База знаний студента. Реферат, курсовая, контрольная, диплом на заказ

курсовые,контрольные,дипломы,рефераты

Развитие личности и жизненные кризисы — Психология, Общение, Человек

Содержание

Аннотация ………………………………………………………………….1

Введение…………………………………………………………………….2

1.0 Рассмотрение личности и ее развития с точки зрения различных психологов.

1.1 Личность, как феномен общественного развития……………………….3

1.2 Развитие личности

1.2.1 Развитие личности с точки зрения С.Л. Рубенштейна………………..5

1.2.2 Развитие личности с точки зрения Б.Г. Ананьева……………………..5

1.2.3 Развитие личности с точки зрения Л.С. Выготскому………………..5

1.2.4 Развитие личности с точки зрения А.Н. Леонтьев…………………...6

1.3 Психоаналитическая теория развитие личности З.Фрейда……………6

1.4 Психосоциальная теория развития личности Э.Эриксона…………….9

2.0 Жизненные кризисы

2. 1 Общее понятие о термине кризис……………………………………13

2.2 Кризис новорожденности……………………………………………...15

2.3Кризис трех лет………………………………………………………….15

2.4 Кризис семи лет…………………………………………………………18

2.5 Кризис подросткового возраста………………………………………22

2.6 Кризис юности ………………………………………………………….30

2.8 Кризис 40 лет…………………………………………………………….32

Заключение и выводы…………………………………………………………..34

Список использованной литературы………………………………………….35

Приложение

Аннотация

В данной работе рассмотрен процесс развития личности с точки зрения различных психологов, а также представлено общее понятие о термине личность.

Описано общее понятие о термине кризис и рассмотрены разные представления о жизненных кризисах. На основе каждого жизненного кризиса приведены примеры.

Структура данной работы: титульный лист, содержание, аннотация, введение, теоретическая часть, список использованной литературы, приложение.

Работа представлена на 38 страницах.

Библиографии 11 источников.

Введение

Личность - относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка , которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других. Кризис — это состояние, переживаемое как глобальное поражение всей жизненной целостности. Само понятие реально означает острую ситуацию или момент времени для принятия какого-то решения, поворотный пункт, важнейший момент. Другие значения этого слова усиливают тот же смысл. Действительно, если обратиться к работам психологов, то мы увидим схожие определения. "Кризис— это ситуация эмоционального и умственного стресса, требующая значительного изменения представлений о мире и о себе за короткий промежуток времени" (Г. Оллпорт). "Понимание греческого слова "кризис" имеет уничижительный оттенок, оно включает в себя личную неудачу, слабость неспособность противостоять внешним событиям" (Г. Шихи).

Цель работы: Изучить теоретическую литературу по теме: Развитие личности и жизненные кризисы

Задачи работы:

1. Рассмотреть понятия “Личность “

2. Рассмотреть понятия “Развития личности”

3. Рассмотреть “Жизненные кризисы”

4. Сделать выводы на основании изученной литературы

1.0 Рассмотрение личности и ее развития с точки зрения различных психологов.

1.1 Личность, как феномен общественного развития.

Личность - феномен общественного развития, конкретный живой человек, обладающий сознанием и самосознанием.

Идеалистическая психология рассматривает личность как особую неизменную духовную сущность, как «целиком психическое существо», имеющее в системе мотивов две фундаментальные потребности: идеальную потребность познания и и социальную потребность жить, действовать «для других» (Психологический словарь, 1990).

Личность есть относительно поздний продукт общественно – исторического и онтогенетического развития человека. Об этом писал в частности и С.Л. Рубинштейн. (Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940.)

Слово личность («personality») в английском языке происходит от латинского «persona». Первоначально это слово обозначало маски, которые надевали актеры во время театрального представления в древнегреческой драме. По сути, этот термин изначально указывал на комическую или трагическую фигуру в театральном действии. Таким образом, с самого начала в понятии «личность» был включен внешний, поверхностный социальный образ, который индивидуальность принимает, когда играет определенные жизненные роли – некая «личина», общественное лицо, обращенное к окружающим.

Личность также рассматривалась как сочетание наиболее ярких и заметных характеристик индивидуальности. Так, о человеке можно сказать, что он – «общительная личность» или «робкая личность», имея в виду, что робость или дружелюбие являются его наиболее характерными чертами.

Чтобы составить представление о многообразии понятия личности в психологии, обратимся к взглядам некоторых признанных теоретиков в этой области.

Личность есть специальное человеческое образование, которое так же не может быть выведено из приспособительной деятельности, как не могут быть выведены из нее его сознание или его человеческие потребности. Как и сознание человека, как и его потребности (Маркс говорил: производство сознания, производство потребностей), личность человека тоже „производится” – создается общественными отношениями, в которые индивид вступает в своей деятельности. Например, Карл Роджерс описывал личность в терминах самости: как организованную, долговременную, субъективно воспринимаемую сущность, составляющую самую сердцевину наших переживаний. А в понимании Эрика Эриксона индивидуум в течении жизни проходит через ряд психосоциальных кризисов и его личность предстает как функция результатов кризиса. Наконец, Альберт Бандура рассматривал личность в виде сложного паттерна непрерывного взаимовлияния индивидуума, поведения и ситуации. Столь явная несхожесть приведенных концепций недвусмысленно показывает, что содержание личности с позиции разных теоретических представлений гораздо многограннее, чем представленное в первоначальной концепции «внешнего социального образа». Она несет в себе нечто более важное, существенное и постоянное. А.Маслоу (1999), считал личность уникальной целостной структурой, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только личности. В противовес фрейдизму, делающему упор на зависимоть личности от прошлого, А.Маслоу(1999) считает, что главное в личности- это устремленность к будущему, к свободной реализации своих потенций, укреплении веры в себя и возможности достижения «идеального Я».

Кроме этого принципиального соглашения большинство теоретических определений личности содержат следующие общие положения:

· В большинстве определений подчеркивается значение индивидуальности, или индивидуальных различий. В личности представлены такие особые качества, благодаря которым данный человек отличается от всех остальных людей. Кроме того, понять, какие специфические качества или их комбинации дифференцируют одну личность от другой, можно только путем изучения индивидуальных различий.

· В большинстве определений личность предстает в виде некой гипотетической структуры или организации. Поведение индивидуума, доступное непосредственному наблюдению, по крайней мере частично, рассматривается как организованное или интегрированное личностью. Другими словами, личность, абстракция, основанная на выводах, полученных в результате наблюдения за поведением человека.

· В большинстве определений подчеркивается важность рассмотрения личности в соотношении с жизненной историей индивидуума или перспективами развития. Личность характеризуется в эволюционном процессе в качестве субъекта влияния внутренних и внешних факторов, включая генетическую и биологическую предрасположенность, социальный опыт и меняющиеся обстоятельства окружающей среды.

· В большинстве определений личность представлена теми характеристиками, которые «отвечают» за устойчивые формы поведения. Личность как таковая относительно неизменна и постоянна во времени и меняющихся ситуациях; она обеспечивает чувство непрерывности во времени и окружающей обстановке.

Несмотря на вышеперечисленные точки соприкосновения, определение личности у разных авторов существенно варьируют. Для понимания того, что именно тот или иной ученный подразумевает под термином «личность», необходимо проанализировать теорию в ее существенных деталях. Следует добавить, что те или иные определения личности не обязательно истинны или должны, но лишь более или менее полезны психологам при исследовании, объяснении закономерностей человеческого поведения, а также при обсуждении результатов.

1.2 Развитие личности

1.2.1 Развитие личности с точки зрения С.Л. Рубенштейна

Развитие человека как личности происходит в общем контексте его «жизненного пути» (С.Л. Рубенштейн), который определяется как история «формирования и развития личности в определенном обществе, развития человека как современника определенной эпохи и сверстника определенного поколения».

1.2.2 Развитие личности с точки зрения Б.Г. Ананьева

По Б.Г. Ананьеву, развитие личности как процесс «социализации индивида» осуществляется в определенных социальных условиях семьи, ближнего окружения, в определенных социально – политических, экономических условиях региона, страны, в этносоциокультурных, национальных традициях того народа, представителем которого он является. Это макроситуация личностного развития.

