловое проецирование себя в будущем), тогда как временное будущее (собственно планирование своего будущего) развито недостаточно [12].
Драгунова Т.В. указывает на то, что функция временного будущего заключается в обеспечении временной перспективы. Временная перспектива представляет собой видение своего будущего во времени, или собственно планирование. Позитивное отношение к планированию и составление планов определенным образом упорядочивают будущее, которое может быть представлено как последовательность достижения ряда целей. В результате же негативного отношения к планированию и отсутствия планов будущее предстает как фактически непрогнозируемое. Обычно лишь в подростковом возрасте человек начинает строить свою перспективу будущего сам, формулирует для себя собственные планы, намерения, задумывается над тем, кем и каким ему хотелось бы стать в будущем [17].
Швейцарский психолог Ж. Пиаже [35] характеризует переходный возраст (12 - 15 лет) развитием способности абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. К этому периоду осуществляется последняя фундаментальная децентрация - ребенок освобождается от конкретной привязанности к данным в поле восприятия объектам и начинает рассматривать мир с точки зрения того, как его можно изменить. В этом возрасте, когда согласно Ж. Пиаже, окончательно формируется личность, строится программа жизни [35].
Л.С. Выготский, как и Ж. Пиаже, особое внимание обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в развитии мышления - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л.С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте, в том числе, и в изменениях, которые происходят в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение "уходит в сферу фантазии" [10]. По данным исследований Бернштейна (1980г.), развитие в этом возрасте когнитивной способности - абстрагирования основывает способность старших подростков реконструировать личностные качества [3].
Л.С. Выготский отмечал также еще два новообразования возраста - это развитие рефлексии и на ее основе - самосознания (социальное знание, перенесенное внутрь). СО-знание означает совместное знание. Это знание в системе отношений. А самосознание - это общественное знание, перенесенное во внутренний план мышления [10].
Несмотря на то, что в этом возрасте начинает развиваться самосознание, нельзя говорить о его сформированности. Образ "Я" в этом возрасте еще не определен, диффузен, расплывчат, неустойчив. Такой же будет и мотивация к самореализации, и содержание временной перспективы.
В юности открытие себя как неповторимой индивидуальности неразрывно связано с открытием социального мира. Актуальными становятся элементы социально-нравственного или личностного самоопределения. Психологи именно самоопределение рассматривают как основное новообразование, итожащее раннюю юность. И.В. Дубровина, указывая на то, что самоопределение жизненное и личностное продолжается и в последующих возрастах, выделяет главное новообразование ранней юности - готовность к личностному и жизненному самоопределению [18].
Психологические исследования показали, что в старшем подростковом возрасте происходит изменение временной перспективы, "для юноши главным измерением становится будущее". "Подросток пытается предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего отличаются тем, что они ориентированы на результат, а не на процесс развития: подросток может живо, в деталях, представить свое будущее общественное положение, не задумываясь над тем, что для этого нужно сделать. Отсюда и характерная завышенность уровня притязаний, потребность видеть себя непременно выдающимся, великим" [15].
Одним из центральных новообразований этого возраста является возникновение представления о себе не как "о ребенке". Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими [14].
Представления о центральном новообразовании в культурно-исторической концепции можно соотнести с представлениями Э. Эриксона об идентичности [45].
Понятие идентичности обозначает "усвоенный и личностно принимаемый образ себя во всем богатстве отношений личности к окружающему миру, чувство адекватности и стабильности владения личностью собственного "Я" независимо от его изменений и ситуаций, способность личности к полноценному решению задач". Идентичность является показателем зрелой личности, истоки которой скрыты в предшествующих стадиях онтогенеза. Основа схемы развития по Э. Эрискону - "эпигенетический принцип", который состоит в развитии организма как процессе, осуществляемом путем последовательных новообразований. Э. Эриксон включает взросление в биологический контекст, тем самым уходит от проблемы биологического и социального. Им было выделено 8 фаз развития идентичности. Переход на каждую последующую стадию протекает в форме "нормативного кризиса" и при условии разрешения основного противоречия, свойственного предыдущей фазе.
Пятая стадия, по Э. Эриксону (15-20 лет), юность, является ключевой для приобретения идентичности. При удачном протекании кризиса подросткового возраста у юношей и у девушек формируется чувство идентичности, при неблагоприятном - спутанная идентичность, сопряженная с сомнениями относительно себя, своего места в группе, в обществе, с неясностью жизненной перспективы, особенно, если подросток имеет какие-либо проблемы с ближайшим окружением (семьей). Некоторые подростки выбирают такие формы поведения, которые помогают снизить чувство тревоги, порожденное неопределенной или незавершенной идентичностью. Юноша может заменить истинное самоопределение временной идентичностью (например, став членом какого-либо клуба, организации). Другие пытаются временно усилить свою идентичность (акты вандализма, спортивные соревнования или конкурсы). Распространенной уловкой является создание бессодержательной идентичности, которая проявляется в различных чудачествах.
В своих работах Э. Эриксон как одного из наиболее важных новообразований подчёркивал значение временной перспективы подросткового возраста [45]. Он утверждал, что формирующаяся в подростковом возрасте идентичность интегрирует все предшествовавшие детские идентификации. Применительно к подростковому возрасту последовательность предшествовавших детских идентификаций представляет собой психологическое прошлое. Собственно формирующаяся идентичность охватывает психологическое настоящее (включающее в себя психологическое прошлое в снятом виде) и психологическое будущее [45].
Новообразованием возраста, по Э. Эриксону, будет эго-идентичность: построение целостного образа "Я", соотнесение его с представлениями значимых других, согласование этих образов. В противном случае возникает кризис идентичности или ролевое смешение, который характеризуется ролевой и личностной неопределенностью, расплывчатым "Я" и приводит к неспособности выбрать профессию или продолжить образование. "Кризис идентичности состоит из серии: выборов в различных сферах, идентификаций и самоопределений" [45].
Помимо всего сказанного выше, некоторые исследователи период 14 - 16 лет рассматривают как переходный между подростковым и юношеским возрастом [9, 18, 22, 33]. В этом возрасте решается вопрос о дальнейшей жизни: продолжить ли обучение в школе или пойти в училище, а может быть и работать? При этом подросток должен разобраться в собственных способностях и склонностях, иметь представление о будущей профессии и о конкретных способах достижения профессионального мастерства в избранной области деятельности.
Это крайне сложная задача. Еще более она усложняется в наше время, когда рушатся выработанные предыдущими поколениями стереотипы, представления о значимости образования и престижности той или иной профессии. "Далеко не все старшие подростки к концу 9-го класса могут выбрать профессию и связанный с ней дальнейший путь обучения. Многие из них тревожны, эмоционально напряжены и боятся любого выбора" [8].
Сложность современной социальной ситуации девятиклассников состоит в высокой степени неопределенности жизни, неясности перспектив развития общества. Также необходимо учитывать специфику психического развития девятиклассников, уровень которых отличается степенью зрелости от тех же одиннадцатиклассников. Такие условия ограничивают способность видеть перспективу своей будущей жизни, школьники с большой тревогой смотрят в завтрашний день. Многие подростки, ограждая себя от неудач, специально отказываются от планирования и проектирования событий собственной жизни.
"Периодом возникновения сознательного "я"", - пишет И.С. Кон, - "как бы постепенно не формировались его отдельные компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст" [21]. Развитие самосознания - центральный психический процесс переходного возраста. Практически все отечественные психологи называют этот возраст "критическим периодом формирования сознания" [5,9,14,22].
Специфические моменты самосознания, формирование Я - концепции, включающей образ "Я - профессионала", зависит от степени согласованности идеального и реального "образа - Я" и идеального и реального образа профессии. Соотношение "Я - реального" и "Я - идеального" определяет требование человека к себе. Потребность в удовлетворении собственного "Я" (самоуважении, собственной значимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждении и в самовыражении человека, в его стремлении проявить себя. Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека, его "внутреннее Я", его мотивацию. Осуществление себя в профессии включает формирование образа профессии, особенно на этапе выбора сферы профессиональной деятельности [21].
Развитие самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в эти периоды практически едина у исследователей разных школ и направлений. Авторы достаточно единодушны в описании того, как протекает процесс развития самосознания в этот период. Примерно в 11 лет у подростка возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннем юношеском возрасте (14 - 16 лет) к становлению относительно устойчивого представления о самом себе, Я-концепции.
Противоречивость положения подростка и юноши, изменение структуры его социальных ролей и уровня притязаний - эти факторы актуализируют вопрос: "Кто Я?".
Постановка этого вопроса - закономерный результат всего предшествующего развития психики. Рост самостоятельности означает не что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению, т.е. к самосознанию.
Итак, в целом мы описали основные особенности подросткового возраста. Подводя итоги первого параграфа, можно сказать следующее: как основное новообразование, итожащее раннюю юность (14-16 лет), авторы выделяют определение подростком своей жизненной и личностной позиции (планы, профессия…). Или иными словами, И.В. Дубровина выделяет главное новообразование ранней юности - готовность к личностному и жизненному самоопределению [18].
Психологические исследования показали, что в старшем подростковом возрасте происходит изменение временной перспективы, "для юноши главным измерением становится будущее". "Подросток пытается предвосхитить свое будущее, не задумываясь о средствах его достижения. Его образы будущего отличаются тем, что они ориентированы на результат, а не на процесс развития: подросток может живо, в деталях, представить свое будущее общественное положение, не задумываясь над тем, что для этого нужно сделать. Отсюда и характерная завышенность уровня притязаний, потребность видеть себя непременно выдающимся, великим", особенность мотивации к самореализации [14].
1.2 Семья и ее функции с точки зрения социализации подросткаВ данной работе мы подробно остановимся на самом главном факторе, который оказывает огромное влияние на образ жизни ребенка и его психическое развитие: родительский дом - отец, мать, другие взрослые (члены семьи или близкие родственники), окружающие ребенка с момента его рождения. Ребенку свойственно копировать поступки, способы выражения мыслей и чувств, которые он наблюдает у родителей, в первую очередь. Ребенок учится жить, подражая родителям, членам семьи, с раннего детства стремится завоевать одобрение родителей тем, что он ведет себя и думает так, этого хотят родители, или же, наоборот, он отвергает их ценности. Это внешняя сторона жизни ребенка, которая отражает его внутренний мир, который очень сильно влияет на дальнейшую жизнь, психическое развитие и становление личности.
В современной науке нет единого определения семьи, хотя попытки сделать это предпринимались великими мыслителями много веков назад (Платон, Аристотель, Кант, Гегель и др.) Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис дали достаточно полное определение семьи. В.С. Торохтием в труде "Основы психолого-педагогического обеспечения социальной работы с семьей" описана комплексная модель семьи, приведем его определения:
Семьей традиционно принято считать первичную социальную группу, в которой рождаются индивиды и которая обеспечивает их первоначальное воспитание, физическую, психическую и в целом социальную защиту и поддержку.
Семья представляет собой социальную систему, изменяемую во времени и состоящую из индивидов нескольких поколений. Обычно все члены такой системы объединены родственными узами, т.е. многосторонними отношениями между мужем и женой, родителями и детьми, братьями и сестрами, другими родственниками, живущими вместе и ведущими общее домашнее хозяйство.
Семья - важнейший институт социализации подрастающих поколений. Она являет собой персональную среду жизни и развития детей, подростков, юношей.
Как пишет Мудрик А.В., семья относится к одному из главных факторов социализации человека. Факторы социализации - это действующие на человека условия, влияющие на его развитие, является механизмом приобретения человеком социального опыта. Семья по классификации факторов А.В. Мудрика относится к микрофакторам. Микрофакторы влияют на развитие человека через агентов социализации, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь, которые с ними взаимодействуют [28].
В современной научной и учебно-методической литературе существует много вариантов классификаций функций семьи и их характеристик. В нашей работе особое внимание мы уделяем подростковому возрасту, а также характеристикам социализирующих функций семьи в данном возрасте. Анализ литературы позволил выделить нам следующее:
1. Прежде всего, семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие человека. Еще в младенчестве и в раннем возрасте семья играет определяющую роль, которая не может быть компенсирована другими институтами социализации. В детском, младшем школьном и подростковом возрастах ее влияние остается ведущим, но перестает быть единственным [25]. Обеспечивая своему ребенку благоприятную среду, семья способствует тому, что ребенок вырастет психически здоровым, тем самым адекватно сможет, в дальнейшем, при выборе профессии поставить конкретную цель, оценить свои способности, возможности, способы ее реализации. Т.е. физическое и психическое здоровье - залог к успешному развитию потребности в самореализации подростка.
2. Семья влияет на формирование психологического пола ребенка. В первые три года жизни это влияние определяющее, ибо именно в семье идет необратимый процесс половой типизации, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписываемого ему пола: набор личностных характеристик, особенности эмоциональных реакций, различные установки, вкусы, поведенческие образцы, связанные с маскулинностью или фемининностью.
социальный неблагополучный семья подросток
3. Семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка, а также влияет на отношение детей, подростков и юношей к учебе и во многом определяет их успешность. На всех этапах социализации образовательный уровень семьи, интересы ее членов сказываются на интеллектуальном развитии человека, на том какие пласты культуры он усваивает, на стремлении к продолжению образования и к самообразованию. В этом плане, семья прививает подростку ценность образования, что активно влияет на стремление подростка выбрать свою будущую профессию, понять, как он будет ее осваивать. Т.е., семья вообще обеспечивает ребенку способность мыслить, а значит, создает необходимые условия для осознанного построения подростком своей жизненной перспективы.
4. Проекция семейных взаимоотношений и установок служат подростку ориентиром в повседневной жизни и межличностных контактах, так как новых способов, образцов поведения и установления контактов он еще не достиг. Поэтому, благоприятный климат в семье, эмоциональная привязанность ее членов служат формированию у подростка социально одобряемой мотивации к самореализации.
5. Положение подростка в семье имеет существенное значение для него, которое при благополучном морально-психологическом климате может активно на него воздействовать, прежде всего, в формировании образа, структуры, формы, общей картины внешнего мира, из которой формируется сознание, а также стремление реализовать себя в этой жизни.
6. Семья - это первая по времени часть социального пространства, в которую входит, которую осваивает ребенок. Она формирует основу личности, ту "социальную форму", которая будет наполняться содержанием в школе, других институтах образования и воспитания. В семье у ребенка формируются и складываются основные идеалы и жизненные ценности, нормы и способы жизнедеятельности. Это способствует тому, что подросток познает то, как он может действовать в тех или иных ситуациях, как может происходить тот или иной процесс, т.е. закладывает в нем основу для построения собственной жизненной перспективы.
7. Кроме того, в значительной мере жизненный путь ребенка определяют семейные условия, включающие социальное положение, материальный уровень и уровень образования родителей. Создавая каждый раз вполне определенные условия для жизнедеятельности человека, семья определяет возможности для развития тех или иных качеств, индивидуальных способностей человека, тем самым формирует личность, что, естественно, не может не отразиться на мотивации подростка реализовать себя. Семья главным образом определяет желания и потребности подростка и, соответственно, возможности их реализовать.
8. Семья демонстрирует и предъявляет подростку нормы и ценности, определяет содержание и формы взаимоотношений с другими людьми, предметами и социальными явлениями. В семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека, проявляющиеся в социальных и межэтнических отношениях, а также определяющие его стиль жизни, сферы и уровень притязаний, жизненные устремления, планы и способы их достижения.
9. Семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семейных ролей, влияние семьи становится кардинальным (выбор супруга и характер общения в семье). Этот аспект можно рассматривать как один из основополагающих в устремлениях подростка при построении своей жизненной перспективы.
10. Семья определяет те или иные формы социального контроля и санкций за отклонение от социально одобряемых форм поведения, регулирует поведение. А это, непосредственно влияет на формирование у подростка социально одобряемой мотивации к самореализации.
11. Родительская семья для ребенка является той непосредственной частью социального пространства, среды, где происходит его взросление, формирование жизненных норм и ценностей. Именно в семье, через восприятие отношений к себе со стороны значимых других - родителей - у ребенка формируется самооценка, самоотношение, и таким образом, программируется его социальное развитие, взаимоотношения с другими людьми.
Иными словами, можно представить вышеизложенную классификацию следующим образом:
1. нормативно-регулятивная, формирующая и регулирующая жизнедеятельность человека в обществе;
2. личностно-преобразовательная, индивидуализирующая человека посредством формирования потребностно-мотивационной сферы, идеалов и установок человека;
3. ценностно-ориентационная, формирующая систему ценностей, определяющих образ жизни человека;
4. коммуникативно-информационная, приводящая человека во взаимоотношения с другими людьми, группами людей, насыщая человека информацией, с целью формирования его образа жизни.
Итак, нет практически ни одного социального или психологического аспекта поведения юношей, который не зависел бы от семейных условий их жизни в настоящем или прошлом. Родители в своих образцах поведения, в отношениях друг к другу, к старшему поколению и другим членам семьи неосознанно формируют отношения подростков ко всем ключевым вопросам жизнедеятельности. Главным образом, мы поняли, что семья оказывает ведущее влияние на формирование у подростка мотивации к самореализации и, в соответствии с ней, определенное содержание жизненной перспективы, ее протяженности, направленности, согласованности.
Из предыдущего параграфа мы можем сделать вывод о том, что семья является основным хранителем и транслятором социальных и нравственных ценностей, что она влияет на формирование идеологии подростка и т.п. В целом, влияние семьи на развитие будущей личности не может быть восполнено другими институтами социализации. К сожалению, российская семья сегодня испытывает сильное давление со стороны новых общественных норм, диктующих совершенно иную, отличную от старой, логику поведения, связанную с изменением экономических и политических условий [32]. И семья, как основополагающий институт, в структуре общества особенно чувствительна ко всякого рода реформаторским изменениям государственного масштаба, поскольку их результаты напрямую отражаются на ее уровне жизни, стабильности и воспитательной дееспособности.
В результате экономических реформ в стране, семья оказалась в нетипичной педагогико-воспитательной ситуации, не имеющей исторических аналогий. Известно, что родители детей-школьников составляют возрастную группу 30-49-летних представителей общества, которые к указанному возрасту достигают определенной стабильности социального и профессионального положения, обретают уверенность в завтрашнем дне. Перестройка же экономических отношений в России отбросила эти семьи за грань среднего прожиточного уровня, разрушила их стереотип самовосприятия, поселила в них неуверенность, низкую самооценку.
В силу этих обстоятельств, происходящих в стране, в социально-педагогической практике стал актуален термин "неблагополучная семья".
Под неблагополучной семьей мы понимаем семью, в которой наблюдается социальная неустроенность родителей и, как следствие этого, постоянный психологический надрыв, подкрепленный алкоголем, асоциальным поведением, отчуждением от окружающих, хулиганством, воровством и т.д. [29].
Неблагополучных семей, т.е. семей, где ребенку не уделяется должное внимание, как это ни прискорбно, в настоящее время превеликое множество. Их характеристики разнообразны - это могут быть семьи, где родители не занимаются с детьми, не занимаются их воспитанием, где родители ведут аморальный образ жизни, занимаются эксплуатацией детей, запугивают их, якобы, "для их же блага", не создают условий для нормального развития и т.д. [31]. Таким образом, важно понять, как происходит развитие детей из кризисных семей.
Из существующего множества типологий семьи нами была выделена классификация М.А. Галагузовой, которая определяется следующими параметрами:
1. Благополучные семьи успешно справляются со своими функциями, практически не нуждаются в поддержке, так как за счет адаптивных способностей, которые основываются на материальных, психологических и других внутренних ресурсах, быстро адаптируются к нуждам своего ребенка и успешно решают задачи его воспитания и развития.
2. Семьи группы риска характеризуются наличием некоторого отклонения от норм, не позволяющего определить их как благополучные, например, неполная семья, малообеспеченная семья и т.п., и снижающего адаптивные способности этих семей. Они справляются с задачами воспитания ребенка с большим напряжением своих сил.
3. Неблагополучные семьи, имея низкий социальный статус в какой-либо из сфер жизнедеятельности или в нескольких одновременно, не справляются с возложенными на них функциями, их адаптивные способности существенно снижены, процесс семейного воспитания ребенка протекает с большими трудностями, медленно и малорезультативно.
4. Асоциальные семьи - те, с которыми взаимодействие протекает наиболее трудоемко и состояние которых нуждается в коренных изменениях. В этих семьях, где родители ведут аморальный, противоправный образ жизни и где жилищно-бытовые условия не отвечают элементарным санитарно-гигиеническим требованиям, а воспитанием детей никто не занимается, дети оказываются безнадзорными, полуголодными, отстают в развитии, становятся жертвами насилия как со стороны родителей, так и других граждан того же социального слоя [11].
Олиференко Л.Я. предлагает свою классификацию неблагополучных семей. Их можно разделить на три группы:
1. превентивные - семьи, в которых проблемы имеют незначительное проявление и находятся на начальной стадии развития неблагополучия;
2. семьи, в которых социальные и другие противоречия обостряют взаимоотношения членов семьи друг с другом и окружением до критического уровня;
3. семьи, потерявшие всякую жизненную перспективу, инертные по отношению к своей судьбе и судьбе собственных детей [29].
Возможна и более простая классификация неблагополучных семей: по количеству родителей - полная, неполная, опекунская, приемная, семья усыновителей; по количеству детей - малодетная, многодетная, бездетная; по материальному благополучию - малообеспеченная, среднеобеспеченная, хорошо обеспеченная; по проблемам родителей - семья алкоголиков, наркоманов, безработная, криминогенная, лишенная родительских прав, социально-дезадаптивная. Особо выделяются семьи педагогически несостоятельные; чаще всего они обнаруживаются тогда, когда в них имеются дети подросткового возраста.
Таким образом, мы видим, что семья, а главным образом ее неблагополучие препятствует продуктивному развитию и социализации подростка. Далее, мы хотели бы обратить внимание на то, какое именно влияние оказывает неблагополучная семья на становление личности подрастающего поколения.
В нашей работе особое внимание мы уделяем семьям, которые выделены в эту категорию по проблемам родителей, а именно - семьи алкоголиков и наркоманов, а также семьи, родители которых просто не занимаются своими детьми в силу личных интересов, тем самым просто забывают об их воспитании…
Драматизм ситуации усугубляется еще и тем, что материальные и психологические трудности, переживаемые семьей, привели также и к возникновению совершенно новых проблем воспитательного и иного характера. Неуверенные в себе родители перестают быть авторитетом и образцом для подражания у своих детей. Дети не обращаются к таким родителям за советом и помощью, считая их неудачниками, неспособными к выживанию в новых условиях.
Семьи, переживающие постоянный кризис, и семьи, склонные к пассивному образу жизни, стараются избежать болезненных проблем. Это выражается в нежелании членов неблагополучной семьи выжить, дать выход злобе и незащищенности, освободиться от контроля извне и неспособности противостоять критическим ситуациям. Некоторые родители, оказавшись без "почвы" под ногами, в силу своей неуверенности и безвыходности положения, пытаются найти это противостояние и выход в алкогольных и других способах якобы "расслабления" [11].
Говоря о качественных особенностях менталитета российской семьи сегодня, было бы неверным рассматривать его изменение в свете одних лишь экономических реформ. Практика показывает, что новые экономические принципы взаимодействия в обществе привели к значительным переоценкам нравственных основ жизни.
Следующая проблема социально неблагополучных семей не является исключительно воспитательной проблемой российской семьи, а носит всеобщий характер. Сегодня часто употребляется термин "гуманизация" в приложении к разным сторонам жизни (в том числе к образованию). Актуализация этого термина к началу XXI в. в развитых странах мир; свидетельствует о том, как меняется система ценностей человечества. К концу века наблюдается возврат к ценностям эмоционального характера: повышается значимость взаимопонимания, моральной поддержки, эмпатии, взаимопомощи и т.п. Все эти термины укладываются в емкое понятие "гуманизация межличностных отношений".
В рамках семьи требование гуманизации особенно уместно, так как должно проявляться практически во всех сферах ее жизнедеятельности. К сожалению, исследования фиксируют, что около трети семей школьников не отвечают этому принципу. В таких семьях царит взаимное равнодушие, отсутствие интереса членов семьи друг к другу, даже рукоприкладство. Госкомстат свидетельствует, что за один только 1995 г. в результате семейных ссор было совершено 791 тыс. преступлений между родственниками, причем 21 % пострадавших - дети. Становится очень распространенным бегство детей из дома: 57 % детей в приемниках-распределителях ушли из семьи добровольно или были изгнаны.
Кроме того, поведение родителей в таких семьях напоминает поведение маленьких детей, которые не могут найти контакта со взрослыми. Такие взрослые остаются на той стадии развития, когда они сами пережили невосполнимую утрату или тяжелейшую травму. Часто родители в такой семье - это люди, выбитые из колеи жизни, находящиеся в глубокой депрессии [32].
Подобное состояние взрослых делает невозможным формирование в семье бережных взаимоотношений между членами семьи и эмоциональной поддержки. Отсутствие эмоциональной поддержки детей со стороны родителей имеет глубокие последствия, которые выражаются, в частности, в снижении уверенности в себе у детей и подростков, в низкой мотивации к нравственному, духовному, высокому.
Отсутствие материальных средств отражается на питании семьи, что снижает сопротивляемость детей болезням, приводит к ослаблению их организма, истощению и т.д. Социальная и психологическая отстраненность оборачивается апатичным отношением к жизни, пассивностью семьи, саморазрушением личности членов семьи. Неблагополучная семья утрачивает всякую веру в самоизменение и продолжает поступательное движение к полному краху.
Подводя итог сказанному выше, попытаемся сделать основные выводы.
Вывод первый: переход России на качественно иной путь развития экономики существенным образом отразился на жизнедеятельности семьи. Сегодня пока рано говорить об окончательных социальных последствиях, но материальное положение семей на данный момент по многим показателям оставляет желать лучшего. Такие семьи, как правило, привыкали жить в ситуации кризиса. Отсутствие у неблагополучных семей мотивации к переменам в лучшую сторону вызывает обеспокоенность всех организаций.