1.2.3 Развитие личности с точки зрения Л.С. Выготскому

По Л.С. Выготскому, «развитие есть непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях …единством общественного и личного при восхождении ребенка по ступеням развития» (Выготский Л.С., 1984, с. 248).

В то же время на каждой фазе жизненного пути, как подчеркивал Л.С.Выготский, складываются определенные социальные ситуации развития как своеобразное отношение ребенка к окружающей его социальной действительности. По Л.С. Выготскому, социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным» (Выготский Л.С., 1984, с. 258 – 259).

1.2.4 Развитие личности с точки зрения А.Н. Леонтьев

Социальная ситуация развития, включающая систему отношений, различные уровни социального взаимодействия, различные типы и формы деятельности, рассматривается качество основного условия личностного развития. Эта ситуация может быть изменена человеком подобно тому, как он старается изменить свое место в окружающем мире, осознав, что оно не соответствует его возможностям. Если этого не происходит, то возникает открытое противоречие между образом жизни ребенка и его возможностями (А.Н. Леонтьев).

1.3Психоаналитическая теория развитие личности З.Фрейда.

Анализ свободных ассоциаций пациентов привел Фрейда к выводу, что болезни взрослой личности сводятся к переживаниям детства. Детские переживания, по Фрейду, имеют сексуальную природу. Это чувство любви и ненависти к отцу или матери, ревность к брату или сестре и т.д. Фрейд считал, что этот опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого, а также играет определяющую роль в развитии личности (Фрейд, 1991).

Личность по Фрейду, - это взаимодействие взаимно побуждающих и сдерживающих сил. Либидозная энергия, которая связана с инстинктом жизни, является также основой развития личности.

По мнению З.Фрейда личность развивается на основе четырех источников напряжения:

1. процессов физиологического роста;

2. фрустраций;

3. конфликтов;

4. угроз.

Прямым следствием возрастания напряжения, возникающего из этих четырех источников является то, что личность вынуждена овладевать новыми способами редукции напряжения. Это и подразумевается под развитием личности.

Фрейд предположил, что слизистые оболочки тела могут быть физическим источником импульса ид, эрогенными зонами, в которых фокусируется либидо. Эти зоны очень чувствительны и могут быть связаны с увеличением или уменьшением напряжения, как требует того модель либидо. Различные зоны становятся центральными в разном возрасте в связи с возрастными изменениями (то есть физическими изменениями, связанными с возрастом). У взрослых эрогенные зоны располагаются в области гениталий. В раннем детстве, однако, больше удовольствия приносят другие зоны: у младенца это рот; когда ребенок начинает ходить - анус. Управляемые факторами созревания, все люди проходят через одинаковые психосексуальные стадии.

Личность развивается, поскольку эго находит новые способы справиться с фрустрацией, обусловленной социализацией. Если социализация слишком серьезна или внезапна, юное эго может не справится с ней, и тогда личностному развитию наносится вред. Внезапные серьезные потрясения (включая сексуальные домогательства и раннее наблюдение за сексуальным общением взрослых – «примитивная сцена»), с которыми ребенку не справится, так как они выходят за рамки возможностей, называются психической травмой.

Фрейд выделил следующие стадии психосексуального развития:

1. Оральная стадия (от рождения до двух лет). На этой стадии эрогенной зоной является рот. Энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот (в основном, прием пищи и сосание каких – либо предметов). Чрезмерное удовлетворение на стадии грудного вскармливания может привести к тому, что, став взрослым, человек будет предельно самостоятельным без видимых но то оснований. И наоборот неудовлетворенность, неприятные ощущения в этот период могут обусловить формирование очень зависимого взрослого. О людях, которые постоянно раздраженны, агрессивны или саркастичны, склонны к перееданию, грызут ногти, много говорят, курят, любят жевательную резинку, леденцы, З.Фрейд сказал бы, что все они «застряли на оральной стадии развития»;

2. Анальная стадия (от 2 до 3 лет). Главной эрогенной зонной становится задний проход. На этой стадии развития ребенку прививаются навыки туалета. И его внимание сосредоточивается на анальной области, на выделениях и испражнениях. Дети, успешно прошедшие данную стадию, отличаются гибкостью мышления, великодушием, аккуратностью – чертами, которые сохраняются на всю жизнь. Быстрое и сопряженное с насилием приучение к туалету может обернутся тем, что ребенок «зациклится» на постоянных требованиях чистоты, на излишней приверженности правилам гигиены, чрезмерной опрятности. И наоборот, если родители не обращают внимания на то, куда и как ребенок ходит в туалет, то в результате может сформироваться взрослый, склонный к негативизму, анархичности и доминированию;

3. Фаллическая стадия (от 4 до 5 лет). На этой стадии дети внимательно изучают свои половые органы и главным источником удовольствий для ребенка становится пенис и клитор. Согласно Фрейду, в этот период начинают проявляться полоролевые различия между мальчиками и девочкам. У детей впервые появляется симпатия к родителям противоположного пола и чувство неприязни к родителям одного с ними пола. Возможные связанные с этими чувствами конфликты Фрейд назвал Эдиповым комплексом (у мальчиков) и комплесом Электры (у девочек). Дети, успешно преодолевающие данную стадию, обычно легко разрешают конфликты и посредством отождествления себя с родителями того же пола, что они. При этом такие дети начинают копировать образцы поведения, интонации речи, прически и т.п. родителей соответствующего пола. Фрейд полагал, что мальчики, испытавшие трудности на этой стадии, становятся робкими, застенчивыми, пассивными мужчинами. Что касается девочек, то они несут «комплекс Электры» всю жизнь, только в каждый возрастной период это проявляется по – разному. Обычно это выражается в неадекватно интенсивном стремлении к половой связи с мужчинами или желании иметь сына в качестве компенсации в случае отсутствия такой постоянной связи;

4. Латентная стадия (от 6 до 12 лет). В этом возрасте либидо не концентрируется на какой – то определенной части тела или органе, а сексуальные потенции как бы дремлют в состоянии бездействия, покоя. Дети, успешно идентифицировавшие себя с представителями того же пола, что они, начинают не только копировать, но и быстро усваивать нормы поведения, соответствующие их полу и одобряемые обществом;

5. Генитальная стадия ( от 12 до 18 лет). На этой стадии сохраняютя некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола.

Последним двум стадиям З.Фрейд уделил мало внимания так как считал, что основные личностные характеристики закладываются в 5 – 6 лет.

В русле психоаналитической теории проблемой развития личности занимался также немецкий психолог Эрик Эриксон.

1.4 Психосоциальная теория развития личности Э.Эриксона

Эрик Эриксон, ученик Фрейда, на базе теории Фрейда о фазах психосексуального развития создал новую теорию – психосоциального развития. Она включает в себя восемь стадий развития «Я», на каждой из которых прорабатываются и уточняются ориентиры по отношению к себе и к внешней среде (Эриксон, 1996). Эриксон отмечал, что изучение личностной индивидуальности становится такой же стратегической задачей второй половины ХХ века, какой было изучение сексуальности во времена Фрейда, в конце ХIХ века. В первую очередь теория Эриксона отличается от теории Фрейда следующим:

· 8 стадий развития по Эриксону не ограничиваются только детством, а включают развитие и трансформацию личности в течение всей жизни от рождения и до глубокой старости. Для взрослого и зрелого возраста характерны свои кризисы, в ходе которых решаются соответствующие им задачи.

· В отличие от пансексуальной теории Фрейда развитие человека, по Эриксону, складывается из трех автономных, хотя и взаимосвязанных процессов: соматического развития, изучаемого биологией; развитие сознательного «Я», изучаемого психологией, и социального развития, изучаемого общественными науками.

Основной закон развития, по Эриксону, - это «эпигенетический принцип», согласно которому на каждом новом этапе развития возниеают новые явления и свойства, которых не было на предшествующих стадиях процесса.