Вывод второй: ухудшение финансового положения семьи, связанное с падением престижа ряда профессий, обусловило сокращение воспитательного потенциала родителей. Как правило, дети оказываются выброшенными из системы образования. Они ничему не учатся, у них нет перспективы личностного роста, а значит, таким детям сложнее выстроить свой жизненный путь достойным образом. Кроме того, "пример" родителей и нестабильная социально - экономическая ситуация в стране заводит подростка в тупик и замешательство, а также снижает мотивацию подростка не только к дальнейшему профессиональному росту, но и к жизни в целом.
Вывод четвертый: недостаточное внимание государственных функциональных институтов к семьям группы риска ведет к криминализации российского общества за счет расширенного воспроизводства этими семьями подобного себе потомства.
В конечном итоге, влияние семьи оказывается на столько существенно и глубоко, что подростки из социально неблагополучных семей не способны к построению собственной содержательной жизненной траектории, а мотивация к самореализация у них представлена как стремление удовлетворить самые простые потребности, носит более материальный характер, а не социально значимый, социально одобряемый.
1.4 Психолого-педагогические особенности подростков из социально неблагополучных семей, специфика жизненной перспективы и мотивации к самореализацииВ нашей работе мы описываем подростков группы риска. В настоящее время понятие "дети группы риска" употребляется довольно часто в педагогике и психологии. Дети группы риска - это та категория детей, которая в силу определенных обстоятельств своей жизни более других категорий подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества и его криминальных элементов, ставшим причиной дезадаптации несовершеннолетних [27].
Классификация Т.А. Шульги подразумевает следующие категории таких детей:
1) дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики;
2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств;
3) дети из неблагополучных, асоциальных семей;
4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке;
5) дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации.
По данной классификации аспектом нашей работы является третья категория детей, т.е. дети из социально неблагополучных семей. К этой категории относятся дети, родители которых не занимаются их воспитанием и развитием. В результате такие подростки характеризуются слабым здоровьем, отклонениями в развитии, низкой успеваемостью в школе, различными проявлениями девиантного (отклоняющегося) поведения и т.д.
Слово риск в данном случае означает возможность, большую вероятность негативного, нежелательного влияния образа жизни родителей, семейного уклада на развитие и становление личности подростка. Фактически речь идет о двух сторонах риска. С одной стороны, это риск для общества, который создают дети данной категории. Понятие "группа риска" появилось еще в советский период именно в контексте приоритета общественных интересов. Это понятие позволяло выделять категории семей, поведение которых могло представлять определенную опасность для окружающих и общества в целом, поскольку противоречило общепринятым нормам и правилам. В последнее же время эта категория детей рассматривается специалистами прежде всего с точки зрения того риска, которому постоянно подвергаются они сами: риска потери жизни, здоровья, нормальных условий для полноценного развития и т.д.
Разные ученые выделяют различные группы факторов, позволяющих отнести детей и подростков к данной категории. Так, по мнению Е.И. Казаковой, можно назвать три основные группы факторов риска, которые создают вероятностную опасность для ребенка: психофизические, социальные и педагогические (как особый вид социальных). Близок к этому подход В.Е. Летуновой, которая выделяет следующие группы факторов риска для детей, изучаемой нами категории:
1. медико-биологические (группа здоровья, наследственные причины, врожденные свойства, нарушения в психическом и физическом развитии, условия рождения ребенка, заболевания матери и ее образ жизни, травмы внутриутробного развития и т.д.);
2. социально-экономические (многодетные и неполные семьи, несовершеннолетние родители, безработные семьи, семьи, ведущие аморальный образ жизни; неприспособленность к жизни в обществе: бегство, бродяжничество, безделье, воровство, мошенничество, драки, убийства, попытки суицида, агрессивное поведение, употребление спиртных напитков, наркотиков и т.д.);
3. психологические (отчуждение от социальной среды, непринятие себя, невротические реакции, нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость, неуспех в деятельности, неуспех в социальной адаптации, трудности общения, взаимодействия со сверстниками и взрослыми и т.д.);
4. педагогические (несоответствие содержания программ образовательного учреждения и условий обучения детей их психофизиологическим особенностям, темпа психического развития детей и темпа обучения, преобладание отрицательных оценок, неуверенность в деятельности, отсутствие интереса к учению, закрытость для положительного опыта, несоответствие образу школьника и т.д.) [43].
Общественная практика педагогов и психологов позволяет выделить также и другие факторы. Основными такими факторами являются следующие обстоятельства жизни этих детей:
1. пьянство одного или обоих родителей, их асоциальное поведение (тунеядство, попрошайничество, воровство, проституция и пр.);
2. устройство на квартире родителями притонов для криминальных и асоциальных элементов; сексуальное развращение родителями собственных детей, торговля ими;
3. убийство одного из родителей на глазах детей собутыльниками, или другим родителем; отбывание одним из родителей срока тюремного заключения;
4. лечение одного из родителей от алкоголизма, психического заболевания; жестокое обращение с детьми (побои, избиения с нанесением тяжелых травм, голод и т.д.);
5. оставление малолетних детей одних без пищи и воды;
6. отсутствие крыши над головой, скитание вместе с родителями без средств к существованию и отсутствие постоянного места жительства; побеги из дома, конфликты со сверстниками и т.д.
Все выше перечисленные факторы во многом являются объективными характеристиками подростков из социально неблагополучных семей.
Анализ условий жизни таких детей и подростков показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Специалисты чаще всего фиксируют сочетание многих неблагоприятных условий, которые делают невозможным дальнейшее проживание детей в семьях, где создается прямая угроза здоровью ребенка и его жизни.
Данные причины ведут к тому, что данная категория детей имеет ряд характеристик, особенностей в развитии, существенно влияющих на его мотивацию к самореализации и жизненную перспективу. На них мы остановимся более подробно.
В последние двадцать лет за рубежом и в России выполнен ряд исследований пагубного влияния социально неблагополучных семей на развитие личности подростка. В общих чертах они показывают, что на развитие ребенка особо пагубно влияет "отсутствие" матери (материнская депривация). Помимо этого фактора, обнаружены и другие факторы негативного влияния неблагополучной семьи: сенсорная депривация - обеднение среды, ее сужение; социальная - уменьшение коммуникативных связей с окружающими людьми; эмоциональная - снижение эмоционального тона при взаимоотношениях с окружающими; психическая - невозможность удовлетворения основных потребностей.
Если же рассматривать более подробно, то мы выявили некоторые пункты, по которым хотели бы описать психолого-педагогические особенности подростка из социально неблагополучной семьи, которые, в свою очередь, влияют на содержание мотивации к самореализации и жизненной перспективы. Это физические и психические, умственные особенности, а также особенности, касающиеся его умениям социализироваться в обществе.
1. Психологические (психофизиологические) особенности и особенности в умственном развитии:
Семейное неблагополучие влечет за собой массу проблем, характеризующихся поверхностностью, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, приводит к нарушению ценностных ориентаций, способствует появлению глубоких душевных ран. Эти раны не заживают всю жизнь, воплощаются в депрессиях, разнообразных психосоматических заболеваниях, отклоняющемся поведении, потере ценности себя. Трудности в поведении детей и подростков очень часто уходят своими корнями в неразрешенные еще с детства проблемы самих родителей. Психологи пришли к выводу, что стиль родительского поведения непроизвольно "записывается" в психике ребенка. Это происходит очень рано, еще в школьном возрасте, и, как правило, бессознательно. Став взрослым, человек воспроизводит этот стиль как вполне "естественный". Он не знает других отношений в семье. Таким образом, подростки из неблагополучных семей фиксируют стиль поведения и образа жизни родителей, считают их образцами собственного стиля поведения. И при вхождении в самостоятельную жизнь проецируют все то, что "усвоили". Из поколения в поколение происходит социальное наследование стиля отношений в семье; большинство родителей воспитывают своих детей так, как их самих воспитывали в детстве.
Во взаимоотношениях же со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека.
Еще одной характерной чертой подростков из неблагополучных семей является их низкая способность к адаптации в стрессовых ситуациях. Из таких ситуаций ребенку трудно выпутаться, как правило, их последствия негативно влияют на нормальное функционирование всего организма.
Сила переживания подростком стрессовых ситуаций зависит от того, насколько эти события и обстоятельства им воспринимаются и игнорируются. Подростки не могут регулировать силу переживаний. Переживания стрессовых ситуаций оставляют значимый след в его душе, и чем он меньше, тем сильнее могут быть последствия переживаний. Накопление стрессовых ситуаций со временем либо приводит ко многим проблемам, низкой мотивации к самореализации, либо помогает обрести гибкость, что зависит от его умения противостоять трудностям.
Чем меньше ребенок, тем труднее складывается для него ситуация развития в неблагополучной семье, где постоянные ссоры между родителями, несогласие с другими членами семьи, физическая агрессия, так как это способствует появлению чувства незащищенности, беззащитности. В семьях, где преобладает напряженная, угнетающая и тревожная обстановка, нарушается нормальное развитие чувств детей, они не испытывают чувства любви к себе, а следовательно, и сами не имеют возможности его проявлять. Все эти обстоятельства ведут к тому, что подросток растет эгоистом, озлобленным на весь окружающий мир. В результате, он либо попытается реализоваться с помощью незаконных методов, либо в скором времени покончит жизнь самоубийством, либо будет стремиться к реализации своих потребностей социально одобряемыми методами. Но для этого ему нужна помощь специалистов. В любом случае, перспективы подростков из социально неблагополучных семей оставляют желать лучшего.
Очень сложно складывается психологическая обстановка для развития ребенка, лишенного родительской любви, отторгнутого собственными родителями, переносящего оскорбления, издевательства, насилие, побои, голод и холод, отсутствие одежды, теплого жилья и т.д. Ребенок в таких ситуациях пытается сам изменить свое душевное состояние (вырывает волосы, грызет ногти, суетится, "эффект зализывания ран", боится темноты, ему могут сниться кошмары, он ненавидит людей, которые его окружают, ведет себя агрессивно). В такой ситуации мотивация к самореализации и жизненная перспектива приобретают ту же окраску. Т.е., в своей жизни он не будет стремиться к построению любви, семьи, доверительных отношений и т.п. Либо, наоборот, будет стремиться, всячески, это устроить, но процент успешности здесь будет очень минимальным, т.к. подросток не имеет нужного позитивного опыта, необходимого для построения взаимоотношений.
Обстановка в семье, связанная с неблагополучием, ведет к переживанию подростком травматических ситуаций, что также негативно отражается на его личности. Семейные невзгоды внедряются в сознание, постоянно вспоминаются детьми в процессе всей жизни. Это могут быть образы, мысли, повторяющиеся кошмарные сны, чувства, которые соответствуют переживаниям во время травмы, негативные переживания при столкновении с чем-то напоминающим событие, физиологическая реактивность, проявляющаяся в спазмах желудка, головных болях, проблемах со сном, раздражительности, вспышках гнева, нарушениях памяти и концентрации внимания, сверхбдительности, преувеличенном реагировании [11].
Особенность таких ребят в том, что психика "сживается" с переживаниями травмы, приспосабливается к ней. Симптомы травматических переживаний проявляются у них в виде психических отклонений. Для подростков из социально неблагополучных семей такая черта психики является способом выживания, фундаментом построения жизненной перспективы.
При работе с подростками из неблагополучных семей многие авторы описывают "свойственное им состояние беспомощности". Понятие "беспомощность" рассматривается нами как то состояние человека, "когда он не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находится в дискомфортном состоянии…". У подростков группы риска это состояние связано с конкретными ситуациями: невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, педагогами, сверстниками; неумением принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями.
Мысль об изначальном проявлении состояния беспомощности имеется у З. Фрейда, который считал, что, например, разлуки и утраты приводят к накоплению напряжения, возбуждения, с которыми субъект не может справиться [35].
Явление беспомощности можно наблюдать при реагировании подростков на переживание ими негативной ситуации, происходящей в семье, ее последствия, что выглядит следующим образом:
а) как стереотипная деятельность, неадекватная конкретной ситуации;
б) как перебор стереотипных действий (неконструктивных способов поведения и деятельности, не приносящих результата);
в) как отказ от выполнения деятельности, сопровождающийся апатией, депрессией;
г) как состояние оцепенения, плач и т.д.;
д) как перенос или смещение одной цели на другую.
Особенности в развитии физической, умственной и психологической сфер оказывают существенное влияние и на процесс социализации подростка из неблагополучной семьи.
2. Особенности в процессе социализации:
У детей возникают значительные отклонения в поведении. Им присуща одна характерная черта - нарушение социализации в широкой смысле слова: отсутствие навыков гигиены, неумение вести себя за столом, неспособность адаптироваться к незнакомой среде, к новым обстоятельствам, гиперсексуальность, нарушения половой ориентации, воровство, лживость, потеря ценности человеческой жизни, жестокость, агрессивность, утрата интереса к труду, лень, отсутствие ценностных ориентаций, отсутствие норм морали, принятых в обществе, бездуховность, утрата интереса к знаниям, дурные, привычки (употребление алкоголя, наркотиков, курение, токсикомания, нецензурная брань и т.д.), отсутствие стремления реализовать себя, строить свою дальнейшую жизненную траекторию.