Психосоциальные стадии развития по Эриксону:

1. Орально – сенсорная. Соответствует оральной стадии классического психоанализа. Возраст: первый год жизни. Задача этапа: базисное доверие против базисного недоверия. Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: энергия и надежда.

Степень доверия младенца к миру зависит от заботы, проявляемой к нему. Нормальное развитие проходит, когда его потребности быстро удовлетворяются, он не испытывает долгого недомогания, его баюкают и ласкают, с ним играют и разговаривают. Поведение матери уверенно и предсказуемо. В таком случае вырабатывается доверие к миру, в который он пришел. Если он не получает должного ухода – вырабатывается недоверие, боязливость и подозрительность.

2. Мышечно – анальная. Совпадает с анальной стадией фрейдизма. Возраст – второй – третий годы жизни. Задача этапа: автономия против стыда и сомнения. Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоконтроль и сила воли.

На этом этапе на первый план выходит развитие самостоятельности на основе моторных и психических способностей. Ребенок осваивает различные движения. Если родители предоставляют ребенку делать самому то, что он может, у него вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и, в значительной мере, средой.

Появляется самостоятельность.

Исход этой стадии зависит от соотношения сотрудничества и своеволия, свободы самовыражения и ее подавления.

3. Локомоторно – генитальная. Стадия инфантильной генитальности, соответствует фаллической стадии психоанализа. Возраст – дошкольный, 4 – 5 лет. Задача этапа: инициатива (предприимчивость) против чувства вины. Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: направление и целеустремленность.

К началу этой стадии ребенок уже приобрел множество физических навыков, начинает сам придумывать себе занятия, а не просто отвечать на действия и подрожать им. Проявляет изобретательность в речи, способность фантазировать.

От того, как реагируют взрослые на затеи ребенка, во многом зависит перевес качеств в характере.

На этой стадии происходит самое важное по последствиям разделение между потенциальным триумфом человека и потенциальным тотальным разрушением. Именно здесь ребенок навсегда становится разделившимся внутри себя: на детский набор, сохраняющий изобилие потенциалов роста, и родительский набор, поддерживающий и усиливающий самоконтроль, самоуправление и самонаказание. Развивается чувство моральной ответственности.

4. Латентная. Соответствует латентной фазе классического психоанализа. Возраст – 6 – 11 лет. Задача этапа: трудолюбие (умелость) против чувства неполноценности. Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: систематичность и компетентность.

Любовь и ревность находятся на этой стадии в скрытом состоянии, о чем и говорит ее название – латентная. Это годы начальной школы. Ребенок проявляет способность к дедукции, организованным играм, регламентированным занятиям. Интерес к тому, как устроены вещи, как их приспособить, освоить. В эти годы он напоминает Робинзона Крузо и часто интересуется его жизнью.

Когда детей поощряют мастерить, строить шалаши и авиамодели, варить, готовить и рукодельничать, когда им разрешают довести начатое дело до конца, хвалят за результаты, тогда у ребенка вырабатывается умелость, способности к техническому творчеству

Когда родители видят в трудовой деятельности ребенка одно «баловство» и «пачкотню», это способствует выработке у него чувства неполноценности. Опасность этой стадии – чувство адекватности и неполноценности.

5. Подростковый возраст или юность. Классический психоанализ отмечает на этой стадии проблему «любви и ревности» к собственным родителям. Успешное решение зависит от того, найдет ли человек предмет любви в собственном поколении.

Это продолжение латентной стадии по Фрейду. Возраст – 12 – 18 лет. Задача этапа: идентичность против смешения ролей. Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: посвящение и ревность.

Главное затруднение на этой стадии – спутанность идентификации, неспособность опознать свое «Я». Подросток созревает физиологически и психически, у него развиваются новые взгляды на вещи, новый подход к жизни, интерес к мыслям других людей, к тому, что они сами о себе думают.

Влияние родителей на этой стадии – косвенное.

6. Ранняя взрослость. Генитальная стадия по Фрейду. Возраст: период ухаживания и ранние годы семейной жизни, от конца юности до начала среднего возраста. Здесь и далее Эриксон уже не называет возрастные границы. Задача этапа: близость против изоляции. Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: аффилиация и любовь.

К началу этой стадии человек уже опознал свое «Я» и включился в трудовую деятельность.

Ему важна близость – не только физическая, но и способность заботится о другом человеке, делится с ним всем существенным без боязни потерять при этом себя. Проявления этой стадии – не обязательно сексуальное влечение, но и дружба.

Опасность стадии – избегание контактов, которые обязывают к близости.

Если ни в браке, ни в дружбе он не достигает близости, его ожидает одиночество, ему не с кем разделить свою жизнь и не о ком заботится. Опасность этой стадии состоит в том, что и интимные, и соперничающие, и враждебные отношения человек испытывает к одним и тем же людям. Остальные ему безразличны. И, только научившись отличать схватку соперников от сексуального объятия, человек осваивает этическое чувство – отличительный признак взрослого человека. Только теперь проявляется истинная генитальность. Ее нельзя считать чисто сексуальной задачей. Это объединение способов подбора партнера, сотрудничества и соперничества.

7. Взрослость. Эту и последующею стадию классический психоанализ уже не рассматривает, он охватывает только период взросления. Возраст: зрелый. Задача этапа: генеративность против стагнации. Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: производство и забота.

Ко времени наступления этой стадии человек уже прочно связал себя с определенным родом занятий, а его дети уже стали подростками.

Для этого этапа развития характерна общечеловечность - способность интересоваться судьбами людей за пределами семейного круга, задумываться над жизнью грядущих поколений, формами будущего общества и устройством будущего мира.

Те, у кого чувство сопричастности человечеству не выработалось, сосредотачиваются на самих себе, и их главной заботой становится удовлетворение своих потребностей, собственный комфорт, самопоглощенность.

8. Зрелость. Возраст: пенсионный. Задача этапа: целостность против отчаяния.. Ценные качества, приобретаемые на этом этапе: самоотречение и мудрость. Основная работа в жизни закончилась, настало время размышлений и забав с внуками. Ощущение цельности, осмысленности жизни возникает у того, кто оглядываясь на прожитое, ощущает удовлетворение. Тот, кому прожитая жизнь представляется цепью упущенных возможностей и досадных промахов, осознает, что начинать все сначала уже поздно и упущенного не вернуть. Отсутствие или утрата накопленной целостности выражается в страхе смерти: она не воспринимается как естественное и неизбежное завершение жизненного цикла. Отчаяние выражает осознание того, что осталось мало времени, чтобы попытаться начать новую жизнь и испытать иные пути к целостности.

Эриксон выделял основные дихотомии, характерные для различных стадий

психосоциального развития личности:

1) Доверие – недоверие (грудной возраст);

2) Автономия – стыд и сомнения (1 – 2года);

3) Инициатива – чувство вины (3 – 5 лет);

4) Трудолюбие – неполноценность (младший школьный возраст);

5) Становление индивидуальности (идентификация) – ролевая диффузия (юность);

6) Интимность – одиночество (начало взрослого периода);

7) Творческая активность – застой (средний возраст);

8) Умиротворение – отчаяние (старость).

2.0Жизненные кризисы

2. 1 Общее понятие о термине кризис

В жизни каждого человека происходят кризисы или переломные моменты. В определенные периоды жизненного цикла личности возникают ситуации, когда ощущается внутренний разлад, смятение, иногда внезапные изменения перспектив, часто неудовлетворенность своими действиями, которые раньше оценивались как положительные. В такие периоды происходит ломка устоявшихся стереотипов, "размывание" ранее усвоенных ценностей.

В настоящий момент изучение психологического аспекта кризисных ситуаций помогает в понимании развития личности в течение жизненного пути. Человек не остается тождественным самому себе на протяжении жизни, в нем происходят трансформации в сфере чувств, поведении и мышлении. Важными поворотными моментами, способствующими таким изменениям и являются кризисы.

Кризис — это состояние, переживаемое как глобальное поражение всей жизненной целостности. Само понятие реально означает острую ситуацию или момент времени для принятия какого-то решения, поворотный пункт, важнейший момент. Другие значения этого слова усиливают тот же смысл. Действительно, если обратиться к работам психологов, то мы увидим схожие определения. "Кризис— это ситуация эмоционального и умственного стресса, требующая значительного изменения представлений о мире и о себе за короткий промежуток времени" (Г. Оллпорт). "Понимание греческого слова "кризис" имеет уничижительный оттенок, оно включает в себя личную неудачу, слабость неспособность противостоять внешним событиям" (Г. Шихи).

По мнению Э. Эриксона, человек на протяжении жизни переживает восемь кризисов, специфических для каждого возраста, благоприятный или не благоприятный исход которых определяет возможность последующего расцвета личности. Источниками возникновения Ж. к. могут быть противоречия между возросшими физическими и духовными возможностями человека, ранее сложившимися формами взаимоотношений с окружающими и видами деятельности. На основу протекания Ж. к. оказывают влияние и индивидуальные особенности человека. Первый кризис человек переживает на первом году жизни. Он связан, во-первых, с глубоким чувством доверия к окружающему его миру, а во-вторых, наоборот, - недоверием к нему. Второй кризис связан с первым опытом обучения и в зависимости от поведения родителей приводит к развитию у ребенка стыда или сомнений, связанных со страхом потерять контроль над своим организмом. Третий кризис соответствует второму детству. Он характеризуется появлением у ребенка чувства инициативы или чувства вины в зависимости от обстоятельств. Четвертый кризис происходит в школьном возрасте. У ребенка под воздействием внешней среды появляется либо вкус к работе, либо чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей. Пятый кризис переживают подростки обоего пола в поисках идентификации. Неспособность подростка к идентификации может привести к ее "распылению" или также к путанице ролей. Шестой кризис свойственен молодым взрослым людям. Он связан с поиском близости с любимым человеком. Отсутствие подобного опыта приводит к изоляции человека и его замыканию на самом себе. Седьмой кризис переживается человеком в сорокалетнем возрасте. Он характеризуется развитием чувства сохранения рода (генеративности). Восьмой кризис переживается во время старения. Он знаменует собой завершение предшествующего жизненного пути, а решение зависит от того, как этот путь был пройден. Следствием этого является целостность личности или отчаяние от невозможности начать жизнь заново.

Жизненные кризисы и развитие личности представляют глубоко связанные процессы. Кризисы влекут за собой различные трансформации и в системе ценностей, и в смыслообразующей категории, и в моделях описания реальности. Возможно это болезненные трансформации, но тягостные ощущения не бессмысленны, они напоминают боль, которая сопровождала рождение чего-то нового. Положительный эффект в том, что человек многое извлекает, приобретает для себя и растет как

2.2 Кризис новорожденности

Первый критический период развития ребенка - период новорожденное™. Психоаналитики говорят, что это первая травма, которую переживает ребенок, и она настолько сильна, что вся последующая жизнь человека проходит под знаком этой травмы Но вряд ли с этим можно согласиться, если учесть, что у новорожденного ребенка еще отсутствует психическая жизнь, и крик новорожденного есть переход к новой форме дыхания. Акт рождения в известном смысле есть переход от паразитарного типа существовавния к форме индивидуальной жизни Это переход от темноты свету, от тепла к холоду, от одного типа питания к другому Вступают в действие другие виды физиологической регуляции поведения, многие физиологические системы начинают функционировать заново.

Кризис новорожденности - промежуточный период между внуnриутробным и внеутробным образом жизни. Если бы рядом с новорожденным не было взрослого человека, то через несколько часов это существо должно было бы погибнуть Переход к новому типу функционирования обеспечивается только взрослым. Взрослый охраняет ребенка от яркого света, защищает его от холода, оберегает от шума и т.д.

Ребенок наиболее беспомощен в момент своего рождения. У него нет ни единой сложившейся формы поведения В ходе антропогенеза практически исчезли какие бы то ни было инстинктивный функциональные системы. (Инстинктивные системы - это такие системы, в которых известный раздражитель вызывает заранее зaданные формы поведения). К моменту рождения у ребенка нет ни одного заранее сформированного поведенческого акта

2.3Кризис трех лет

Знаменитый кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе "О личности трехлетнего ребенка". Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса.

Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Негативизм нельзя смешивать с непослушанием. Непослушание бывает и в более раннем возрасте.

Упрямство. Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались

Строптивость. Близка к негативизму и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость, носит более генерализованный и более безличный характер Это протест против порядков, которые существуют дома.

Своеволие. Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет чтото делать Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах - о самостоятельности намерения, замысла

Кризис трех лет представляет собой ломку взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым. К концу раннего возраста возникает тенденция к самостоятельной деятельности, которая знаменует собой то, что взрослые больше не закрыты для ребенка предметом и способом действия с ним, а как бы впервые раскрываются перед ним, выступают как носители образцов действии и отношений в окружающем мире. Феномен "Я сам" означает не только возникновение внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. В результате такого отделения взрослые как бы впервые возникают в мире детской жизни. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей.

Известно, что развитие ребенка идет от социального к индивидуальному. В работе М. Кечки на примере развития двух ее собственных детей было показано, что в разных сферах психического развития ребенка процесс идет от безлично-социального к социально-индивидуальному, от недифференцированных, глобальных образований к системе отдельных психологических проявлений. В исследовании рассмотрено, как происходит дифференциация изначально единой, недифференцированной социальной ситуации, как ребенок начинает разделять себя и других, как он начинает дифференцировать окружающие его предметы, как неупорядоченный мир приобретает для ребенка порядок. Ребенок - не Робинзон, не отдельный индивид. С рождения он включен в социальную структуру, в которой воспитывается. Постепенно он должен выходить из этой ситуации, отделяться от нее не только физически, но и психологически. Для понимания развития нельзя рассматривать ребенка как обособленного индивида, необходимо учитывать социальную ситуацию, в которую включены все его проявления.

В разговорной речи, которую слышит ребенок, важное значение имеет группа слов ("это", "то", "здесь", "теперь", "там", "потом", "я", "ты" и т.д.), для которых характерно то, что они непосредственно зависят от позиции говорящего. Они, по образному выражению С. Л. Рубинштейна, составляют "координаты", с помощью которых мы определяем положение индивидуальных предметов и действующих лиц в структуре социальной ситуации. Прослеживая развитие значения этих слов у ребенка, можно многое узнать о том, как ребенок относится к своей позиции, к своему месту в социальной структуре. Основная роль, которую выполняет речь такого типа, состоит не в назывании вещей своими именами, а в категоризации лиц, действующих в соответствующей ситуации, и в категоризации ситуаций, в которых эти действующие лица оказываются. Социальная категоризация - это разделение социального окружения на группы "мы" и "они", на группы "я" и "другие". Наряду с пространственной и временной дифференциацией окружающего мира, на протяжении раннего возраста развивается дифференциация таких категорий окружающего мира, как количество, мера, цвет, форма и др. Рассмотрим это на примере категории количества. Сын И. М. Геодакян на вопрос: "Сколько у тебя зубов?" отвечал: "Восемь с половиной". Когда он идет за игрушками, приговаривает: "Сейчас приду, сию минуту приду, в восемь с половиной приду". Н. А. Менчинская, наблюдая за развитием своего сына, отметила: "Начал сам прибегать к перечню числительных в тех случаях, когда имеет дело с количеством. Показывает пальцем на конфеты, лежащие в коробке, произнося: "4, 7", всходит по ступенькам и говорит: "4, 7" и т.п. Числительные, конечно, произносятся в беспорядке, и точного соответствия между числительным и предметом нет". С помощью числительных дети обозначают ситуацию, где надо или можно считать. Вот пример из наблюдений И. М. Геодакян. Ребенок (1 год 2 мес.) задает вопрос: "Мама, который час?" и сам же отвечает на него: "Десять копеек". Тот же мальчик в возрасте 2 года 4 мес. кладет на весы свечку и говорит: "Посмотрю - эта свечка, что за килограмм".