Кроме того, подросток из неблагополучной семьи, зачастую имеет риск в обучении, отношениях. Такого подростка иногда называют трудным. Исследователь А.Л. Лихтарников провел опрос 200 учителей образовательных учреждений с целью выяснить, что они подразумевают под словом трудный. Оказалось, что чаще всего речь идет о ребенке, с которым трудно взаимодействовать на уроке, так как он постоянно самоутверждается, спорит, ведет борьбу с педагогом, бунтует, настаивает на своей правоте, но при этом не осознает своей ответственности, ни за слова, ни за поступки и действия. Получается, что "трудными" дети становятся в ситуации, когда взрослые не могут найти к ним подход. На подростков из социально неблагополучных семей необходимо затрачивать многократно больше труда, чем на других детей, а еще больший труд приходится направлять на преодоление их наследственности, негативного влияния семьи. Им трудно объяснить, почему плохо употреблять наркотики, пить, у них нет тяги к взрослым, они отвергают всякое вмешательство, живут в своем мире [40].
Также, по данным А.Л. Лихтаротковой, у подростков, лишенных родительских тепла и ласки, представления о счастливом человеке и о бытие значительно отличаются от представлений детей из нормальных семей [29]. Наиболее распространенными ответами подростков неблагополучных семей об основных показателях жизни это: вкусности (много торта), игрушки, подарки, одежда. Такие характеристики показывают, что даже у пятнадцатилетних подростков, игрушка является необходимым атрибутом счастья. Обращение к игрушке, возможно, позволяет подростку компенсировать недостаток эмоционального тепла и неудовлетворенность других потребностей. Среди таких подростков, 43% отмечают минимум признаков счастливого человека. Это позволяет сделать вывод о том, что такие подростки имеют низкий уровень социально одобряемой мотивации к самореализации, она носит у них материальный характер, связанный с удовлетворением простейших потребностей, а не социально значимых.
Кроме того, "воспитание" в такой семье является главной причиной неготовности этих детей к самостоятельной жизни и порождает личностную депривацию подростка. Представление о своей будущей профессии у них очень размыто и расплывчато. Они мечтают о хорошей работе, но представляют ее как ничегонеделание и получение при этом больших денег.
Выбор профессии или хотя бы профиля осложняется еще и тем, что, не имея позитивного опыта своих родителей, отсутствие помощи и поддержки с их стороны, ребенок из неблагополучной семьи не знает, где, чему и как он может научиться, понять, что ему нужно, какие для этого у него есть способности и возможности, каким образом он может реализовать свои планы и т.п. [43].
Получается, что такого подростка просто никто не научил, как делать тот или иной шаг по жизни, у него нет опоры на ближайших родственников, у него не было возможности получить тот социально-значимый опыт, который повлияет на всю его дальнейшую жизнь…
В соответствии же с нормой, у подростков из социально неблагополучных отсутствуют следующие компоненты, необходимые для развития полноценной личности:
1) они не владеют сведениями о современной жизни; они не получают достаточно достоверную информацию по всем волнующим их вопросам, не имеют возможности проверять ее и анализировать (уголовное право; религия; молодежное движение; наркотики и алкоголь; секс и т.д.)
2) родители не контролируют сочетание свободы и ответственности в деятельности; подростки не получают конструктивного взаимодействия со взрослыми, ими не приняты выработанные правила в школе, обществе;
3) такие подростки характеризуются непринятием себя (своего физического Я, характера, особенностей, эмоций и т.д.);
4) у них нет возможности обучения навыкам достойного поведения (взаимодействия, отстаивания чувства собственного достоинства).
Из этого видно, насколько значимо и важно, чтобы ребенок воспитывался в хорошей семье, в которой созданы благоприятные условия для развития будущей личности.
Подводя итоги, можно сказать, что главными психолого-педагогическими особенностями подростков из социально неблагополучных семей по отношению к построению собственной жизненной траектории и мотивации к самореализации являются:
1. невольное проецирование жизни родителей в собственной, принятие (или игнорирование) их стиля жизни как должного. Как результат, стремление (отказ) жить также как они; формирование асоциальной или завышенной мотивации к самореализации; отсутствие способности к построению целенаправленной, четко структурированной жизненной перспективы.
2. Неумение общаться с людьми, трудности установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденность и недоверие к людям, отстраненность от них. Этот параметр, в целом, осложняет успешный ход социализации подростка, что, безусловно, ведет к отсутствию у него желания реализовать себя, строить планы на будущее.
3. Нарушения в развитии чувств, не позволяющие понимать других, принимать их, опора только на свои желания и чувства. Этот аспект ведет к тому, что у подростка будет формироваться эгоистическая мотивация к самореализации, а не социально одобряемая; у него будет завышенный уровень притязаний или, наоборот, в силу своей некомпетентности в общении, апатия ко всему происходящему.
4. Низкий уровень социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им, слабо развитое чувство ответственности за свои поступки. Это ведет к тому, что у подростка из неблагополучной семьи, скорее всего, будет формироваться асоциальная мотивация к самореализации, так как он будет стремиться реализовать любые свои желания, не соотнося их с общепринятыми нормами и правилами. О содержании жизненной траектории тогда можно сказать, что она может носить асоциальный, уголовный характер.
5. Неуверенность в себе, низкая самооценка, отсутствие постоянных друзей и поддержки с их стороны. Это ведет к тому, что данный подросток не стремится реализовать себя, предпочитает жить по принципу: "ниже травы, тише воды", для него характерна низкая мотивация к самореализации, в дальнейшей жизни этот человек будет одинок, возможно, он не способен будет создать свою собственную семью.
6. Несформированность волевой сферы, отсутствие целеустремленности, направленной на будущую жизнь; чаще всего целеустремленность проявляется лишь в достижении ближайших целей: получить желаемое, привлекательное.
7. Несформированность жизненных планов, жизненных ценностей, потребность в удовлетворении только самых насущных потребностей (еда, одежда, жилище, развлечения).
8. Низкая социальная активность, желание быть незаметным, не привлекать к себе внимания, что ведет к отсутствию желания реализоваться в социально значимой деятельности, быть гражданином своей страны в полном смысле этого слова.
9. Склонность к аддитивному (саморазрушающему) поведению - увлечение одним или несколькими психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ и т.д.). Это ведет к тому, что у подростка будет формироваться асоциальная потребность в самореализации, а содержание жизненной перспективы будет ей соответствовать, будет носить негативный характер с точки зрения общественных норм и правил.
Подводя итоги теоретической части, можно сказать, что современная ситуация подрастающего поколения определяется как ситуация отсутствия ясных жизненных ориентиров, задающих устойчивые (как-то гарантированные) жизненные перспективы. Это во многом обусловлено скоростью социальных изменений. Размытость и отсутствие позитивных социальных ориентиров в обществе, и, конкретно, в неблагополучной семье ведёт к усилению инфантилизации подростков, когда многие из них отказываются от подросткового проектирования своей будущей жизни, профессиональной деятельности, планов по созданию семьи и т.д. Т.е. имеют низкий уровень развития социально одобряемой мотивации к самореализации и слабо простроенную, плохо планированную жизненную перспективу.
В первой главе, мы пытались описать модель, характеризующую особенности жизненной траектории и потребности в самореализации у подростков. Кроме того, во всей теоретической работе держали во внимании главное противоречие, которое служит нам основой для выдвижения нашей гипотезы. С одной стороны, у подростка, живущего в неблагополучной семье, принимающего ее "ценности", установки, образ жизни родителей как должное может сформироваться асоциальное, деформированное, искаженное представление о жизни в целом, о ценности самой жизни, к окружающим, к самому себе. Таким образом, у него будет либо совсем отсутствовать мотивация к самореализации ("мне и так нормально"), либо будет слабо развита социально одобряемая потребность в самореализации, он не способен будет правильно простроить свою жизненную перспективу.
С другой стороны, наблюдая за ситуацией в семье и в обществе, у подростка может сформироваться негативное отношение к своим родителям, к особенностям их способа жизни. И подросток пытается вырваться из нее, стремится стать самостоятельным, независимым от своего ближайшего окружения. И здесь, основное влияние на подростка оказывают СМИ и другие институты социализации. В результате, у подростка формируется высокий уровень мотивации к самореализации (завышенный уровень притязаний): подросток видит цель, но не знает, как происходит процесс по ее достижению. Как следствие, отсутствие умения построения четкой, планированной жизненной перспективы.
На наш взгляд, мы плавно подошли к исходной гипотезе, а именно:
ü Уровень развития мотивации к самореализации у подростков из социально неблагополучных семей может быть представлен как более низким, так и более высоким с точки зрения принятых в обществе норм и ценностей.
ü Содержание жизненной перспективы у подростков из неблагополучных семей неопределенно.
Нами было проведено исследование особенностей мотивации к самореализации у старших подростков с их жизненной перспективой.
Исследование проходило в два этапа: в октябре 2006 года - 1 этап, и в апреле 2007 года - 2 этап.
В ходе исследования нами была выдвинута гипотеза, указанная в конце первой главы.
Целевая группа
В исследовании участвовало 20 человек МОУ "Общеобразовательный лицей №1" г. Красноярска и 30 школьников 10го класса школ №51, №58 и №14 Центрального района г. Красноярска, расположенных в Покровке из социально неблагополучных семей.
Вторая группа школьников (из неблагополучных семей) была отобрана социальными педагогами соответствующих школ. Главные принципы отбора таких подростков: пьянство родителей, их склонность к употреблению наркотических веществ (в школах ведется патронажная работа по отслеживанию и диагностики состояния таких семей). Как следствие, ослабленное здоровье подростка, следы насилия, педагогическая запущенность.
Ход исследования
Ребятам было предложено продолжить предложения методики "Неоконченные предложения" и ответить на вопросы Самоактуализационного теста (САТ) (Приложения 1,2).
МЕТОДИКА "НЕЗАКОНЧЕННЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ"
Данная методика относится к разряду проективных и используется в психодиагностической практике уже давно. На прямой вопрос экспериментатора о жизненной проблеме обследуемого, которая является его болевой точкой, он не всегда может ответить, потому что решение проблемы часто находится вне его сознания. Незаконченное предложение вызывает его спонтанный ассоциативный ответ, который реально или метафорически может содержать ключ к пониманию причин данной проблемы. Преимущество данного методического приема в том, что он выявляет болевые точки и трудности обследуемого естественно, не включая их обсуждение в беседу с экспериментатором, поскольку это может быть болезненно для обследуемого, или он не понимает причин своих трудностей, или он просто не хочет ни с кем обсуждать свои проблемные зоны. Еще одно преимущество методики в том, что она может быть разной величины - от одного-двух предложений, которые можно дать продолжить обследуемым в качестве мини - сочинения, до внушительного списка, включающего максимум возможных проблемных зон и трудностей, которые надо выявить.
Мы взяли за основу вариант методики, разработанный Саксом и Леви, состоящий из 60 незаконченных предложений, проанализированных по 15 интерпретационным группам, выявляющим дисгармоничную систему отношений (в семье, по отношению к собственному будущему в референтных группах, в отношениях с противоположным полом, и т.д.). В нашей модификации методики 50 незаконченных предложений, специально адаптированных по содержанию для школьников из социально - неблагополучных семей с целью изучения их мотивации к самореализации. Ответы школьников можно проанализировать по 19 проблемным зонам (см. список проблемных зон ниже в таблице "Ключи к методике"). С помощью этой методики экспериментатор может выяснить, какие именно проблемные зоны существуют у таких детей; какие ассоциации у них возникают в связи с возможной жизнью и работой в родном городе; есть ли у них вообще мотивация к самореализации; каковы их ценности и идеалы; как складываются их отношения со значимыми для них людьми (родителями, сверстниками, учителями); чего можно от них ожидать при реагировании на экстремальные ситуации, и т.д. Отвечая на прямые вопросы в обычной анкете, респондентам трудно избежать стремления представить себя в лучшем свете, или угадать, чего от него хочет услышать экспериментатор. В проективной форме данная проблема менее значима.
Таблица 1.
Ключи обработки к модификации теста "неоконченные предложения"
| № |
Проблемная область |
№№ предложений |
| 1 | Мотивация достижения успеха | 12, 23, 26, 29 |
| 2 | Мотивация избегания неудачи | 7, 21, 24 |
| 3 | Ценности и идеалы | 13, 14, 23, 25 |
| 4 | Взаимоотношения с людьми | 2, 4, 18, 22, 28, 30 |
| 5 | Взаимоотношения с друзьями | 9, 16 |
| 6 | Поведение в экстремальных ситуациях | 7, 11, 18, 21, 24 |
| 7 | Ресурсы | 5, 8, 13, 14, 23 |
| 8 | Отношение к себе | 5, 13,20 |
| 9 | Отношение к будущему | 6, 15, 19 |
| 10 | Отношение к прошлому | 3, 17, 27 |
| 11 | Отношение к настоящему | 1, 10, 23, 26 |
МЕТОДИКА САТ (САМОАКТУАЛИЗАЦИОННЫЙ ТЕСТ)
Данная методика очень информативна по многим параметрам анализа проблемы формирования мотивации к самореализации у школьников. Она выявляет базовые, а не ситуативные свойства личности, и не только показывает наличный уровень самоактуализации школьников, но и их самоактуализационный потенциал, и ограничивающие этот процесс факторы, и их уровень самоуважения, особенности Я-концепции, и многое другое (см. ниже, что выявляет каждая шкала).