Д. Б. Эльконин предполагает, что у ребенка возникают и приобретают собственную динамику развития какие-то желания. В младенчестве ребенок ведет себя так, как будто он хочет того, чего хочет взрослый. В раннем возрасте ребенок уже гораздо чаще хочет сам, но, по словам Руссо, в этом возрасте хотеть он должен то, что хочет взрослый К концу раннего возраста желания ребенка становятся обобщенными и аффект (про- явления кризиса) тем сильнее, чем с более обобщенными желаниями 6 н связан. В раннем возрасте у ребенка есть только единичные аффекты, поэтому детей в этом возрасте легко воспитывать - достаточно лишь переключить их внимание. Наступает момент, когда можно отложить исполнение желания, пообещав ребенку что-то в ближайшем будущем. Одновременно с этим у ребенка есть тенденция к немедленному осуществлению этих желании. Как же быть? Важно понять, каково действительное содержание этих желаний. Д. Б. Эльконин предполагал, что обобщенные желания заключаются в стремлении ребенка действовать самому и как взрослые люди. Возникновение этих тенденций меняет формулу возраста ребенок-преддошкольник делает то, что он хочет, но очень часто он хочет того, что хочет взрослый; и более старший ребенок-дошкольник делает тоже то, что он хочет, но действовать ему часто приходится через обобщенные желания.

Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого - ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения, подчеркивал Д. Б. Эльконин.

2.4 Кризис семи лет

На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет Основная симптоматика кризиса: 1) потеря непосредственности. Между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для самого ребенка; 2) манерничание; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже душа закрыта); 3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не показать. Возникают трудности воспитанияребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития , которой ребенок достигает к семи годам , смешивают с проблемой готовности ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих детей еще нет

Д. Б Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов, вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4 кружочка, а затем раскрасить три - желтым и один - синим. Дети красили разными цветами и говорили- "Так красиво". Это наблюдение показывает, что правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще работать, приводить к соответствующему школьному виду.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится "симптом потери непосредственности" (Л. С Выготский): между желанием чтото сделать и самой деятельностью возникает новый момент ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности- удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д Б Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. Диагностика этого перехода - одна самых актуальных проблем современной возрастной психологии. этой проблеме непосредственно примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению. Исследования Н. И. Гуткиной Е. Е. Кравцовой, К. Н. Поливановой, Н. Г. Салминовой и многие других психологов посвящены подробному анализу этого сложно феномена. Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения- До тех пор, пока не начали обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к обучению; обычно готовность к школьному обучени складывается к концу первого полугодия первого года обучения .школе.

В последнее время обучение есть и в дошкольном возрастет однако его характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к школьному обучению по формальному уровню уменийи навыков, таких как чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь соответствующих механизмов умственной деятельности.

Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к программе школьных предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, вопервых, научиться различать разные стороны действительности, только при этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен уметь видеть в предмете, в вещи какие то ее отдельные стороны, параметры, которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во - вторых, для усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.

Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперационального мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция - это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и координированным с другими действиями в целостную систему. Операция происходит из внешнего действия, из манипулирования с предметами.

Как мы уже неоднократно отмечали, действие человека характеризуется сложным взаимоотношением ориентировочной и исполнительной частей. П. Я. Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его исполнительной части недостаточна. Это замечание, прежде всего относится к Ж. Пиаже, так как он, говор о действии, не выделяет в нем психологическое и предметное содержание.

Под руководством П. Я. Гальперина были проведены исследования, которые позволили раскрыть процесс перехода от дошкольного к началам школьного мировоззрения. Как известно, мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности. Проведем, вслед за Пиаже, простой эксперимент. Перед ребенком на столе ставятся два одинаковых сосуда, до одной и той же высоты наполненные окрашенной жидкостью. Уже четырех-шестилетние дети признают, что количество жидкости в двух сосудах одинаково. После этого из одного большого сосуда жидкость переливают в два маленьких (уровень жидкости в них выше чем в исходном сосуде) и ребенка спрашивают, будет ли в дву маленьких сосудах вместе жидкости столько же, сколько в больше сосуде. Обычно дети четырех-шести лет не признают равенств (инвариантности). Они отчетливо видят, что уровень воды в большом сосуде ниже, чем в маленьких и поэтому делают вывод, что в нем должно быть меньше жидкости. Иногда дети отмечают, что имеется два маленьких сосуда, значит и жидкости в них больше Даже в шесть-семь лет некоторые дети думают, что количестве жидкости не сохраняется при переливании, если различия в уровня очень ярко выражены. Только в семь-восемь лет ребенок признает сохранение количества. Ж. Пиаже связывал исчезновение этого феномена с формированием операций.

Исследования, выполненные под руководством П. Я. Гальперина, показали, что в основе отсутствия инвариантности лежит глобальное представление ребенка об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой.

В исследовании было осуществлено обучение детей применена к объекту разных мер, с помощью которых ребенок мог выделять соответствующий параметр и на этой основе сравнить объекты между собой. Оказалось, что после того, как выделение отдельных параметров было сформировано, феномены Ж. Пиаже исчезали. Качественный изменения происходили не только в сфере мышления, но и в речи воображении, памяти и даже восприятии детей.

Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития.

1 - линия формирования произвольного поведения,

2 - линия овладения средствами и эталонами познавательно деятельности,

3 - линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка школьному обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализирован Д. Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Как было показано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика Так, например, во время "игры в школу" дети младших возрастов берут на себя функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, та" как эта роль кажется им особенно значимой.

2.5 Кризис подросткового возраста.

Существует множество фундаментальных исследований, гипотез и теорий подросткового возраста. Многие из рассмотренных ранее концепций детского развития вновь приходят в столкновение и проявляют себя в области психологии подростка. Поскольку черты отрочества и юности, по признанию самих исследователей, не выявлены, скомканы и бедны у детей из пролетарской среды, а чистое, полное и развернутое протекание этого периода развития можно наблюдать только у детей образованных слоев общества, то наиболее яркие психологические концепции подросткового возраста строились на основе изучения буржуазного подростка начала века - "подростка в идеале". Рассмотрим их. Это позволит обрисовать круг вопросов, имеющих непосредственное отношение к этому возрасту, его симптоматику, увидеть стабильное и исторически изменчивое в психологии подростка, различить феномены и их интерпретацию в разных научных концепциях, лучше уяснить подход к проблеме подросткового возраста, который намечается в русле культурно-исторической теории Л С Выготского.

В соответствии с теорией рекапитуляции Ст. Холл считал, что подростковая стадия в развитии личности соответствует эпохе романтизма в истории человечества Это промежуточная стадия между детством - эпохой охоты и собирательства и взрослым состоянием - эпохой развитой цивилизации По мнению Ст. Холла, этот период воспроизводит эпоху хаоса, когда животные, антропоидные, полуварварские тенденции сталкиваются с требованиями социальной жизни Его представление о "бунтующем" отрочестве, насыщенном стрессами и конфликтами, в котором доминируют нестабильность, энтузиазм, смятение и царствует закон контрастов, глубоко вошло в психологию. Ст. Холл впервые описал амбивалентность и парадоксальность характера подростка, выделив ряд основных противоречий, присущих этому возрасту. У подростков чрезмерная активность может привести к изнурению, безумная веселость сменяется унынием, уверенность в себе переходит в застенчивость и трусость, эгоизм чередуется с альтруистичностью, высокие нравственные стремления сменяются низкими побуждениями, страсть к общению сменяется замкнутостью, тонкая чувствительность переходит в апатию, живая любознательность - в умственное равнодушие, страсть к чтению - в пренебрежение к нему, стремление к реформаторству в любовь к рутине, увлечение наблюдениями - в бесконечные рассуждения Ст Холл по праву назвал этот период периодом "бури и натиска" Содержание подросткового периода Ст Холл описывает как кризис самосознания, преодолев который человек приобретает "чувство индивидуальности. Двухтомная монография Ст. Холла о подростковом возрасте впервые была опубликована в 1904 году и с тех пор многократно переиздавалась Его называют отцом психологии переходного возраста, так как он первый предложил концепцию, объясняющую данное явление, и очертил круг проблем, связанных с этим возрастом Представления Ст. Холла о переходности, промежуточности данного периода развития, о кризисных, негативных аспектах этого возраста и сегодня составляют ядро психологии подросткового возраста

Другой крупный исследователь подросткового возраста, немецкий философ и психолог Э Шпрангер в 1924 г выпустил книгу "Психология юношеского возраста", которая не потеряла своего значения до сих пор Э Шпрангер рассматривал подростковый возраст внутри юношеского, границы которого он определял 13-19 годами у девушек и 14-21 годами у юношей Первая фаза этого возраста - собственно подростковая - ограничивается 14-17 годами Она характеризуется кризисом, содержанием которого является освобождение от детской зависимости

Э. Шпрангер разработал культурно-психологическую концепцию подросткового возраста Подростковый возраст, по Э Шпрангеру, это - возраст врастания в культуру Он писал, что психическое развитие есть врастание индивидуальной психики в объективный и нормативный дух данной эпохи Обсуждая вопрос о том, всегда ли подростковый возраст является периодом "бури и натиска", Э Шпрангер описал три типа развития отрочества

Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое "Я" Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины

Главные новообразования этого возраста, по Э Шпрангеру, открытие "Я", возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности Исходя из представления о том, что главной задачей психологии является познание внутреннего мира личности, тесно связанного с культурой и историей, Э. Шпрангер положил начало систематическому исследованию самосознания, ценностных ориентации, мировоззрения подростков

Э Шпрангер попытался понять одно из самых глубоких переживаний в жизни человека - любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте Он дал психологическое описание двух сторон любви - эротики и сексуальности, которые в качестве переживаний глубоко отличаются друг от друга и, по Э. Шпрангеру, принадлежат к разным слоям психики. Первоначально эстетическая любовь, или эротика, считает Э. Шпрангер, это единение с другой психикой, вчувствование в нее, осуществляемое через посредство ее видимого обнаружения во внешнем телесном образе, Э Шпрангер выделяет три ступени эротических переживаний. Первая - вчувствование, когда юный человек по мере своего созревания научается воспринимать внутреннюю, одухотворенную красоту. Вторая - психическое понимание, которое "воспринимает другого как духовное образование, как определенную осмысленную форму". И третья - понимающая] симпатия - "созвучие душ, покоящееся на эстетическом отношении, но основывающееся также и на совместном переживании глубоких ценностей". Для подростка вера в идеал отождествляется с верой в любимого человека. "Источником силы юношеского эроса, - пишет Шпрангер, - во всех его формах является в большей мере собственная внутренняя жизнь, чем реальное лицо, на которое он направлен".

Сексуальность, по Э. Шпрангеру, означает комплекс психических и телесных переживаний и влечений, характеризующихся специфическим чувственным наслаждением. Первое появление сексуально окрашенных переживаний связано, как отмечает Шпрангер, с чувством ужаса, страха перед чем-то таинственным и, незнакомым. Сюда же примешивается чувство стыда, связанное с переживанием, хотя и не совсем ясных, но запрещенных вещей. Дискомфорт и чувство неполноценности подростка, вызванные этими переживаниями, могут проявиться "не только в страхе перед миром (чувство мировой скорби и меланхолия являются его смягченными формами), но и в глубоком укореняющемся страхе перед людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям (ее смягченная форма - робость и застенчивость)". Источники страха, по мнению Э. Шпрангера, надо искать в том, как воздействуют сексуально окрашенные переживания на духовную сферу. Он отмечает: "то, что создает кризис, а именно лихорадочное, знойное возбуждение..., исходит не от физической стороны, а от сопровождающей ее фантазии". Помочь подростку справиться со всеми страхами и кризисными состояниями может, как отмечает Э Шпрангер, лишь большая, чистая любовь и сила идеальных стремлений, "которые, однако, должны быть пробуждены уже до этого опьянения" По мнению Э. Шпрангера, в сознании подростка эротика и сексуальность в переживании резко отделены друг от друга. При сексуализации эротического, по мысли Э. Шпрангера, в переходном возрасте может быть разрушена, причем необратимо, идеальная любовь; а вследствие того, что с сексуальной стороны подросток еще недостаточно развит, полная сексуализация эротического не может еще удасться. Согласованность этих двух моментов (эротики и сексуальности) "в одном большом переживании и связанном с ним акте оплодотворения" Э. Шпрангер считает "симптомом зрелости".

Поиск биологического смысла пубертатного периода представлен в работах Ш Бюлер. Подростковый возраст определяется ею на основе понятия пубертатности. Пубертатный период - это период созревания, это стадия, в которой человек становится половозрелым, хотя после этого физический рост у человека продолжается еще некоторое время Период до начала пубертатности Ш. Бюлер называет детством человека, а заключительную часть пубертатного периода - юностью. Фаза пубертатности, созревания, обнаруживается у человека в особых психических явлениях, которые Ш Бюлер называет психической пубертатностью, которая появляется еще до физического созревания в качестве его предвестника и продолжается долгое время после него.

Психическая пубертатность, по Ш Бюлер, связана с вызреванием особой биологической потребности - потребности в дополнении. Именно в этом жизненном явлении и лежат, по ее мнению корни тех переживаний, которые характерны для подростковой возраста. Внешнее и внутреннее возбуждение, которым сопровождается созревание, должно вывести подростка из состояния самоудовлетворенности и спокойствия, побудить его к поискам сближению с существом другого пола. Явления, сопровождающие созревание, должны сделать человека ищущим, неудовлетворенным в своей замкнутости, и его "Я" должно быть раскрыто для встречи с "Ты" Ш. Бюлер отличает психическую пубертатность от телесной По ее мнению, с ростом культуры происходит удлинение период. психической пубертатности, что и является причиной многих трудностей, связанных с этим периодом жизни.

Физическая пубертатность протекает у мальчиков в среднем между 14-16 годами, у девочек - между 13 и 15 годами. Разумеется, существуют отличия между городом и деревней, между отдельными странами, большое влияние оказывает климат. Нижней границей нормального начала пубертатности следует считать 10-11 лет, верхней - 18 лет. При более раннем или более позднем начале созревания, подчеркивала Ш Бюлер, мы имеем дело с патологическими случаями Средняя норма лежит посредине.

Психические симптомы переходного возраста начинаются, как правило, значительно раньше Отдельные "психические симптомы появляются уже в 11-12 лет: подростки необузданны и драчливы, игры более старших подростков им еще непонятны, а для детских игр они считают себя слишком большими. Проникнуться личным самолюбием и высокими идеалами они еще не могут, и в то же время у них нет детского подчинения авторитету. Эта фаза является, по Ш. Бюлер, прелюдией к периоду психической пубертатности.

За этой фазой следуют две главные фазы, которые Ш. Бюлер называет пубертатной стадией и юностью. Граница между ними проходит в 17 лет. Превращение подростка в юношу проявляется в изменении основной установки по отношению к окружающему миру: за жизнеотрицанием, присущим пубертатной стадии, следует жизнеутверждение, характеризующее юношескую.

Основные черты негативной фазы, отмеченные Ш. Бюлер, это "повышенная чувствительность и раздражительность, беспокойное и легко возбудимое состояние", а также "физическое и душевное недомогание", которое находит свое выражение в драчливости и капризах. Подростки неудовлетворены собой, их неудовлетворенность переносится на окружающий мир. Ш. Бюлер пишет: "Они чувствуют, что их состояние безрадостно, что их поведение дурно, что их требования и бессердечные поступки не оправдываются •обстоятельствами, они хотят стать другими, но их тело, их существо не подчиняется им." "Они должны бушевать и кричать, проклинать и насмехаться, хвастаться и сердиться, даже если они сами замечают странность и некрасивость своего поведения". Безрадостным называет Ш. Бюлер это время для зреющего человека.