Понятие самоактуализации синтетично, оно включает в себя всестороннее и непрерывное развитие творческого и духовного потенциала человека, максимальную реализацию его возможностей, адекватное восприятие окружающего мира и своего места в нем, других людей, богатство эмоциональной сферы и духовной жизни, высокий уровень психического здоровья и нравственности. А. Маслоу определяет самоактуализацию как "стремление к самоосуществлению на основе тенденции к самореализации того, что содержится в качестве потенциальных возможностей".
Самоактуализационный тест (САТ) построен по тому же принципу, что и тест POI Эверета Шострома, основываясь на теории самоактуализации Абрахама Маслоу. Тест POI был адаптирован на кафедре социальной психологии МГУ им. Ломоносова. Авторы адаптированного теста (Ю.Е. Алешина.Л.Я. Гозман, М.В. Загика, М.В. Кроз) внесли столько существенных изменений, что тест стал практически оригинальным психодиагностическим инструментом и получил название САТ (самоактуализационный тест). САТ измеряет самоактуализацию по базовым и дополнительным шкалам, как и в опроснике, предложенном Э. Шостромом. Базовыми являются шкалы Компетентности во времени и Поддержки. Они независимы друг от друга и, в отличие от дополнительных, не имеют общих пунктов.12 дополнительных шкал составляют 6 блоков - по 2 шкалы в каждом. Каждый пункт теста входит в какую - либо базовую шкалу и в одну или более дополнительных. Подобная структура теста позволяет диагностировать большое число показателей, не увеличивая при этом объем теста.
Методика САТ предназначена для обследования взрослых и молодежи от 13 лет, психически здоровых людей (имеется в виду отсутствие выраженной психопатологии). Специфика изучаемого феномена (самоактуализации) и характер самого теста, сложность составляющих его суждений требуют серьезного осмысления.
ПОРЯДОК РАБОТЫ С ТЕСТОМ САТ, ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ
Методика может быть использована как для индивидуального, так и для группового обследования, она применяется в брошюрном либо в компьютеризированном вариантах. В случае необходимости респондент может работать с тестом и в отсутствии экспериментатора. Пункты теста, оставленные без ответа, или те, в которых отмечены оба варианта, при обработке не учитываются. В случае, если количество таких пунктов превысит 10% от их общего числа (13 и более), результаты исследования считаются недействительными.
САТ состоит из 126 пунктов, каждый из которых включает два суждения ценностного или поведенческого характера. Суждения не обязательно строго альтернативны. Испытуемому предлагается выбрать то из них, которое в большей степени соответствует его представлениям или привычному способу поведения. Инструкция к методике не ограничивает времени ответов, хотя практика показывает, что в норме оно обычно не превышает 30-35 минут.
Для работы с брошюрным вариантом теста следует использовать регистрационный лист и профильный бланк, образцы которых приведены в приложении. При обработке результатов тестирования подсчет "сырых" баллов, полученных испытуемым, осуществляется с помощью ключей к методике. Для удобства обработки данных рекомендуется изготовить накладные ключи-шаблоны для всех шкал. Каждый ответ обследованного, совпадающий с вариантом, указанным в ключах, оценивается в 1 балл. Затем подсчитывается сумма баллов, набранных испытуемым по каждой шкале. Эти значения наносятся на профильный бланк, после чего стоится тестовый профиль обследуемого и определяются его данные в стандартных Т-баллах, которые позволяют легко и удобно соотносить и интерпретировать результаты разных испытуемых. При использовании САТ в качестве исследовательской методики можно пользоваться и одними "сырыми" баллами. Т-баллы необходимы только для индивидуальной диагностики.
Интерпретация результатов обследования может быть полной или частичной. Если обследование направлено на выявление связи уровня самоактуализации с эффективностью различных форм и методов обучения, то можно ограничиться лишь анализом двух базовых шкал. Такой же выборочный анализ (отдельных дополнительных шкал в зависимости от целей и задач конкретной работы) может быть достаточным, например, при контроле изменений в результате тренинга или групповой психотерапии. При индивидуальных обследованиях, например, при психологическом отборе или оценке персонала организации или педучреждения, а также при индивидуальной консультационной или коррекционной работе более целесообразно использовать результаты целостного тестирования. При анализе результатов надо помнить о блоках, образуемых дополнительными шкалами, и анализировать их совместно, соотнося получаемые интерпретации с остальными данными об обследуемом (результаты беседы, наблюдения, других использованных тестов и т.д.).
В некоторых случаях представляется полезным и совместное обсуждение данных тестирования с клиентом. Как показала практика работы с тестом, иногда сам факт его заполнения вызывает у испытуемого своеобразный психотерапевтический эффект. Суждения теста, затрагивая глубинные, бытийные процессы человеческого существования, заставляют обследуемого задуматься над вопросами, о которых он никогда ранее не размышлял: о природе человека, о своем месте в мире, о проблемах взаимодействия с окружающими и др. Таким образом, само заполнение методики формирует у него потребность обсудить возникшие вопросы с психологом. В этом случае психотерапию с обследованным целесообразно начинать с обсуждения проблем, актуализировавшихся у него в ходе работы с тестом и после ее завершения.
Мы анализировали все шкалы, кроме 7-Шкала Представлений о природе человека и 8-Шкала Синергии. И сравнивали их с результатами методики "неоконченных предложений", что позволило нам сделать более полные и развернутые выводы. Сравнение шло таким образом:
Таблица 2.
Сопоставление шкал САТ и "Неоконченные предложения".
| САТ | "Неоконченные предложения" |
| I Шкала компетентности во времени | Отношение к настоящему, прошлому и будущему |
| 1 Шкала ценностных ориентаций | Ценности и идеалы |
| 2 Шкала гибкости поведения | Поведение в экстремальных ситуациях |
| 3 Шкала сензитивности к себе | Отношение к себе |
| 5 Шкала самоуважения | Отношение к себе |
| 6 Шкала самопринятия | Отношение к себе |
| 10 Шкала контактности | Взаимоотношения с людьми и друзьями |
| 11 Шкала познавательных потребностей | Ценности и идеалы |
| 12 Шкала креативности | Ресурсы |
Результаты.
Полученные данные были обработаны в соответствии с правилами, заданными методиками. Был произведен качественный анализ результатов, полученных с помощью методики "Неоконченных предложений", и сравнение его с результатами САТ (Таблица 1). В таблице мы внесли следующие обозначения: 1 группа: подростки из социально благополучных семей, 2 группа: подростки из социально неблагополучных семей.
Таблица 3.
Результаты САТ и "Неоконченных предложений".
| Шкалы | Результаты по шкалам (%) | |
| 1 группа | 2 группа | |
| I Шкала компетентности во времени | 40,00 | 28,63 |
| II Шкала поддержки | 49,82 | 39,14 |
| 1 Шкала ценностных ориентаций | 58,65 | 36,33 |
| 2 Шкала гибкости поведения | 50,84 | 33,33 |
| 3 Шкала сензитивности к себе | 56,38 | 38,52 |
| 4 Шкала спонтантанности | 51,43 | 42,80 |
| 5 Шкала самоуважения | 58,67 | 40,00 |
| 6 Шкала самопринятия | 46,67 | 38,09 |
| 9 Шкала принятия агрессии | 55,63 | 37,50 |
| 10 Шкала контактности | 52,00 | 40,00 |
| 11 Шкала познавательных потребностей | 45,45 | 27,30 |
| 12 Шкала креативности | 37,86 | 28,60 |
Обсуждение результатов.
1. Шкала компетентности во времени показывает, что у ребят и первой и второй группы данная компетентность развита меньше, чем на 50%. При этом отличие первой группы от второй в том, что показатель у подростков из социально благополучных семей почти в 2 раза выше, что свидетельствует о более высоком уровне связи времен. Эти дети больше ориентируются на будущее, о чем говорят отдельные ответы в САТ и ответы "Неоконченных предложений". Мы считаем, что это связано с тем, что в это время подростки находятся в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью, так или иначе, решить проблему своего будущего. По сравнению с ними ребята из социально неблагополучных семей имеют очень низкий показатель по данной шкале (28,63%), что свидетельствует, прежде всего, о разрывности или очень слабой связи времен. Также соответствующие пункты "Неоконченных предложений" (пункты 15, 16, 17, и вопросы под номерами: 8, 23, 30; 3, 25, 43; 1, 13, 35, 42 соответственно) подтверждают, что эти подростки не умеют жить настоящим, считают его просто продолжением прошлого. Сама ценность настоящего времени отсутствует.
2. По шкале поддержки у ребят получились результаты, колеблющиеся около 50% и 40%, соответственно. Это может говорить о том, что у них можно наблюдать относительную независимость их ценностей и поведения от воздействия извне. Т.е. они относительно независимы в своих поступках, руководствуются своими целями, убеждениями, установками и принципами, относительно свободны в выборе. Однако, ребята все еще зависимы от мнения, ценностей и правил, задаваемых их родителями, учителями и др. Скорее всего, для этого возраста это нормально, т.к. опросник сделан для зрелой личности, а наши респонденты - подростки и все еще сильное влияние ближайшего окружения (семьи), что достаточно очевидно по вопросам "Неоконченных предложений" о взаимоотношениях в семье, об отношении к отцу, к матери. У старшеклассников первой группы результат выше на 10,68% респондентов второй группы, что позволяет нам судить о том, что они являются, в данном случае, "изнутри направляемой" личностью. Подростки же из неблагополучных семей более зависимы и конформны от чужого мнения, о чем также свидетельствуют некоторые пункты о семейных взаимоотношениях методики "Неоконченных предложений". В целом можно сказать, что различия между группами в этом пункте не слишком большие, что свидетельствует о высокой значимости для тех и других подростков мнения близких им людей, а также о том, что в выборе ребята все еще руководствуются помощью извне. А это, в свою очередь, говорит о том, что перед нами, в том и в другом случае представлена пока еще незрелая, не полностью сформировавшаяся личность, на которую сильное влияние оказывает семья.
3. Шкала ценностных ориентаций: Результаты по данной шкале говорят о том, что для подростков первой группы характерна более высокая значимость самоактуализации как жизненной ценности (58,65%). Кроме того, по результатам "Неоконченных предложений" можно судить о том, что у этих подростков встречаются ценности как социально направленные, так и направленные на себя, по сравнению с ценностями подростков из социально неблагополучных семей, ценности которых направлены только на себя, кроме того, носят более материальный характер (например, приоритет иметь машину, легкие деньги). Кроме того, их ценности носят просто потребительский характер, необходимые для обычного существования, а не развития, в полном смысле этого слова.
4. Шкала гибкости поведения показала, что у старшеклассников первой группы результаты выше на 16,51%. Это объясняется тем, что в благополучной семье социализации подростка уделяется должное внимание, родители стараются создать социально актуальную деятельность для подростка путем включения его в различные организации, а также в ситуации, в которых он научается быстрее и активнее реагировать на изменяющуюся ситуацию, т.е. становится социально компетентным. При сравнении данных по САТ с результатами "Неоконченных предложений" мы видим, что у детей 2 группы отсутствуют четкие и разнообразные стратегии поведения в разных ситуациях, а также во многом эти стратегии связаны с потребительскими ценностями или направленными на себя. Дети из социально неблагополучных семей, осознавая наличие друзей как особую ценность, в силу определенных обстоятельств (низкий уровень самопринятия, самоуважения, сензитивности к себе - по САТ и плохие взаимоотношения в семье, с друзьями, низкий уровень эмоциональной привязанности - по "Неоконченным предложениям") не способны так легко и быстро войти в контакт с окружающими, не знают каким способом этого добиться лучше всего.
5. Шкала сензитивности к себе опять выявила более высокий показатель у ребят из благополучных семей. Их показатели составили 56,38%, а у ребят из неблагополучных семей - 38,52%. Разница между ними составляет 17,86%. Эти показатели говорят о том, что подростки 1 группы более четко отдают себе отчет в том, что им нужно, чего конкретно они хотят добиться. А это значит, что способность к рефлексии у этих детей развита сильнее, чем у ребят второй группы. Об этом же свидетельствуют результаты пункта 14 "Неоконченных предложений". Но еще необходимо отметить, что, несмотря на более высокий балл по этой шкале у подростков первой группы, и те, и другие достаточно слабо представляют себе, какими способами они будут добиваться того, что они хотят, какие шаги для этого необходимо предпринять. Это, на наш взгляд, говорит о том, что уровень самоактуализации или потребность в самореализации развита пока еще очень слабо. Скорее всего, это связано с особенностями возраста и той жизненной ситуацией, в которой живет и развивается подросток. Этим и объясняются различия в показателях между данными группами.