Ш. Бюлер отмечает далее, что ненависть к себе и враждебность к окружающему миру могут присутствовать одновременно, находясь в связи одна с другой, а могут чередоваться, приводя подростка к мысли о самоубийстве. К этому присоединяется еще и ряд новых внутренних влечений "к тайному, запрещенному, необычному, к тому, что выходит за пределы привычной и упорядоченной повседневной жизни". Непослушание, занятие запрещенными делами обладает в этот период особой притягательной силой. Подросток чувствует себя одиноким, чужим и непонятным в окружающей его жизни взрослых и сверстников. К этому присовокупляются разочарования. "Всюду воспринимается прежде всего отрицательное",- указывает Ш. Бюлер. Как наиболее обычные способы поведения она описывает "пассивную меланхолию" и "агрессивную самозащиту". Следствие всех этих явлений - общее снижение работоспособности, изоляция от окружающих или активно враждебное отношение к ним и различного рода асоциальные поступки. Все это отмечается в начале фазы. Общая продолжительность негативной фазы у девочек от 11 до 13 лет, у мальчиков от 14 до 16 лет. Окончание негативной фазы характеризуется завершением телесного созревания. Правда, общее беспокойство еще остается, но это уже "не столько беспокойство отчаяния, возникающее помимо и даже против воли и отнимающее силы, сколько радость растущей мощи, душевной и телесной творческой энергии, радость юности и роста". И здесь начинается вторая фаза - позитивная.

Позитивный период приходит постепенно и начинается с того, что перед подростком открываются новые источники радости, к которым он до этого времени не был восприимчив. На первое место Ш. Бюлер ставит "переживание природы" - сознательное переживание как чегото прекрасного. При благоприятных условиях источниками радости служат искусство и наука: "Широкий мир ценностей, служащий для взрослого человека источником высокого счастья, раскрывается впервые на пороге юности". Ко всему этому присоединяется любовь, теперь уже сознательно направленная на дополняющее "Ты". "Любовь дает выход самому тяжелому напряжению", - отмечает Ш Бюлер.

Конечно, нельзя говорить о том, что в негативной фазе присутствуют исключительно мрачные стороны, а в позитивной - исключительно положительные. Ш. Бюлер пишет: "Стремление к деятельности и одушевление, мечтательное обожание и сексуально неосознанные любовные порывы являются чрезвычайно характерными положительными проявлениями первой стадии, и обратно - радостное жизнеощущение юности часто уже омрачается разочарованиями, повседневными обязанностями, мыслями о профессии и мировоззрении, страстями и заботами о куске хлеба".

Говоря о верхней границе юношеского возраста, Ш. Бюлер отмечает, что" она относится к 21-му или 24-м годам, так как в это время наблюдается относительная стабилизация характера и определенные черты зрелости. Она писала: "Первый период бури и натиска в это время уже отзвучал, стало ясным общее направление будущей жизни, выбрана определенная точка опоры, и интенсивность первых усилий и исканий, связанных с мировоззрением, профессией и формированием собственной личности, ослабевает, уступая место более спокойному темпу прогресса. Первые мощные переживания любви, природы, искусства, творчества уже испытаны, первое общее социальное оформление уже произошло. Самый бурный период жизненного развития человека лежит позади". В работе Ш. Бюлер сделана попытка рассмотреть пубертатный возраст в единстве органического созревания и психического развития.

Исследование Г. Гецер содержит интересные данные, связанные с переходом от негативной фазы пубертатного периода к позитивной. Первым признаком завершения негативной фазы Г. Гецер считает повышение продуктивности, отмечая, что у 70% девочек "первой продуктивной работой была литературная работа, хотя девочек вследствие их плохой школьной успеваемости можно было бы охарактеризовать как неспособных к письму". Г. Гецер отмечает, что к концу негативной фазы у большинства девочек обнаруживались попытки к литературному письму: писание писем, ведение дневников, стихосложение. Нужно сказать, что у девочек, которые до негативной фазы занимались литературным творчеством, в период негативной фазы это творчество прерывалось. Ссылаясь на Ш. Бюлер, Г. Гецер пишет о том, что в заключение негативной фазы наступает так называемая стадия мечтательности, которая находится во временном промежутке от 13 до 16 лет.

Рассматривая течение негативной фазы у мальчиков, Г. Гецер отмечает, что во время негативной фазы у мальчиков возникает "тоска по другу", но она, так сказать, еще пассивна. К концу негативной фазы подросток активно ищет друга и находит его (субъективно), хотя впоследствии их дружеские отношения могут и не сохраниться. Потребность в друге и нахождение его есть еще одна черта, характеризующая момент перехода от негативной стадии к позитивной.

В. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой всякой психологии, по его мнению, должна быть проблема человеческой личности, а для формирования личности решающую роль играет то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. Вслед за Э. Шпрангером, В. Штерн попытался изменить старую поговорку ("Скажи мне, кто твои друзья, и я скажу тебе, кто ты"), придав ей другое значение: "Скажи мне, что для тебя ценно, что ты переживаешь как наивысшую ценность твоей жизни, и я скажу тебе, кто ты".

В зависимости от того, какая ценность переживается как наивысшая, определяющая жизнь, совершенно поразному формируется личность. Переживаемые ценности обуславливают тип человеческой личности. В. Штерн описал шесть таких типов: теоретический тип - личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности; эстетический тип личность, для которой объективное познание чуждо, она стремится постигнуть единичный случай и "исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями"; экономический - тип жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление "с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата"; социальный - "смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей"; политический - для такой личности характерно стремление к власти, господству и влиянию; религиозный - такая личность соотносит "всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира". Определяя каждый из типов, В. Штерн отнюдь не считает, что в жизни личности су шествует только одно направление ценностей. "Напротив,- пишет он,- все направления ценностей заложены в каждой индивидуальности. ...Но какое-либо одно из этих переживаний различных ценностей приобретает руководящее значение и преимущественно определяет жизнь".

Как и другие его современники, В. Штерн сравнивал период юности у рабочей и буржуазной молодежи. Он считал, что рабочая молодежь изза того, что ей необходимо очень рано заботиться о заработке, практически не имеет настоящей юности. Поэтому рабочие подростки имеют преимущественно политическую и экономическую жизненные установки, в отличие от буржуазной молодежи, которая имеет возможность получать настоящее образование, развивать свое "Я".

По В. Штерну, переходный возраст характеризует не только особая направленность мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особый образ действий. В. Штерн описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и подбирает для него новое понятие - "серьезная игра". Подросток, считает он, смотрит с известным пренебрежением на детские игры; с игрушкой, еще недавно очень любимой, он уже не хочет иметь дела. Все, за что он принимается, носит серьезный характер, его намерения также очень серьезны. Но при этом, все, что он делает, еще не вполне серьезное дело, а только предварительная проба. О "серьезной игре", по В. Штерну, можно говорить в том случае, когда налицо имеется объективная серьезность, которой еще не соответствует объективно серьезное содержание деятельности. Примерами серьезной игры могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, мечтательное поклонение); выбор профессии и подготовка к ней; занятия спортом и участие в юношеских организациях. Серьезная игра особенно важна для развития подростка. так как в ней подросток учится "умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться". Согласно взглядам В. Штерна, человек остается молодым до тех пор, пока он к чемуто стремится, пока он имеет перед собой цель, пока он знает, что за стадией, которую он достиг, есть другая - высшая. Молодой человек должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он ищет или должен искать. В качестве наследия от юности каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым.

Классические исследования подросткового возраста касаются развития личности в определенный исторический период, период первой трети XX века, когда детская психология формировалась как самостоятельная наука, оставаясь, как уже отмечалось, под влиянием биологизаторских идей. Особенно ярко это проявилось в трактовке одного из самых трудных психологических возрастов подросткового. Психологические изменения, происходящие в развитии личности подростка, исследователи связывали прежде всего с процессом полового созревания.