6. Шкала спонтанности: 1 группа - 51,43%, 2 - 42,80%. Разница по этой шкале не очень существенна. Она характеризует то, что подростки 1 и 2 группы спонтанны и непосредственны в выражении своих чувств, только у ребят из благополучных семей % выше, т.к. в семье для этого создается больше условий, отношения в семье и процесс образования строится на более демократических началах, чем в социально неблагополучных семьях, где не создаются условия для развития мобильности и креативности подростка. Кроме того, более низкий показатель по этой и предыдущей шкале у подростков из социально неблагополучных семей, а также результаты "Неоконченных предложений" свидетельствует о стереотипности поведения таких детей в экстремальных ситуациях. Они предпочитают действовать по уже известным, давно придуманным способам, не привнося ничего своего, ничего нового. С одной стороны, это можно отнести к позитивной характеристики, т.к. известно, что инициатива порой наказуема. С другой же стороны, эта стереотипность несет негативное влияние на развитие подростка, его творческого потенциала, о чем свидетельствует низкий показатель креативности по САТ и пункты "ценности и идеалы" и "мотивация достижения успеха" "Неоконченных предложений" (см. ниже).
7. Результаты по Шкале самоуважения следующие: у ребят 1 группы - 58,67%, у ребят из неблагополучных семей - 40,00%. Здесь наблюдается существенная разница почти на 20%. Существенные различия в ответах наблюдается и в "Неоконченных предложениях". На наш взгляд, это напрямую связано со шкалами ценностей и, в особенности, со шкалой взаимоотношений по методики "Неоконченных предложений". Так, более высокий показатель у респондентов из благополучных семей говорит о том, что эти подростки лучше и больше ценят себя как личность, ценят свои положительные свойства характера, уважают себя за них. При этом в ответах по второй методике наблюдается тенденция позитивных взаимоотношений с окружающими: друзьями, родителями, учителями, которые, как показывают обе методики, оказывают пока еще сильное влияние на формирование жизненной позиции самого подростка, являются для будущей личности очень значимыми. Также результаты "Неоконченных предложений" подтверждают более адекватное и положительное отношение к себе у подростков первой группы. Во второй же группе показатель самоуважения гораздо ниже. Это позволяет судить нам о том, что у ребят из социально неблагополучных семей способность ценить себя и свои достоинства менее выражена. Что, в свою очередь, позволяет предположить следующее: для таких подростков ценность самого себя либо просто не актуальна (о чем свидетельствует шкала ценностей по САТ и по "Неоконченным предложениям", мы это разбирали выше), либо она не развивается как ценность в силу воздействия негативных обстоятельств на ребенка: семья, сверстники, школа в неблагополучном районе, за счет чего может формироваться чувство собственной неполноценности.
8. Шкала самопринятия показала: 1 группа - 46,67%, 2 - 38,09%. Здесь разница между группами не значительна. Несмотря на то, что предыдущие показатели сильно различимы, с данной шкалой они не связаны, как утверждают сами авторы. Данная шкала регистрирует степень принятия человеком себя таким, как есть, вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков, возможно, вопреки последним. Так, по нашим данным, дети из первой группы больше удовлетворены собой такими, какие они есть. Вторая методика по данному пункту подтверждает мысль о том, что ребята считают себя особенными, талантливыми и пр. В целом можно сказать, что по данному пункту результаты получились примерно одинаковыми. Это позволяет нам судить о том, что подростки из второй группы близки к норме, т.е., считают себя хорошими, принимают себя такими, какие они есть вне зависимости от оценки своих достоинств и недостатков. С одной стороны, данный результат можно рассматривать как позитивный, т.к. для развития будущей личности очень важно уметь принимать себя таким, какой ты есть. С другой же стороны, подростки бывают очень разными, в том числе и уровень самопринятия может носить как социальный, так и асоциальный характер, а для развития полноценной личности необходимо не просто принимать себя таким, какой ты есть, но и уметь работать над собой и своими представлениями. Так что в этом плане, высокий показатель по данному пункту не может являться абсолютным показателем, а скорее всего, будет носить сугубо субъективный характер.
9. По Шкале принятия агрессии у старшеклассников 1 группы показатели опять же выше, они составили 55,63%, а у социально неблагополучных ребят - 37,50%. Высокий балл по шкале свидетельствует о способности индивида принимать свое раздражение, гнев и агрессивность как естественное проявление человеческой природы. Это связано с самоуважением, с большим социальным опытом, с уверенностью в себе, которые могут дать благоприятная ситуация в школе и дома.
10. Шкала контактности показывает разницу в 12% в пользу первой группы (52%, 40%). Это объясняется тем, что в благополучной семье создается благоприятная ситуация для субъект-субъектного общения и эффективных взаимоотношений в обществе. Результаты "Неоконченных предложений" тоже показывают ориентацию на эффективное взаимодействие с окружающими у этих ребят. Кроме того, об этом свидетельствует и описанная нами выше шкала гибкости поведения, а также, связанные с ней ответы второй методики. Более низкий показатель по данному пункту у подростков из социально неблагополучных семей связан, на наш взгляд с тем, что такие ребята с детства не получали опыта установления глубоких и тесных эмоционально насыщенных, контактов с родителями, прежде всего. Хотим мы того или нет, но эта способность человека своими корнями во многом уходит именно в семью. Об этом же говорят результаты "Неоконченных предложений". Т.е. у таких детей особенно тяжело складываются взаимоотношения с родителями, такие дети более замкнуты в себе, сложнее идут на контакт.
11. Результаты по Шкале познавательных потребностей у 1 группы значительно выше (45,45% и 27,30%). Наблюдается примерно одинаковые познавательные потребности у всех респондентов первой группы. Это объясняется тем, что для благополучных детей учится на "4" и "5" - норма для учебы. В отличие от этого, дети из неблагополучных семей на это не ориентированы, для них высокий балл по учебе является недосягаемым, они привыкли к ярлыку "неудачника", которое четко за ним закрепилось и он привык идти по пути наименьшего сопротивления, пути наименьшего приложения собственных усилий.
12. По Шкале креативности между 1 и 2 группой разница составила 11,26% (37,86% и 28,60%). Это объясняется особенностями обучения в лицее: дети 10 - 11 классов имеют возможность участвовать в проектной деятельности, учебный процесс очень разнообразен и насыщен. Эта способность развита у всех благополучных подростков примерно одинаково. В целом же, мы считаем, что у обеих групп респондентов показатели очень низкие. Возможно, это связано с тем, что 1 группа подростков ничем не занята помимо учебной деятельности, а 2 группа либо не имеет возможности развития и реализации своего творческого потенциала, либо живет по принципу стереотипности поведения, о чем мы писали в шкале "спонтанности" САТ и шкале "поведение в экстремальных ситуациях" второй методики.
Таким образом, мы проанализировали все интересующие пункты выбранных нами методик. Из них САТ был направлен на определение особенностей и содержания потребности в самореализации у подростков из социально неблагополучных семей, а методика "Неоконченные предложения" - на определение особенностей жизненной перспективы у данных ребят. Сопоставление этих методик, позволили нам составить наиболее полную картину об испытуемых. Результаты нашего исследования говорят о более высоком уровне самоактуализации у старшеклассников из благополучных семей. Этот вывод был сделан из того, что по всем показателям обеих методик результаты у детей из благополучных семей выше результатов детей из неблагополучных семей. В анализе методик особое внимание мы уделили таким пунктам как степень самоуважения, самопринятия, ценности и идеалы, а также пункту взаимоотношения с семьей, родителями, отношение к прошлому, настоящему и будущему. Т.к. именно эти понятия и характеристики являются наиболее значимыми при описании нашего предмета исследования для подтверждения нашей гипотезы. Результаты исследования частично подтверждают нашу первую гипотезу о том, что уровень развития потребности в самореализации у подростков из неблагополучных семей подростков из социально неблагополучных семей очень низкая мотивация к самореализации в социально одобряемых сферах деятельности. А также наша вторая гипотеза содержание жизненной перспективы у подростков из социально неблагополучных семей размыто, слабо структурировано, характеризуется пассивным отношением к собственному будущему полностью подтвердилась.
Кроме того, как показывают результаты обеих методик особое влияние на формирование и развитие потребности в самореализации, а также на построение жизненных планов и целей все еще оказывает семья, т.к. перед нами подросток, который все убеждения, идеалы и ценности выносит из семьи, т.к. именно семья первичный и главный институт социализации, заменить который не способен никакой другой институт. Поэтому, как было сказано в начале нашей работы очень важно, чтобы в семье были хорошие отношения, чтобы был высокий уровень эмоциональной привязанности между ее членами и т.п. Именно благоприятная обстановка в семье с самого детства - залог, предпосылка к здоровому развитию личности!
Таким образом, мы поняли, что на формирование жизненной перспективы и уровня развитости потребности в самореализации влияет, главным образом, семья. В любой семье подросток проходит социализацию, характер и результаты которой определяются ее объективными характеристиками (составом, уровнем образования, социальным статусом, материальными условиями), ценностными установками (просоциальными, асоциальными), стилем жизни и взаимоотношений членов семьи, важность которой не может быть восполнена другими институтами социализации. Поэтому, для нас очень важным оказывается, чтобы подросток рос в социально благополучной семье.
Все вышеуказанные черты и особенности данных подростков мы проверили с помощью описанных ранее нами методик. В результате исследования выдвинутая нами гипотеза частично подтвердилась. А именно: первая гипотеза о степени развития потребности в самореализации у подростков из социально неблагополучных семей имеет низкий уровень развития. Вторая же гипотеза подтвердилась полностью: жизненная перспектива респондентов представленной группы слабо структурирована, четко не определена. Отсутствие умения построения картины будущего во взаимосвязи с настоящим не осознается данными подростками. Мы считаем, что для социально неблагополучных эта проблема не является актуальной, у них пока не сложилось четкого представления о том, каким образом, какими способами можно достичь желаемого. У последних, связь времен отсутствует, "настоящее", как это ни парадоксально, тянется из прошлого, не представляет для подростков особой ценности. Не говоря уже о "будущем", которое представляется им мало оптимистичным, не предвещающем ничего хорошего. Поэтому у таких подростков и степень развития потребности в самореализации является очень низкой. Данные ребята просто существуют, не видят возможности своего благоприятного будущего в силу огромного негативного влияния семьи, ощущения состояния собственной беспомощности, неверия в свой личностный потенциал, внутренние силы.
1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. - М., 1991. - 299с.
2. Ананьев, Б.Г. Психология человека / Б.Г. Ананьев - СПб, 1997.
3. Арестова, О.Н. Мотивация и перспективное целеполагания в мыслительной деятельности / Вестн. МГУ. Сер.14. Психология. 1999. № 3. С.16 - 25.
4. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. - М., 1968.
5. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности / Л.И. Божович - Москва - Воронеж, 1995.
6. Буякас, Г.М. Проблема и психотехника самоопределения личности / Вопросы психологии, 2002, №2, С.28-39.
7. Витязь на распутье. Хочешь двигаться - выбери направление. / Учительская газета. №14.2002.
8. Выготский, Л.С. Педагогическая психология. - М., 1991.
9. Выготский, Л.С. Психология - М., 2000. - 1008с.
10. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах.М., 1982, т.4.
11. Галагузова, М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики / Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. литр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. - Вып.3. - Екатеринбург, 1998.
12. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / Вопросы психологии, 1994. №3.
13. Головаха, Е.И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности / Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. 2000. - С.256-269.
14. Головаха, Кроник. Психологическое время личности. Киев, 1984.
15. Горбачёва, А. "Пока надеюсь - дышу" / статья, газета "Круг жизни", 2001. №2.
16. Давыдов, В.В., Кудрявцев В.Т. / Вопросы психологии 1997. №5.
17. Драгунова, Т.В. Подросток / Т.В. Драгунова - М., 1976.
18. Дубровина, И.В., Круглов, Б.С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. Ценностные ориентации и интересы школьников / И.В. Дубровина [и др.]. - М., 1983. С 27-36.
19. Заика, Е.В., Крейдун, Н.П., Ячина, А.С., Психологические характеристики личности с отклоняющимся поведением / Вопросы психологии. - М., 1990. №4
20. Захарова, О. Предисловие к профильному обучению / Лицейское и гимназическое образование. - М., 2004. №1.
21. Кон, И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон. - М., 1989.
22. Кон, И.С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. - М., 1980.
23. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года / Вестник образования. - 2002. № 6.
24. Крягжде, С.П. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс, 1981.
25. Лукина, А.К. Социальная педагогика как педагогика среды: учеб. пособие/ А.К. Лукина; Краснояр. Гос. Ун-т. - Красноярск, 2005.
26. Маркс, К. Капитал / К. Маркс, Ф. Энгельс, Соч.2-е издание том 23.
27. Мудрик, А.В. В поисках своего "Я" // Семья и школа. 1998, № 10.
28. Мудрик, А.В. Социальная педагогика / А.В. Мудрик. - М.: Академия, 1999.
29. Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия: Учеб. пособие для педагогов классов коррекц. - развивающего обучения / Сост.В.М. Астапов, М.В. Микядзе. - М., 1996.
30. Олиференко, Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: Моногр. - М., 1998.
31. Павленко, О. Старшеклассник в профиль: заметки на полях "концепции профильного обучения в старшей школе" // www.russ.ru
32. Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в современных условиях / Под ред.Г. Иващенко, М. Плоткина. - М., 1994.
33. Проблемы семьи и детства в современной России. - М., 1992. - Ч.1.
34. Пряжников, Н.С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе / Вопр. психол. 1996 № 1.
35. Психологическая реабилитация детей и подростков / Под ред. И.В. Дубровиной. - Калуга, 1994.
36. Райс, Ф., Психология подросткового и юношеского возраста / Ф. Райс [и др.]. - СПб.: Владос, 2000.
37. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн в 2 т. - М.: Педагогика, 1989.
38. Сергоманов, П.А. К вопросу о ведущей деятельности в старшем школьном возрасте. Педагогика развития: соотношение учения и обучения. Ч.1, материалы 7-ой научно - практической конференции. Красноярск, 2000.
39. Сомова, О. Профильное обучение - это увертюра концерта для скрипки с оркестром // Интернет газета "Перемена", http // psyhology.net.ru
40. Толстых, Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей / Вопросы психологии, 1984, №3.
41. Чепурных, Е.Е. Дети с особыми нуждами: Социальная и психологическая поддержка. / Социальное и душевное здоровье ребенка. Защита, помощь, возвращение в жизнь: Материалы Всерос. Науч. конф. (Москва, 22-25 сент. 1998 г.). - М., 1998.
42. Шибаева, М.М. Самоопределение личности в культуре как мировоззренческая проблема / Культура и мировоззрение. Выпуск № 11.М., 1981.
43. Шульга, Т.И., Олиференко, Л.Я. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки. Прикладная психология и психоанализ / Л.Я. Олиференко [и др.]. - СПб.: Нев. Диалект, 1998. - 256с.
44. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989г. - 532с.
45. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон М., 1996. - 344 с.
46. 46. http://www/profile-edu.ru
Приложение 1
"НЕЗАКОНЧЕННЫЕ ПРЕДЛОЖЕНИЯ"
Дата………………. Возраст…. … Пол: (м \ ж.) ………………………
Школа…………………………………………Класс…………………….
Ф.И.О………………….………………………………………
ИНСТРУКЦИЯ.
Внимательно прочтите незаконченные предложения и закончите их, вписывая первую пришедшую в голову мысль. Старайтесь работать как можно быстрее. Если не получается сразу закончить какое-то предложение, обведите в кружок его номер и займитесь им позже.
У меня каждый раз портится настроение_______________________________
В отношениях с другими людьми мне труднее всего_____________________
Когда я был маленьким______________________________________________
Я ссорюсь с людьми, если ___________________________________________
Думаю, что я достаточно способен, чтобы______________________________
Мое будущее кажется мне___________________________________________
Если все против меня, то____________________________________________
Природа - это _____________________________________________________
Думаю, что мои друзья _____________________________________________
Меня бесит, когда__________________________________________________
Если со мной случится несчастье, я ___________________________________
Если мне надо чего-то добиться, _____________________________________
Я мог бы быть очень счастливым, если ________________________________
Хорошее образование - это __________________________________________
Наступит тот день, когда ____________________________________________
Когда меня нет, мои друзья __________________________________________
Моим самым живым детским воспоминанием является __________________
Я могу ударить человека, если _______________________________________
Когда я буду старым (ой) ____________________________________________
Я чувствую себя виновато, если ______________________________________
Когда мне начинает не везти _________________________________________
Больше всего люблю людей__________________________________________
Больше всего в жизни я хотел бы _____________________________________
Когда я чувствую опасность _________________________________________
Самое ценное для меня - это_________________________________________
В настоящее время я собираюсь______________________________________
Моей самой большой ошибкой было __________________________________
Если кто-то работает под моим руководством___________________________
Если бы я мог _____________________________________________________
Если кто-то руководит мной, то______________________________________
Приложение 2
МЕТОДИКА САТ (САМОАКТУАЛИЗАЦИОННЫЙ ТЕСТ)
ИНСТРУКЦИЯ К ТЕСТУ.
Вам предлагается тест, каждый вопрос которого содержит два варианта ответов, обозначенные буквами "а" и "б". Внимательно прочитайте каждую пару ответов, выберите тот ответ, который в большей степени соответствует Вашей точке зрения, и обведите в бланке ответов под номером соответствующего вопроса букву "а" или "б".
1. а) Я верю в себя только тогда, когда чувствую, что могу справиться со всеми стоящими передо мной задачами. б) Я верю в себя даже тогда, когда чувствую, что не могу справиться со всеми стоящими передо мной задачами.
2. а) Я часто внутренне смущаюсь, когда мне говорят комплименты. б) Я редко внутренне смущаюсь, когда мне говорят комплименты.
3. а) Мне кажется, что человек может прожить свою жизнь так, как ему хочется.
б) Мне кажется, что у человека мало шансов прожить свою жизнь так, как ему хочется.
4. а) Я всегда чувствую в себе силы для преодоления жизненных невзгод. б) Я далеко не всегда чувствую в себе силы для преодоления жизненных невзгод.
5. а) Я чувствую угрызения совести, когда сержусь на тех, кого люблю. б) Я не чувствую угрызений совести, когда сержусь на тех, кого люблю.
6. а) В сложных ситуациях надо действовать уже испытанными способами, так как это гарантирует успех. б) В сложных ситуациях надо всегда искать принципиально новые решения.
7. а) Для меня важно, разделяют ли другие мою точку зрения. б) Для меня не слишком важно, разделяют ли другие мою точку зрения.
8. а) Мне кажется, что человек должен спокойно относиться к тому неприятному, что он может услышать о себе от других. б) Мне понятно, когда люди обижаются, услышав что-то неприятное о себе.
9. а) Я могу безо всяких угрызений совести отложить до завтра то, что я должен сделать сегодня. б) Меня мучают угрызения совести, если я откладываю на завтра то, что я должен сделать сегодня.
10. а) Иногда я бываю так зол, что мне хочется "бросаться" на людей. б) Я никогда не бываю зол настолько, чтобы мне хотелось "бросаться" на людей.
11. а) Мне кажется, что в будущем меня ждет много хорошего. б) Мне кажется, что мое будущее сулит мне мало хорошего.
12. а) Человек должен оставаться честным во всем и всегда. б) Бывают ситуации, когда человек имеет право быть нечестным.
13. а) Взрослые никогда не должны сдерживать любознательность ребенка, далее если ее удовлетворение может иметь отрицательные последствия. б) Нe стоит поощрять излишнее любопытство ребенка, когда оно может привести к дурным последствиям.
14. а) У меня часто возникает потребность найти обоснование тем своим действиям, которые я совершаю просто потому, что мне этого хочется.
б) У меня почти никогда не возникает потребности найти обоснование тех своих действий, которые я совершаю просто потому, что мне этого хочется.
15. а) Я всячески стараюсь избегать огорчений, б) Я не стремлюсь всегда избегать огорчений.
16. а) Я часто испытываю чувство беспокойства, думая о будущем. б) Я редко испытываю чувство беспокойства, думая о будущем.
17. а) Я не хотел бы отступать от своих принципов даже ради того, чтобы совершить нечто, за что люди были бы мне благодарны. б) Я хотел бы совершить нечто, за что люди были бы благодарны мне, даже если ради этого нужно было бы несколько отойти от своих принципов.
18. а) Мне кажется, что большую часть времени я не живу, а как будто готовлюсь к тому, чтобы по-настоящему начать жить в будущем. б) Мне кажется, что большую часть времени я не готовлюсь к будущей "настоящей" жизни, а живу по-настоящему уже сейчас.
19. а) Обычно я высказываю и делаю то, что считаю нужным, даже если это грозит осложнениями в отношениях с другом. б) Я стараюсь не говорить и не делать такого, что может грозить осложнениями в отношениях с другом.
20. а) Люди, которые проявляют повышенный интерес ко всему на свете, иногда меня раздражают. б) Люди, которые проявляют повышенный интерес ко всему на свете, всегда вызывают у меня симпатию.
21. а) Мне не нравится, когда люди проводят много времени в бесплодных мечтаниях. б) Мне кажется, что нет ничего плохого в том, что люди тратят много времени на бесплодные мечтания.
22. а) Я часто задумываюсь о том, соответствует ли мое поведение ситуации.
б) Я редко задумываюсь о том, соответствует ли мое поведение ситуации.
23. а) Мне кажется, что любой человек по природе своей способен преодолевать те трудности, которые ставит перед ним жизнь. б) Я не думаю, что любой человек по природе своей способен преодолевать те трудности, которые ставит перед ним жизнь.
24. а) Главное в нашей жизни - это создавать что-то новое, неизвестное. б) Главное в нашей жизни - приносить людям пользу.
25. а) Мне кажется, что было бы лучше, если бы у большинства мужчин преобладали традиционно мужские черты характера, а у женщин - традиционно женские. б) Мне кажется, что было бы лучше, если бы и мужчины и женщины сочетали в себе и традиционно мужские, и традиционно женские свойства характера).
26. а) Два человека лучше всего ладят между собой, если каждый из них старается прежде всего доставить удовольствие другому в противовес свободному выражению своих чувств. б) Два человека лучше всего ладят между собой, если каждый из них старается прежде всего выразить свои чувства в противовес стремлению доставить удовольствие другому.
27. а) Жестокие и эгоистические поступки, которые совершают люди, являются естественными проявлениями их человеческой природы. б) Жестокие и эгоистические поступки, которые совершают люди, не являются проявлениями их человеческой природы.
28. а) Осуществление моих планов в будущем во многом зависит от того, будут ли у меня друзья. б) Осуществление моих планов в будущем лишь в незначительной степени зависит от того, будут ли у меня друзья.
29. а) Я уверен в себе. б) Я не уверен в себе.
30. а) Мне кажется, что наиболее ценным для человека является любимая работа. б) Мне кажется, что наиболее ценным для человека является счастливая семейная жизнь.
31. а) Я никогда не сплетничаю. б) Иногда мне нравится сплетничать.
32. а) Я мирюсь с противоречиями в самом себе. б) Я не могу мириться с противоречиями в самом себе.
33. а) Если незнакомый человек окажет мне услугу, то я чувствую себя обязанным ему. б) Если незнакомый человек окажет мне услугу, то я не чувствую себя обязанным ему.
34. а) Иногда мне трудно быть искренним даже тогда, когда мне этого хочется.
б) Мне всегда удается быть искренним, когда мне этого хочется.
35. а) Меня редко беспокоит чувство вины. б) Меня часто беспокоит чувство вины.
36. а) Я постоянно чувствую себя обязанным делать все от меня зависящее, чтобы у тех, с кем я общаюсь, было хорошее настроение. б) Я не чувствую себя обязанным делать все от меня зависящее, чтобы у тех, с кем я общаюсь, было хорошее настроение.
37. а) Мне кажется, что каждый человек должен иметь представление об основных законах физики. б) Мне кажется, что многие люди могут обойтись без знания законов физики.
38. а) Я считаю необходимым следовать правилу "не трать времени даром".
б) Я не считаю необходимым следовать правилу "не трать времени даром".
39. а) Критические замечания в мой адрес снижают мою самооценку. б) Критические замечания в мой адрес не снижают мою самооценку.
40. а) Я часто переживаю из-за того, что в настоящий момент не делаю ничего значительного. б) Я редко переживаю из-за того, что в настоящий момент не делаю ничего значительного.
41. а) Я предпочитаю оставлять приятное "на потом". б) Я не оставляю приятное "на потом".
42. а) Я часто принимаю спонтанные решения. б) Я редко принимаю спонтанные решения.
43. а) Я стремлюсь открыто выражать свои чувства, даже если это может привести к каким-либо неприятностям. б) Я стараюсь не выражать открыто своих чувств в тех случаях, когда это может привести к каким-либо неприятностям.
44. а) Я не могу сказать, что я себе нравлюсь. б) Я могу сказать, что я себе нравлюсь.
45. а) Я часто вспоминаю о неприятных для меня вещах. б) Я редко вспоминаю о неприятных для меня вещах.
46. а) Мне кажется, что люди должны открыто проявлять в общении с другими свое недовольство ими. б) Мне кажется, что в общении с другими люди должны скрывать свое недовольство ими.
47. а) Мне кажется, что я могу судить о том, как должны вести себя другие люди. б) Мне кажется, что я не могу судить о том, как должны вести себя другие люди.
48. а) Мне кажется, что углубление в узкую специализацию является необходимым для настоящего ученого. б) Мне кажется, что углубление в узкую специализацию делает человека ограниченным.
49. а) При определении того, что хорошо, а что плохо, для меня важно мнение других людей. б) Я стараюсь сам определить, что хорошо, а что плохо.
50. а) Мне бывает трудно отличить любовь от простого влечения. б) Я легко отличаю любовь от простого влечения.
51. а) Меня постоянно волнует проблема самоусовершенствования. б) Меня мало волнует проблема самоусовершенствования.
52. а) Достижение счастья не может быть целью человеческих отношений. б) Достижение счастья - это главная цель человеческих отношений.
53. а) Мне кажется, я могу вполне доверять своим собственным оценкам. б) Мне кажется, я не могу доверять в полной мере своим собственным оценкам.