Во второй половине века исследователи углубили понимание роли среды в развитии подростка. Так, Э. Эриксон, считавший подростковый возраст самым важным и наиболее-трудным периодом человеческой жизни, подчеркивал, что психологическая напряженность, которая сопутствует формированию целостности личности, зависит не только от физиялогического созревания, личной биографии, но и от духовной атмосферы общества, в котором человек живет, от внутренней противоречивости общественной идеологии.

2.6 Кризис юности

Юность - всего лишь начало взрослой жизни. Ощущение того, что вся жизнь впереди, дает возможность пробовать, ошибаться и искать с легкой душой. Здесь детство остается в прошлом. Все психические функции в основном сформированы и началась стабилизация личности, рамки отдельных возрастов носят все более условный характер. Кризис 17 лет - рубеж привычной школьной и новой взрослой жизни.

Условия развития.

Покидая стены школы после 9-го класса, подростки идут в технические колледжи или работать, некоторые с посещением вечерней школы. Происходит смещение кризиса 17 лет в сторону кризиса 15 лет. Кризис 15 лет характерен в основном для тех, кто имеет сильную гедонистическую установку. Во время кризиса такие подростки бывают циничны и достаточно откровенны, ясно формулируют свое жизненное кредо. Период юности для них - время проб и ошибок. Они говорят: "Высшее образование денег не дает. Интеллигенция живет хуже".

Одиннадцать классов кончают более благополучные дети. Но в 17 лет кризис протекает не менее остро, чем в 15 лет. Д.Б. Эльконин отмечал это как наиболее тяжелый кризисный период наряду с кризисами 3 и 11 лет.

Большинство 17-летних ориентируются на продолжение образования, немногие - на поиск работы, на который не решились после 9 класса. Высшее образование им необходимо, чтобы получить профессию, позволяющую "жить достойно", "много зарабатывать", "обеспечивать себя и семью". Существуют две категории выпускников школы:

- первые надеются на помощь родителей (платный ВУЗ) и не теряют душевного равновесия;

- вторые рассчитывают на свои силы - наиболее подвержены связанным с поступлением стрессам.

Для тяжело переживающих кризис 17 лет характерны различные страхи. Ответственность за сделанный выбор, реальные достижения в это время - уже большой груз. Сюда еще прибавляются страхи перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в ВУЗ, у юношей - перед армией. Высокая тревожность и выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций (обострению гастрита, нейродермита, головных болей, давлению) и др. хронических заболеваний.

Но если даже выпускник мало тревожен, и все складывается удачно, резкая смена образа жизни, включение в новые виды деятельности, общение с другими людьми вызывают значительную напряженность. Новая жизненная ситуация требует адаптации к ней. Помогают в этом уверенность в себе, чувство компетентности, поддержка семьи и другое, о чем будет сказано дальше.

Возраст - категория конкретно-историческая. 19-20-летние юноши основные трудности своей жизни связывают с появлением ответственности, которой не было раньше. Ценят свой возраст, который вместе с проблемами принес и более широкие возможности.

2.7 Кризис 40 лет.

Часть людей проживает еще один "внеплановый кризис" 40 лет (бывает раньше и позже). Это как бы повторение кризиса 30 лет, кризиса смысла жизни, если кризис 30 лет не привел к должному решению проблем. Кризис 40 лет нередко вызывается и обострением семейных отношений. Дети, как правило, вырастают и начинают жить своей жизнью, умирают некоторые близкие родственники и родственники старшего поколения. Утрата непосредственного участия в жизни детей способствует окончательному осознанию характера супружеских отношений. Зачастую бывает, что кроме детей супругов ничто значимое для них обоих не связывает. В случае возникновения кризиса 40 лет, человеку вновь приходится перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать новую "Я - концепцию". Этот кризис может серьезно изменить жизнь человека вплоть до смены профессии и создания новой семьи.

Если в молодости центральным возрастным новообразованием являются семейные отношения, включая материнство и отцовство и профессиональную компетентность, то в зрелости на их основе возникает уже объединенное образование. Оно интегрирует результаты развития обоих новообразований предыдущего периода и называется продуктивностью.

Кризис 40 лет говорит еще об одном важном новообразовании зрелости: коррективах жизненного замысла и связанных с ними изменениях "Я - концепции".

Швейцарский психолог Э. Клапаред полагал, что достигая в зрелости своего расцвета и пика профессиональной продуктивности, человек прекращает свое развитие, останавливается в повышении своего профессионального мастерства, творческого потенциала и т.д. Затем наступает спад, постепенное убывание профессиональной продуктивности: все лучшее, что человек мог сделать в своей жизни, остается позади, на уже пройденном отрезке пути. Также считали не только Э. Клапаред, но и еще ряд исследователей.

Внутри периода зрелости выделим "акмэ" - вершину, когда у многих людей начинается спад жизненной энергии и активности.

Переход от прогресса к регрессу связывается у разных авторов и исследователей с разным возрастом. Этот возраст чаще всего считается от 40 до 50 лет. Инволюционные процессы в развитии психических функций связывают с начинающимся биологическим старением. В противовес вышесказанному работы Б.Г. Ананьева и его учеников показали, что процесс развития психических функций в зрелости сложен и неоднозначен. Ученики доктора А. Червоненко своим жизненным примером доказали, что, если заниматься энергетическим упражнениями, то в возрасте 40-50 лет можно открыть неограниченные способности и вопреки исследованиям Э. Клапареда жизненная активность и энергия в возрасте 40-50 лет может многократно увеличиться.

Заключение и выводы

Жизненные кризисы и развитие личности представляют глубоко связанные процессы. Кризисы влекут за собой различные трансформации и в системе ценностей, и в смыслообразующей категории, и в моделях описания реальности. Возможно это болезненные трансформации, но тягостные ощущения не бессмысленны, они напоминают боль, которая сопровождала рождение чего-то нового. Положительный эффект в том, что человек многое извлекает, приобретает для себя и растет как личность.

В процессе работы над курсовой работой были решены следующие задачи:

1. Изучена теоретическая литература по психологии с целью понимания следующих вопросов:

1.1 . Личность, как феномен общественного развития.

1.2.Представления о природе жизненных кризисов.

.2. В ходе работы были сделаны следующие выводы:

1. Личность - это качество человека, определяющее его бытие и проявляющееся в его сознательной деятельности. При этом в деятельности совместной с другими индивидами изменяет мир и посредством этого изменения преобразует и себя.

2. Жизненные кризисы - это состояние, переживаемое как глобальное поражение всей жизненной целостности.

Развития личности и жизненные кризисы всегда будут взаимосвязаны друг с другом. Наша способность избегать кризисы связана с разумной заботой о самих себе, поскольку предвидение кризиса вытекает из чувства ответственности за собственную жизнь. Важным элементом, помогающим избегать кризисы, является интуиция.

Методы воспитания человека и окружающие люди играют важную роль в развития личности, настойчивость и т.д.

Выше упомянутые понятия не были рассмотрены в данной работе. Это предполагает, что работа над данной темой не закончена и будет продолжена автором.

Список использованной литературы

1. Cornsini R.J. Auerbach A.I. Concise Encyclopedia of psychology. USA, 1996.

2. Vorobjovs A. Psiholoģijas pamati. – R.: Mācību apgāds, 1996. – 323 lpp.

3. Майерс Д. Социальная психология. – П.: Питерком, 1998. – 688 с.

4. Кон И. В поисках себя. – М. Политиздат, 1984. – 335 с.

5. Кулагина И., Колюцкий В. Возрастная психология. М.: Тц Сфера, 2004. – 464 с.

6. Немов Р. Общие основы психологии. Книга 1. – М. Влодос, 1994. – 573с.

7. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции. – Москва, 1991.

8. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. – С – П. Питер Пресс, 1997. – 608с.

9. Хухлаева О. Психология развития. М.: Академия , 2002, - 203 с.

10. Петровский В. Личность в психологии. «Феникс», 1996, 512 с.

11. Сельченок К. Психология возрастных кризисов: хрестоматия. М.: АСТ, 2001. – 560 с.