54. а) При необходимости человек может достаточно легко избавиться от своих привычек. б) Человеку крайне трудно избавиться от своих привычек.
55. а) Мои чувства иногда приводят в недоумение меня самого. б) Мои чувства никогда не повергают меня в недоумение.
56. а) В некоторых случаях я считаю себя вправе дать человеку понять, что он мне кажется глупым и неинтересным. б) Я никогда не считаю себя вправе дать человеку понять, что он мне кажется глупым и неинтересным.
57. а) Можно судить со стороны, насколько счастливо складываются отношения между людьми. б) Наблюдая со стороны, нельзя сказать, насколько удачно складываются отношения между людьми.
58. а) Я часто перечитываю понравившиеся мне книги по несколько раз. б) Я думаю, что лучше прочесть какую-либо новую книгу, чем возвращаться к уже прочитанному.
59. а) Я очень увлечен учебой. б) Я не могу сказать, что увлечен учебой.
60. а) Я недоволен своим прошлым. б) Я доволен своим прошлым.
61. а) Я чувствую себя обязанным всегда говорить правду. б) Я не чувствую себя обязанным всегда говорить правду.
62. а) Существует очень мало ситуаций, когда я могу позволить себе дурачиться. б) Существует множество ситуаций, когда я могу позволить себе дурачиться.
63. а) Стремясь разобраться в характере и чувствах окружающих, люди часто бывают излишне бестактны. б) Стремление разобраться в характере и чувствах окружающих естественно для человека и поэтому может оправдать бестактность.
64. а) Обычно я расстраиваюсь из-за потери или поломки нравящихся мне вещей. б) Обычно я не расстраиваюсь из-за потери или поломки нравящихся мне вещей.
65. а) Я чувствую себя обязанным поступать так, как от меня ожидают окружающие. б) Я не чувствую себя обязанным поступать так, как от меня ожидают окружающие.
66. а) Интерес к самому себе всегда необходим для человека. б) Излишнее самокопание иногда имеет дурные последствия.
67. а) Иногда я боюсь быть самим собой. б) Я никогда не боюсь быть самим собой.
68. а) Большая часть того, что мне приходится делать, доставляет мне удовольствие. б) Лишь немногое из того, что я делаю, доставляет мне удовольствие.
69. а) Лишь тщеславные люди думают о своих достоинствах и не думают о недостатках. б) Не только тщеславные люди думают о своих достоинствах.
70. а) Я могу делать что-либо для других, не требуя, чтобы они это оценили.
б) Я вправе ожидать от других, чтобы они оценили то, что я делаю для них.
71. а) Человек должен раскаиваться в своих поступках б) Человек совсем не обязательно должен раскаиваться в своих поступках.
72. а) Мне необходимы обоснования для принятия моих чувств. б) Обычно мне не нужны никакие обоснования для принятия моих чувств.
73. а) В большинстве ситуаций я прежде всего хочу понять, чего хочу я сам. б) В большинстве ситуаций я прежде всего пытаюсь понять, чего хотят окружающие.
74. а) Я стараюсь никогда не быть "белой вороной". б) Я позволяю себе быть "белой вороной".
75. а) Когда я нравлюсь сам себе, мне кажется, что я нравлюсь всем окружающим. б) Даже когда я нравлюсь сам себе, я понимаю, что есть люди, которым я неприятен.
76. а) Мое прошлое в значительной степени определяет мое будущее. б) Мое прошлое очень слабо определяет мое будущее.
77. а) Часто бывает так, что выразить свои чувства важнее, чем обдумывать ситуацию. б) Довольно редко бывает так, что выразить свои чувства важнее, чем обдумывать ситуацию.
78. а) Те усилия и затраты, которых требует познание истины, оправданы, так как они приносят пользу людям. б) Те усилия и затраты, которых требует познание истины, оправданы хотя бы тем, что они доставляют человеку эмоциональное удовлетворение.
79. а) Мне всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я делаю. б) Мне не всегда необходимо, чтобы другие одобряли то, что я делаю.
80. а) Я доверяю тем решениям, которые я принимаю спонтанно б) Я не доверяю тем решениям, которые я принимаю спонтанно
81. а) Пожалуй, я могу сказать, что я живу с ощущением счастья б) Пожалуй, я не могу сказать, что я живу с ощущением счастья.
82. а) Довольно часто мне бывает скучно. б) Мне никогда не бывает скучно.
83. а) Я часто проявляю свое расположение к человеку, независимо от того, взаимно ли оно. б) Я редко проявляю свое расположение к человеку, не будучи уверенным, что оно взаимно.
84. а) Я легко принимаю рискованные решения. б). Обычно мне бывает трудно принимать рискованные решения.
85. а) Я стараюсь во всем и всегда поступать честно. б) Иногда я считаю возможным мошенничать.
86. а) Я готов примириться со своими ошибками. б) Мне трудно примириться со своими ошибками.
87. а) Обычно я чувствую себя виноватым, когда поступаю эгоистично. б) Обычно я не чувствую себя виноватым, когда поступаю эгоистично.
88. а) Дети должны понимать, что у них нет тех прав и привилегий, что у взрослых. б) Детям не обязательно осознавать, что у них нет тех прав и привилегий, что у взрослых.
89. а) Я хорошо знаю, какие чувства я способен испытывать, а какие нет.
б) Я еще не понял до конца, какие чувства я способен испытывать, а какие нет.
90. а) Я думаю, что большинству людей можно доверять б) Я думаю, что без крайней необходимости людям доверять не стоит.
91. а) Прошлое, настоящее и будущее представляются мне как единое целое.
б) Мое настоящее представляется мне слабо связанным с прошлым и будущим.
92. а) Я предпочитаю проводить отпуск, путешествуя, даже если это сопряжено с большими неудобствами. б) Я предпочитаю проводить отпуск спокойно, в комфортабельных условиях.
93. а) Бывает, что мне нравятся люди, чье поведение я не одобряю. б) Мне почти никогда не нравятся люди, чье поведение я не одобряю.
94. а) Людям от природы свойственно понимать друг друга. б) По природе своей человеку свойственно заботиться о своих собственных интересах.
95. а) Мне никогда не нравятся неприличные шутки. б) Мне иногда нравятся неприличные шутки.
96. а) Меня любят потому, что я сам способен любить. б) Меня любят потому, что я стараюсь заслужить любовь окружающих.
97. а) Мне кажется, что эмоциональное и рациональное в человеке не противоречат друг другу. б) Мне кажется, что эмоциональное и рациональное в человеке противоречат друг другу.
98. а) Я чувствую себя уверенным в отношениях с другими людьми б) Я чувствую себя неуверенным в отношениях с другими людьми.
99. а) Защищая собственные интересы, люди часто игнорируют интересы окружающих. б) Защищая собственные интересы, люди обычно не забывают интересы окружающих.
100. а) Я всегда могу положиться на свои способности ориентироваться в ситуации. б) Я далеко не всегда могу положиться на свои способности ориентироваться в ситуации.
101. а) Я считаю, что способность к творчеству - природное свойство человека). б) Я считаю, что далеко не все люди одарены природой способностью к творчеству.
102. а) Обычно я не расстраиваюсь, если мне не удается добиться совершенства в чем-либо. б) Я часто расстраиваюсь, если мне не удается добиться совершенства в чем-либо.
103. а) Иногда я боюсь показаться слишком нежным. б) Я никогда не боюсь показаться слишком нежным.
104. а) Мне легко смириться со своими слабостями. б) Мне трудно смириться со своими слабостями.
105. а) Мне кажется, что я должен добиваться совершенства во всем, что я делаю. б) Мне не кажется, что я должен добиваться совершенства во всем, что я делаю.
106. а) Мне часто приходится оправдывать перед самим собой свои поступки.
б) Мне редко приходится оправдывать перед самим собой свои поступки.
107. а) Выбирая для себя какое-либо занятие, человек должен считаться с тем, насколько это необходимо. б) Человек должен всегда заниматься только тем, что ему интересно.
108. а) Я могу сказать, что мне нравится большинство людей, которых я знаю.
б) Я не могу сказать, что мне нравится большинство людей, которых я знаю.
109. а) Иногда я не против того, чтобы мной командовали, б) Мне никогда не нравится, когда мной командуют.
110. а) Я не стесняюсь обнаруживать свои слабости перед друзьями. б) Мне не легко обнаруживать свои слабости даже перед друзьями.
111. а) Я часто боюсь совершить какую-нибудь оплошность, б) Я не боюсь совершить какую-нибудь оплошность.
112. а) Наибольшее удовлетворение человек получает, добившись желаемого результата в работе. б) Наибольшее удовлетворение человек получает в самом процессе работы.
113. а) О человеке никогда с уверенностью нельзя сказать, добрый он или злой. б) Обычно о человеке можно сказать, добрый он или злой.
114. а) Я почти всегда чувствую в себе силы поступать так, как я считаю нужным, несмотря на последствия. б) Я далеко не всегда чувствую в себе силы поступать так, как я считаю нужным, несмотря на последствия.
115. а) Люди часто раздражают меня. б) Люди редко раздражают меня.
116. а) Мое чувство самоуважения во многом зависит от того, чего я достиг. б) Мое чувство самоуважения в небольшой степени зависит от того, чего я достиг.
117. а) Зрелый человек всегда должен осознавать причины каждого своего поступка). б) Зрелый человек совсем не обязательно должен осознавать причины каждого своего поступка).
118. а) Я воспринимаю себя таким, каким видят меня окружающие. б) Я вижу себя не совсем таким, каким видят меня окружающие.
119. а) Бывает, что я стыжусь своих чувств, б) Я никогда не стыжусь своих чувств.
120. а) Мне нравится участвовать в жарких спорах. б) Мне не нравится участвовать в жарких спорах.
121. а) У меня не хватает времени на то, чтобы следить за новинками в мире искусства и литературы. б) Я постоянно слежу за новинками в мире искусства и литературы.
122. а) Мне всегда удается руководствоваться в жизни своими собственными чувствами и желаниями. б) Мне не часто удается руководствоваться в жизни своими собственными чувствами и желаниями.
123. а) Я часто руководствуюсь общепринятыми представлениями в решении моих личных проблем. б) Я редко руководствуюсь в решении моих личных проблем общепринятыми представлениями.
124. а) Мне кажется, что для того, чтобы заниматься творческой деятельностью, человек должен обладать определенными знаниями в этой области. б) Мне кажется, что для того, чтобы заниматься творческой деятельностью, человеку не обязательно обладать определенными знаниями в этой области.
125. а) Я боюсь неудач. б). Я не боюсь неудач.
126. а) Меня часто беспокоит вопрос о том, что произойдет в будущем. б) Меня редко беспокоит вопрос о том, что произойдет в будущем.
Бланк ответов
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | ||||||||||||
|
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
|||
| 10 | 11 | 12 | 13 | 14 | 15 | 16 | 17 | 18 | ||||||||||||
|
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
|||
| 19 | 20 | 21 | 22 | 23 | 24 | 25 | 26 | 27 | ||||||||||||
|
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
|||
| 28 | 29 | 30 | 31 | 32 | 33 | 34 | 35 | 36 | ||||||||||||
|
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
|||
| 37 | 38 | 39 | 40 | 41 | 42 | 43 | 44 | 45 | ||||||||||||
|
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
|||
| 46 | 47 | 48 | 49 | 50 | 51 | 52 | 53 | 54 | ||||||||||||
|
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
|||
|
55 |
56 |
57 |
58 |
59 |
60 |
61 |
62 |
63 |
||||||||||||
|
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
|||
| 64 | 65 | 66 | 67 | 68 | 69 | 70 | 71 | 72 | ||||||||||||
|
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
|||
| 73 | 74 | 75 | 76 | 77 | 78 | 79 | 80 | 81 | ||||||||||||
|
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
|||
| 82 | 83 | 84 | 85 | 86 | 87 | 88 | 89 | 90 | ||||||||||||
|
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
|||
| 91 | 92 | 93 | 94 | 95 | 96 | 97 | 98 | 99 | ||||||||||||
|
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
|||
| 100 | 101 | 102 | 103 | 104 | 105 | 106 | 107 | 108 | ||||||||||||
|
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
|||
| 109 | 110 | 111 | 112 | 113 | 114 | 115 | 116 | 117 | ||||||||||||
|
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
|||
| 118 | 119 | 120 | 121 | 122 | 123 | 124 | 125 | 126 | ||||||||||||
|
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
а |
б |
|||
Особенности развития и коррекция моторики детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Отношения в системе взрослость - детство как самооценочный ресурс для подростка
Подростки из неполных семей в МЛС
Принятие роли в юношеской группе в зависимости от уровня идентичности
Професійна деформація
Различие Я-концепций подростков и юношей
Рассогласование декларируемых и реализуемых типов отношений родителей к детям с ограниченными возможностями, как предмет коррекции
Акциональная модель ригидности у кардиологических больных
Взаимосвязь типа ценностей родителей и особенностей воспитания детей
Влияние гендерных особенностей старшеклассников на проявление агрессивности и стили разрешения конфликтов
Copyright (c) 2024 Stud-Baza.ru Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы.