База знаний студента. Реферат, курсовая, контрольная, диплом на заказ

ЗМІСТ

 

Вступ

Розділ І. Визначення понять здібність, обдарованість

Розділ ІІ. Здібності й обдарованість у молодшому шкільному віці

2.1 Прояв здібностей у дітей

2.2 Психологічна особливість здібностей дітей шкільного віку

2.3 Труднощі у обдарованої дитини

2.4 Головні задачі у розвитку обдарованих дітей

Висновки

Список використаної літератури

Вступ

Питання, що я розглядаю у своїй курсовій роботі є одне із самих модних у психології і педагогіці сьогодні. Це питання про розвиток розумових здібностей людини, про обдарованість, геніальність. І саме головне – який вплив на ці здібності робить розвиток творчого потенціалу дитини, яким чином психологічно правильно розвиваючи уяву, збагачуючи духовний і культурний рівень можна досягти якісного поліпшення процесів мислення. Я хочу простежити на скільки тісно зв'язані творчість і розум.

Наполеон якось сказав, що розум і воля полководця повинні дорівнювати один одному, як дві сторони квадрата. У наш час не тільки від полководця потрібно така двомірність, тому що з посиленням засобів впливу на навколишнє середовище, комунікацій особистий вплив людини на історію збільшився. Однієї двомірності явно мало. Величезні лиха відбулися з людством тільки тому, що чиясь воля виявилася сильніше, ніж розум або навпаки розум – сильніше волі. А скільки нещасть сталося через відсутність третього компонента – етичного. Адже людина з розвинутою волею і розумом, але відсутньою етикою просто небезпечний!

Тому напрямки психології, які вивчають взаємозв'язок процесів мислення й активної творчої уяви у світлі розвитку духовності найбільш актуальні для людства. Рішення саме цього питання і буде першою задачею моєї курсової роботи.

"Геній падає з неба...", – це цитата Дідро. Але в неї є продовження: "І на один раз, коли він зустрічає ворота палацу, приходиться сто тисяч випадків, коли він попадає мимо". Отож, які умови цього палацу, як правильно створити їх – це друга задача даної роботи.

У сучасній літературі з'являється усе більше статей, публікацій, які так чи інакше торкаються цієї теми. Правда, усі вони усього лише крапля в морі психологічних проблем, що з'являються у вчителів і батьків обдарованих дітей у наш час, коли інформація міняється кожні п'ять років, а часом і частіше. Нинішнім школярам приходиться вміщати стільки у свою пам'ять, що часом їх молода хитлива психіка не витримує таких навантажень. Звідси емоційні зриви, пригніченість. Отут уже не приходиться говорити про розвиток творчого потенціалу, що вимагає дбайливого, вдумливого відношення, відбувається безупинна гонка за кількістю і якістю знань.

У цьому зв'язку хочеться відзначити роботи відомого психолога, доктора психологічних наук Н. Лейтеса. Його роботи з вивчення психіки обдарованих дітей займають видне місце в російській психології. Багато психологічних принципів розвитку творчості у дітей молодшого шкільного віку висунули Н.Н. Подьяков, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожець, А. Матюшкин.

Величезну роботу, як теоретик проробив В.А. Моляко. Він глибоко вивчив проблеми психології творчості. Особлива його розробка підходу до вивчення обдарованості, де він найбільш повно структурував це психологічне явище.

Свої психологічні моделі були розроблені і західними психологами: Дж. Гілфорд, Е. де Боно, Дж. Галлаір, Дж. Рензуллі, П. Торренс. Однак доступ до праць цих авторів на жаль сильно обмежений. Тому у вивченні даного питання приходиться більше спиратися на радянських психологів як Б.М. Теплов, С.Л. Рубенштейн і інші.

Цікаві дослідження в області фізіології обдарованих, геніальних людей провів доктор біологічних наук, професор В.П. Ефроімсон. Як правило, знання механіки будь-якого явища дозволяє більш точно судити про його прояви. І нарешті, я хочу відзначити чудову дослідницьку роботу доктора психологічних наук Ю.З. Гільбуха. Разом із групою вчених їм була розроблена диференційована система навчання, що дає більше можливості для прояву індивідуальності дитини.

Розділ І. Визначення понять здібність, обдарованість

Аналіз проблеми розвитку здібностей і обдарованості багато в чому буде визначатися тим змістом, що ми будемо вкладати в ці поняття.

Значні труднощі у визначенні понять здібності й обдарованості зв'язані з загальноприйнятим, побутовим розумінням цих термінів. Якщо ми звернемося до тлумачних словників, то побачимо, що дуже часто терміни "здібний", "обдарований", "талановитий" вживаються як синоніми і відбивають ступінь виразності здібностей. Але ще більш важливо підкреслити, що поняттям "талановитий" підкреслюються природні дані людини. Так, у тлумачному словнику В. Даля "здібний" визначається як "придатний до чого-небудь чи схильний, спритний, зручний".

При визначенні поняття "талант" підкреслюється його уроджений характер. Талант визначається як дарування до чого-небудь, а дарування як здатність, дана богом. Іншими словами, талант – це вроджені здібності, дані богом, що забезпечують високі успіхи в діяльності. У словнику іноземних слів також підкреслюється, що талант (гр. talanton) – видатна вроджена якість, особливі природні здібності. Обдарованість розглядається, як стан таланта, як ступінь виразності таланта. Недарма, як самостійне поняття, обдарованість відсутнє у словнику Даля й у словнику С.І. Ожегова й у Радянському енциклопедичному словнику, і в тлумачному словнику іноземних слів.

Зі сказаного можна зробити висновок, що здібності, з одного боку, обдарованість і талант, з іншої, виділяються як би по різних підставах. Говорячи про здібність, підкреслюють можливість людини щось робити, а говорячи про талант (обдарованість), підкреслюється природжений характер даної якості (здібності) людини. Разом з тим, і здібності й обдарованість виявляються в успішності діяльності.

У радянській психології, насамперед працями С.Л. Рубінштейна і Б.М. Теплова зроблена спроба дати класифікацію понять "здібність", "обдарованість" і "талант" по єдиній підставі – успішності діяльності. Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють одну людину від іншої, від яких залежить можливість успіху діяльності, а обдарованість – як якісно своєрідне сполучення здібностей (індивідуально-психологічних особливостей), від якого також залежить можливість успіху в діяльності.[19]

Іноді здібності вважають вродженими, "даними від природи". Однак науковий аналіз показує, що вродженими можуть бути лише задатки, а здібності є результатом розвитку задатків.

Задатки – вроджені анатомо-фізіологічні особливості організму. До них відносяться насамперед особливості будівлі головного мозку, органів почуттів і руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження. Задатки являють собою лише можливості, і передумови розвитку здібностей, але ще не гарантують, не визначають появи і розвитку тих чи інших здібностей. Виникаючи на основі задатків, здібності розвиваються в процесі і під впливом діяльності, що жадає від людини визначених здібностей. Поза діяльністю ніякі здібності розвиватися не можуть. Жодна людина, якими б задатками вона не володіла, не може стати талановитим математиком, музикантом або художником, не займаючись багато і завзято відповідною діяльністю. До цього потрібно додати, що задатки багатозначні. На основі тих самих задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, у залежності знов-таки від характеру і вимог діяльності, якими займається людина, а також від умов життя й особливо виховання. [19]

Задатки і самі розвиваються, здобувають нові якості. Тому, строго говорячи, анатомо-фізіологічною основою здібностей людини є не просто задатки, а розвиток задатків, тобто не просто природні особливості його організму (безумовні рефлекси), але і те, що придбано їм у процесі життя – системи умовних рефлексів.

На розвиток здібностей впливають особливості вищої нервової діяльності. Так, від швидкості утворення і міцності умовних рефлексів залежать швидкість і міцність оволодіння знаннями і навичками, від швидкості вироблення диференційного гальмування на подібні подразники – можливість тонко уловлювати подібність і розходження між предметами або їх властивостями; від швидкості і легкості утворення і переробки динамічного стереотипу – пристосовність до нових умов і готовність швидко переходити від одного способу виконання діяльності до іншого. Перейдемо безпосередньо до розгляду здібностей людини, як психологічних властивостей особистості.

Здібності розрізняються по якості, широті, своєрідності їхнього сполучення ( структурі ) і ступеня розвитку.

Якість здібностей визначається тією діяльністю, умовою успішного виконання якої вони є. Про людину звичайно говорять не просто, що він здатний, а до чого здатний, тобто вказують якість його здібностей. По якості здатності поділяються на математичні, технічні, художні, літературні, музичні, організаторські, спортивні і т.д.

По широті розрізняються:

·  загальні;

·  спеціальні здібності.

Спеціальні здібності є умовами, необхідними для успішного виконання якого-небудь одного конкретного виду діяльності. До них відносяться, наприклад, музичний слух, музична пам'ять і почуття ритму в музиканта, "оцінка пропорцій" у художника, педагогічний такт у вчителя і т.п. Загальні здібності необхідні для виконання різних видів діяльності. Наприклад, така здатність, як спостережливість, потрібна і художнику, і письменнику, і лікарю, і педагогу; організаторські здібності, розподільність уваги, критичність і глибина розуму, гарна зорова пам'ять, творча уява повинні бути присутніми у людях багатьох професій. Ці здібності прийнято називати загальними. Самою спільною і в той же час самою основною здатністю людини є аналітико-синтетична здатність. Завдяки їй людина розрізняє окремі предмети або явища в складному їхньому комплексі, виділяє головне, характерне, типове, уловлює саму суть явища, поєднує виділені моменти в новому комплексі і створює щось нове, оригінальне. Так, наприклад, письменник, спостерігаючи різних людей у різних ситуаціях, виділяє типові їхні властивості, уловлює в їхньому характері, вчинках і праці риси майбутнього персонажа і, узагальнюючи ці риси, створює типовий образ. Виділяючи порівнюючи різні прийоми ведення уроків і результати, що виходять у залежності від різноманітних умов, учитель виробляє найбільш ефективні методи навчання й опановує педагогічною майстерністю.

Ніяка окрема здібність не може бути достатньою для успішного виконання діяльності. Треба, щоб у людини було багато здібностей, що знаходилися б у сприятливому сполученні. Якісно своєрідне сполучення здібностей, необхідних для успішного виконання якої-небудь діяльності, називається обдарованістю.[5]

Як і окремі здібності, обдарованість може бути спеціальною (до конкретної діяльності) чи загальною (до різних видів діяльності).

Дуже важливо досліджувати питання про те, які здібності є "ключовими", що ведуть для кожного виду діяльності. Це допомагає знайти найбільш діючі методи формування в людей таких здібностей і підвищення загальної культури і результативності праці.

Якісна своєрідність обдарованості людини обов'язково позначається на особливостях виконання їм діяльності. У житті не важко знайти людей, що однаково успішно займаються однієї і тією же творчою діяльністю. Але дуже важко виділити з них хоча б двох, котрі виконували б її однаковим способом.

Таким чином, завдяки якісній своєрідності сполучення здібностей у різних людей для усякої творчості характерні його індивідуальність і самобутність. Без цього минулого б немислимі творчий прогрес, усе різноманіття продуктів творчості людей. Тому в процесі виховання і навчання дітей треба не ігнорувати якісну своєрідність здібностей, що з'являється в них, і обдарованості, а розвивати їх, застосовуючи до учнів різні методи індивідуального впливу.

Багаторічні дослідження творчої діяльності, зокрема, структури обдарованості, так само як і роботи цілого ряду відомих авторів, дають визначені підстави для спроби побудови деяких нових теоретичних положень щодо динаміки й організації творчого процесу, сутності творчості.[15]

Обдарованість – це свого роду міра генетично і досвідчено визначених можливостей людини адаптуватися до життя. Основні функції обдарованості – максимальне пристосування до світу, оточення, перебування рішення у всіх випадках, коли створюються нові, непередбачені проблеми, що вимагають саме творчого підходу.

Спеціальна обдарованість характеризується наявністю в суб'єкта чітко проецируємих зовні (що виявляються в діяльності) можливостей – думок, навичок, швидко і конкретно реалізованих знань, що виявляються через функціонування стратегій планування і рішення проблем.

У цілому ж можна представити обдарованість як систему, що включають наступні компоненти:

1.  біофізіологічні, анатомо-фізіологічні задатки;

2.  сенсорно-перцептивні блоки, які характеризуються підвищеною чутливістю;

3.  інтелектуальні і розумові можливості, що дозволяють оцінювати нові ситуації і вирішувати нові проблеми;

4.  емоційно-вольові структури, що визначають тривалі домінантні орієнтації і їхнє штучне підтримування;

5.  високий рівень продукування нових образів, фантазія, уява і цілий ряд інших.[20]

А. М. Матюшкін, спираючись на роботи багатьох дослідників висунув наступну синтетичну структуру творчої обдарованості, включаючи в неї :

1.  домінуючу роль пізнавальної мотивації;

2.  дослідницьку творчу активність, що виражається у виявленні нового, у постановці і рішенні проблеми;

3.  можливості досягнення оригінальних рішень;

4.  можливості прогнозування і передбачення;

5.  здатності до створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі етичні, моральні, інтелектуальні оцінки.[17]

При цьому А.М. Матюшкін вважає принципово важливим відзначити, що обдарованість, талановитість необхідно зв'язувати з особливостями власне творчої діяльності, проявом творчості, функціонування "творчої людини". З цим цілком погоджується В.А. Моляко. Його дослідження також дозволили йому виділити в системі творчого потенціалу наступні складові:

·  задатки, схильності, що виявляються в підвищеній чутливості, визначеної вибірковості, перевагах, а також у динамічності психічних процесів;

·  інтереси, їхня спрямованість, частота і систематичність їхнього прояву, домінування пізнавальних інтересів;

·  допитливість, прагнення до створення нового, схильність до рішення і пошуку проблем;

·  швидкість у засвоєнні нової інформації, утворення асоціативних масивів;

·  схильність до постійних порівнянь, співставлень, виробленню еталонів для наступного добору;

·  прояв загального інтелекту – схоплювання, розуміння, швидкість оцінок і вибору шляху рішення, адекватність дій;

·  емоційна забарвленість окремих процесів, емоційне відношення, вплив почуттів на суб'єктивне оцінювання, вибір, перевагу і т.д.

·  наполегливість, цілеспрямованість, рішучість, працьовитість, систематичність у роботі, сміливе прийняття рішень;

·  творчість – уміння комбінувати, знаходити аналоги, реконструювати; схильність до зміни варіантів, економічність у рішеннях, раціональне використання засобів, часу і т.п.;

·  інтуїтивізм – схильність до зверхшвидких оцінок, рішень, прогнозів;

·  порівняно більш швидке оволодіння уміннями, навичками, прийомами, оволодіння технікою праці, ремісничою майстерністю;

·  здатності до вироблення особистісних стратегій і тактик при рішенні загальних і спеціальних нових проблем, задач, пошук виходу зі складних, нестандартних, екстремальних ситуацій і т.п. [16]

Трохи по-іншому, більш інтегрально можна представити прояв обдарованості через:

1.  домінування інтересів і мотивів;

2.  емоційну заглибленість у діяльність;

3.  волю до рішення до успіху;

4.  загальну і естетичну задоволеність від процесу і продуктів діяльності;

5.  розуміння сутності проблеми, задачі, ситуації;

6.  несвідоме, інтуїтивне рішення проблеми;

7.  стратегіальність в інтелектуальному поводженні (особистісні можливості продуцировати проекти);

8.  багатоваріантність рішень;

9.  швидкість рішень, оцінок, прогнозів;

10.  мистецтво знаходити, вибирати (винахідливість, спритність).

Тут, існує визначена ієрархія зв'язків, залежностей, і цю сукупність можна представити, маючи в основі ту чи іншу фундаментальну позицію, трохи по іншому; виходячи з припущень про шість основних параметрів, а саме:

1.  сфера реалізації обдарованості і переважний її тип;

2.  прояв творчості;

3.  прояв інтелекту;

4.  динаміка діяльності;

5.  рівні досягнень;

6.  емоційне забарвлення.

По кожному з зазначених параметрів можна виділити основні визначальні ознаки.

Виділимо основні типи творчої діяльності:

·  науково-логічний;

·  техніко-конструктивний;

·  образно-художній;

·  вербально-поетичний;

·  музично-руховий;

·  практико-технологічний;

·  ситуативний (спонтанний, розважливий).

Прояв творчого пошуку можна представити по наступним ознакам:

·  реконструктивна творчість;

·  комбінаторна творчість;

·  творчість через аналогії.

Прояв інтелекту представляється можливим фіксувати по:

·  розумінню і структуруванню вихідної інформації;

·  постановки задачі;

·  пошуку і конструюванню рішень;

·  прогнозуванню рішень (розробки задумів рішення), гіпотез.

Динаміку (швидкісні показники) рішень і творчої діяльності в цілому найбільше вичерпно будуть визначати наступні основні типи:

·  повільний;

·  швидкий;

·  зверхшвидкий.

Рівні досягнень можна визначати по задачах, що ставить перед собою суб'єкт, чи ж по самих досягнутих успіхах, і тут доречно виділити три умови:

1.  бажання перевершити існуючі досягнення (зробити краще, ніж є);

2.  досягти результату вищого класу;

3.  реалізувати надзадачу (програма-максимум) – на грані фантастики.

У плані емоційного реагування на виконання діяльності, захопленості можна виділити три типи:

·  натхненний;

·  упевнений;

·  що  сумнівається.

Таким чином, пропонована структура досить багатообразно описує різні типи обдарованості, їхні домінуючі характеристики, своєрідність сполучень найбільш важливих якостей. Усе те, що відноситься до загальної творчої обдарованості, має безпосереднє відношення і до різних видів спеціальної обдарованості – наукової, технічної, педагогічної, художньої і т.д.; але при цьому ми маємо справу з проявом визначених домінантних якостей, особливостей, що характеризують специфіку творчості в конкретній сфері людської діяльності. [16]

Лихо в тім, що сучасна психологічна наука аналітична. За задатками – анатомо-фізіологічними можливостями людини і здібностями, що відповідають вузькому колу вимог конкретної діяльності не видно реального – діючої людини. У зв'язку з цим я хочу звернутися до робіт В.В. Клименко. За його словами задатки (чутливість людини) забезпечують близько 10 млрд. сенсорних каналів однобічного зв'язку з навколишнім середовищем. Така чутливість досягається незвичайним оснащенням людського тіла: рецептором, що сприймає енергію й інформацію як ззовні, так і із самого тіла; кондуктором – провідником сприйнятого; ділянкою мозку, де здійснюється (чи не здійснюється – просто зберігається) перетворення їх у факт свідомості. [9] Таким чином, потенційно з задатків людини може бути створене стільки працюючих здібностей, скільки існує каналів зв'язку між навколишнім середовищем і людиною з його внутрішнім світом. Однак реальна кількість здібностей залежить від організації навчання і діяльності людини. Ілюстрацією може послужити такий простий приклад: у людини існують м'яза, що можуть ворушити вухами, але реально робити це вміє один з тисячі, у всіх інших цей задаток – потенційна нереалізована здатність. Багато людей страждають відсутністю звуковисотного слуху і т.д.

Таким чином, здатність – процес матеріалізації виконавчими органами психіки і моторики природної чутливості і змістів відбитого в предметні конструкції.

Матеріалізація продуктів чутливості складається з трьох видів здібностей:

·  здатності відбивати зовнішній світ і себе в ньому як мислячої частки природи (ми чуємо, бачимо, нюхаємо і т.д. – всі органи почуттів працюють на цей процес);

·  здатності проектувати зовнішнє середовище, у тому числі і себе (створення іншої, рукотворної природи думкою, роботою уяви, створення гіпотез – завтра зробити те і те);

·  здатності створювати в процесі своєї діяльності продукти і предмети, що задовольняють устремління і потреби людини, і переробляти себе зсередини по мірках гармонії (реалізація задумів, конкретні дії з конкретними речами і предметами). [9]

Здатність відображення і психомоторику людина навчилася усилять багаторазово за допомогою величезної безлічі приладів, пристроїв, машин: від звичайних окулярів до космічних станцій. Але здатність до створення, а особливо до творчості, поки ще не підсилюється нічим. Необхідно помітити, що в психології чутливість і здібності вивчаються як відносно самостійні елементи психіки, свідомості і діяльності людини. Розглядаються під кутом зору сукупності і послідовності дій (розумових і психомоторних), завдяки яким виходить більш-менш точне відображення предметів і явищ, притягнутих до процесу діяльності.

Таким чином, назріла необхідність поставити в психології на зміну тенденції аналітичної іншу – цілісність. Потрібно повернутися до людини, до розуміння, що в ньому усе взаємозалежно і від природи гармонійно. І головна цілісність будь-якої діяльності і її технології – людина, у якій чутливість, здібності і механізми неподільні. Де, механізми – це об'єднання здібностей, міцно зв'язаних між собою, що систематизують різноманітний зміст відбитого людиною й утримуюче його в єдиному цілому.

Людська психіка і психомоторика має незлічимі можливості створення механізмів. Вони – новотвори, не закріплені ні за визначеним органом почуттів, ні за конкретною здатністю: це – система здібностей із властивостями, якими не володіє не одна зі складових цілісності. Причому цей новотвір одночасно діюче і пізнавальне: діючи – людина пізнає, а пізнаючи – діє, вирішує задачі розумові і психомоторні. Кількість механізмів може бути нескінченна безліч. Змінюючи умови роботи людини, ми створюємо тим самим нові механізми, нові способи дій. Одним з таких механізмів, безумовно, є талант. По визначенню В.В. Клименко: "Сутність таланта в здатності до дії, його не слід вишукувати ні в особливих достоїнствах мозку, ні в конструкції тіла, ні в якихось інших здібностях. Талант – це людина, яка оригінально вирішує усім відомі задачі." [9]

Внутрішня ж будівля механізму таланта людини, визначений зв'язок складових елементів його цілісності можна зобразити схемою:

Неможливо в даній роботі охопити всі процеси й елементи таланта. Тому я хочу зупинитися на одному з найцікавіших, на мій погляд, – уяві.

Уява – це не здатність фантазувати без мети, а інтуїтивна здатність бачити сутність параметрів – їхню природну логіку. Вона комбінує образи того, що ще не існує з матеріалів пам'яті і почуттів, створює образ невідомого як відомого, тобто створює його предметний зміст, вважає їх дійсними. Тому уява – саморух почуттєвого і змістовного відображень, а механізм уяви поєднує їх у цілісність, синтезує почуття в думку, у результаті чого створюється новий образ або судження про невідомий як про відомий. І все це проходить не матеріально – у розумовому плані, коли людина діє, не працюючи практично.

Уява людини – його здатність заглянути вперед і розглянути новий предмет у його майбутньому стані.

Тому минуле в кожен момент життя людини повинне існувати відповідно до тієї чи іншої цілеспрямованості в майбутнє. Якщо пам'ять претендує на активність і дієвість, а не є тільки сховищем досвіду, вона завжди повинна бути спрямована на майбутнє, на форму майбутнього себе, своїх здібностей і того, чого людина прагне досягти. Така уява завжди працює: людина трансформує предмети і сировину не просто в уяві, а дійсно за допомогою уяви, що прокладає шлях до бажаного предмета. Велике значення в активізації роботи уяви має подив. Подив у свою чергу викликають:

·  новизна сприйнятого "щось";

·  усвідомлення його як чогось незвіданого, цікавого;

·  імпульс, що задає заздалегідь якість уяви і мислення, привертає увагу, захоплює почуття і всієї людини цілком. [1, 9]

Уява разом з інтуїцією здатна не тільки створити образ майбутнього предмета або речі, але і знаходити його природну міру – стан зробленої гармонії – логіку його будівлі. Воно дає початок здатності до відкриттів, допомагає знаходити нові шляхи розвитку техніки і технології, способи рішення задач і проблем, що виникають перед людиною.

Початкові форми уяви вперше з'являються наприкінці раннього дитинства в зв'язку з зародженням сюжетно рольової гри і розвитком знаково-символічної функції свідомості. Дитина учиться заміщати реальні предмети і ситуації уявлюваними, будувати нові образи з наявних представлень. Подальший розвиток уяви йде по декількох напрямках.

·  По лінії розширення кола предметів, що заміщаються, і удосконалювання самої операції заміщення, стуляючи з розвитком логічного мислення.

·  По лінії удосконалювання операцій уяви, що відтворює. Дитина поступово починає створювати на основі наявних описів, текстів, казок усе більш складні образи і їхні системи. Зміст цих образів розвивається і збагачується. В образи вноситься особисте відношення, вони характеризуються яскравістю, насиченістю, емоційністю.

·  Розвивається творча уява, коли дитина не тільки розуміє деякі прийоми виразності, але і самостійно їх застосовує.

·  Уява стає опосередкованою і навмисною. Дитина починає створювати образи відповідно до поставленої мети і визначених вимог, по заздалегідь запропонованому плані, контролювати ступінь відповідності результату поставленій задачі.

Розділ ІІ. Здібності й обдарованість у молодшому шкільному віці

 

2.1 Прояв здібностей у дітей

Визначивши поняття, з якими ми будемо працювати, і розглянувши структуру їхньої взаємодії, перейдемо до центральної частини роботи.

Усім приходилося чути про вундеркіндів, ще в дошкільні роки вражаючих своїми дивними здібностями. Але як вони виявляють себе надалі?

З одного боку, багато видатних людей вже в дитинстві блищали неабиякими здібностями. Засновник кібернетики Н. Вінер так і назвав свою автобіографічну книгу: "Колишній вундеркінд" (він у 12 років поступив в університет, а в 14 років уже мав перший учений ступінь). Вундеркіндом, наприклад, вважався Віктор Гюго, що у 15 років одержав почесне відкликання французької академії. Інакше як вундеркіндами не назвеш А. Грибоєдова і І. Мечникова: Грибоєдов у 11 років поступив у Московський університет, а 15-ти років уже закінчив два відділення (словесне і юридичне) філософського факультету; у Мечникова любов до природи проявилася з дитячого років; ледь почавши учитися, він писав "твори" по ботаніці і "читав лекції" своїм братам і іншим дітям; дуже рано опанував мікроскоп; ще будучи гімназистом, став друкуватися в наукових журналах, у тому числі іноземних. "Колишніми вундеркіндами" не можна не назвати не тільки ряд великих людей минулого, але і деяких наших чудових сучасників. Відомий керівник наукового центра в місті Дубні академік Н. Боголюбов у 12 років закінчив середню школу. Один з найбільших математиків сучасності академік Н. Виноградов згадує: "Писати і читати вивчився в три роки. Сам". Таким чином, ранній, "надзвичайний" підйом розумових здібностей може бути попередником справжнього таланта.[18]

Але, з іншого боку, розумові прояви дитини можуть виявитися лише чимось тимчасовим. У ході вікового розвитку – разом зі зміцненням і збагаченням властивостей інтелекту, підйомом їх на новий рівень – відбувається й обмеження, а той і втрата деяких дитячих можливостей.

Що ж таке обдарованість у молодшому шкільному віці? Як визначити проблиски це майбутнього таланта або гарна підготовка до навчальної діяльності? Як розглянути специфіку здібностей і допомогти дитині розвити їх? Цим і багато іншим питанням присвячена дана глава.

Молодший шкільний вік – період усмоктування, нагромадження знань, період засвоєння по перевазі. Успішному виконанню цієї важливої життєвої функції сприяють характерні здібності дітей цього віку: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, вразливість, наївно-ігрове відношення до того, з чим вони зіштовхуються. У молодших школярів кожна з відзначених здібностей виступає, головним чином, своєю позитивною стороною, і ця неповторна своєрідність даного віку.[5]

Деякі з особливостей молодших школярів у наступні роки сходять на ні, інші багато в чому змінюють своє значення. Варто враховувати при цьому різний ступінь виразності в окремих дітей тієї чи іншої вікової риси. Але безсумнівно, що розглянуті особливості істотно позначаються на пізнавальних можливостях дітей і обумовлюють подальший хід загального розвитку.

Висока сприйнятливість до навколишніх впливів, розташування до засвоєння дуже важлива сторона інтелекту, що характеризує розумові достоїнства й у майбутньому.

Надзвичайно важко оцінити дійсне значення ознак здібностей, що виявляються в дитинстві, і тим більше передбачити їхній подальший розвиток. Нерідко виявляється, що яскраві прояви здібностей дитини, достатні для початкових успіхів у деяких заняттях, не відкривають шляхи до дійсних, соціально значимим досягненням.

Однак, ранні ознаки здібностей не можуть залишати байдужими батьків, педагогів – адже вони можуть указувати на передумови справжнього таланта. [13]

Щоб краще розуміти таких дітей, потрібно насамперед знати і враховувати вікові особливості дитячої психіки. Стрімкий підйом розумових сил у міру дорослішання можна спостерігати у всіх дітей. У нетями, зовсім безпомічного при народженні, за деякі роки, спочатку за допомогою і під керівництвом старших, формуються складні властивості розуму, незліченні навички, багатообразні почуття. Збагачення психіки йде в такому темпі, що буде вже недоступний у зрілі роки. Дитинство – неповторна по своїх можливостях пора розвитку. Про ці вікові умови росту здібностей і потрібно сказати насамперед , а саме – про такий важливий компонент, як сила нервової системи (про неї судять по здатності витримати інтенсивне чи тривале навантаження на нервову систему). Дітей відрізняє (і чим молодше дитина, тим у більшому ступені) відносна слабкість, мала витривалість, виснаження нервової системи. Спеціальні дослідження показали, що ця вікова слабкість (коли навіть невеликі впливи викликають сильну реакцію) – не тільки недолік, але і достоїнство – саме вона обумовлює дитячу вразливість, жвавість сприйняття. З роками нервова система міцніє в різному ступені в різних дітей – а разом з тим і знижується дитяча безпосередня сприйнятливість.

З віком відбувається не тільки збільшення можливостей, але й обмеження, а то і втрата деяких коштовних особливостей дитячої психіки.[3]

Але не тільки властивості нервової системи – уся щиросердечна організація в дітей багато в чому інша, чим у дорослих. Це дуже важливо!

У працях Н. Лейтеса розкритий механізм вікової чутливості, тією особою чуйності на навколишнє, котра щораз "на свій лад" властива будь-якому віку дитинства. Вона може виявлятися у своєрідності реагуванні, у більшій чи меншій яскравості уяви, у вибірковості уваги. Неоднаковість вікової чутливості приводить до того, що в окремі періоди дитинства виникають найбільш сприятливі внутрішні умови для розвитку психіки на якихось головних для цієї пори життя напрямках. А значить, відбувається і підйом відповідних цим "напрямкам" здібностей.[12,13]

Про те, як це виявляється в ту пору дитячого життя, коли відбувається освоєння рідної мови, описав К. Чуковський у знаменитій книзі "Від двох до п'яти". Але от що цікаво: безперестанна готовність до мовотворення – особливий стан дитячої психіки, що дозволяє успішно опановувати формами мови і мислення, потім поступово або різко йде на збиток. Якщо внаслідок яких-небудь виняткових умов формування мови відбувається не в цю пору життя, не у свої звичайні терміни (наприклад, якщо дитина перші роки життя знаходилася в глухонімій родині), то надалі – і при самім сприятливому мовному оточенні – розвиток мови вкрай утрудняється. Здавалася б, адже дитина стає старше, "розумніше", так і труднощів в освоєнні мови в неї повинно бути менше? Але насправді виходить навпаки, і причина в тім, що вже пройшов, виявився упущеним той період, коли були найбільш придатні для цього вікові можливості.

На кожнім етапі дитинства – свої передумови розумового росту. У молодшому шкільному віці на перший план виступають готовність і здатність запам'ятовувати, вбирати. І, зважаючи на все, маються для цього воістину незвичайні дані. Справа тут не тільки у властивостях пам'яті. Для учнів молодших класів великий авторитет учителя – і дуже помітний у них настрой на те, щоб виконувати його вказівки, робити саме так, як треба. Така довірлива ретельність багато в чому сприяє засвоєнню. При цьому неминуче наслідування у початковому навчанні спирається на інтуїцію дитини і його своєрідну ініціативу. У ті ж роки діти нерідко виявляють схильність поговорити: розповісти про усе, що бачили і чули в школі, на прогулянці, по телевізору, прочитали в книжці, у журналі. Потреба поділитися, знову оживити у свідомості те, що було з ними недавно, може свідчити про силу вражень – діти як би прагнуть з ними освоїтися. Усе це – неповторні внутрішні умови прилучення до навчання. У молодшому шкільному віці гострота сприйняття, наявність необхідних передумов словесного мислення, спрямованість розумової активності на те, щоб повторити, внутрішньо прийняти, створюють сприятливі умови для збагачення і розвитку психіки. [3,14]

Про особливі можливості навчання в цю пору життя свідчать багато фактів. Так, психологами було проведене порівняння особливостей засвоєння іноземної мови другокласниками і п'ятикласниками, що вперше приступили до занять по цьому предметі (як відомо, не у всіх школа в нашій країні іноземну мову починають вивчати в початковій школі). Виявилося, що перевага підлітків у рівні розумового розвитку і нервової витривалості не забезпечують їм більшого успіху. Великі успіхи в засвоєнні мови знайшли молодші школярі – зокрема, за рахунок властивої їхньому віку своєрідної мовної активності. На уроках іноземної мови вони набагато охоче пробують застосовувати нову лексику і не освоєну ще фонетику, вони не бояться помилитися – активність в іншомовній мові є частиною їхньої загальної потреби в словесному спілкуванні, ще не підданої дії багатьох психологічних "гальм" підліткового віку. Виходить, стосовно іноземної мови цілком можна говорити про особливу вікову чутливість. [13]

Перехід від одного вікового періоду до іншого означає не просте посилення, збагачення психічних властивостей, але і їхнє справжнє перетворення – загасання, припинення дії одних особливостей і виникнення нових.

У цьому – специфіка дитинства. Саме в роки дозрівання виникають своєрідні стани психіки, коли виявляються особливі можливості для прояву і встановлення тих чи інших сторін інтелекту. Можна говорити про вікову обдарованість, маючи у виді цим, обумовленим віком передумови розвитку.

Кожній ступені дитинства присутня своя і для наступних віків не характерна готовність, розташування до розумового росту. З погляду передумов розвитку діти як би обдаровані за дорослих; але дуже важливо не упустити ці, на час виникаючі внутрішні умови розвитку.

Щоб зрозуміти, який "внесок" тих чи інших вікових властивостей у формування здібностей, варто мати на увазі, що вікові особливості не тільки переміняють, витісняють один одного, але можуть якоюсь мірою і закріплюватися, залишати необоротний слід. При цьому в кожної дитини – по-своєму, у тім чи іншому ступені.

Багато чого в здібностях зростаючої людини залежить від того, що ж збережеться і буде розвито з тих властивостей, що виступають у різні періоди дитинства, і наскільки позначиться це на рисах інтелекту.

2.2 Психологічна особливість здібностей дітей шкільного віку

Відомо, що темп вікового розвитку – нерівномірний: спостереження ряду психологів (Ельконіна, Давидова, В.В. Клименко, Н. Лейтеса) за розумовим ростом учнів протягом ряду років зіштовхують з такими явищами, як прискорення або уповільнення розумового підйому, несподівані "злети" чи затримки, причому в кожного – у свої вікові терміни. Це виявляється й у відносно однакових умовах навчання і виховання. Такого роду розходження між дітьми дозволяють говорити про різні варіанти, типи вікового розвитку. Ґрунтуючись на цих спостереженнях Н. Лейтес висунув наступну гіпотезу виникнення обдарованості. Ключ до розуміння раннього розквіту інтелекту в тім, що в таких дітей, унаслідок дуже швидкого темпу розвитку, відбувається зближення, а потім і сполучення в часі вікової чутливості, властивостей вікової обдарованості, що йдуть від різних періодів дитинства. А це, зважаючи на все, на якийсь час приводить як би до подвоєння, а то і багаторазовому посиленню передумов розвитку інтелекту.

Розглянемо з цього погляду корінну психологічну особливість видатних дітей: їхню надзвичайну розумову активність, мимовільний, безперестанний потяг до розумового навантаження. [12] Отож, ця пристрасть до розумових занять, до розумової напруги може бути наслідком такого ходу вікового розвитку, коли виявляється можливим одночасна дія, як би підсумовування активності різних дитячих віків. Справді, наприклад, деякі риси підліткового віку – діяльна енергія, настрой на самостійне досягнення мети – знаходять особливу силу, якщо стають присутніми, унаслідок прискореного ходу розвитку, дітям більш молодшого віку, з їх підвищеною сприйнятливістю і наївною серйозністю. У ту пору дитинства, коли вразливість, готовність засвоювати, наслідування старшим складають саме життя, коли ще не наступило полове дозрівання, - у такі роки потреба в розумовому навантаженні, підйом енергії і самостійності можуть до крайності напружувати і зосереджувати зусилля розуму, що розвивається, виступити у виді незвичайної тяги до розумової роботи.

Таким чином, вікове явище – своєрідність ходу розвитку – позначається на підйомі інтелекту, виступає як фактор обдарованості.

Правда, тільки в частини дітей, що випереджають свій вік, подібна одержимість розумовими заняттями стане стійкою особливістю. В інших таких дітей – за інших рівних умов – безустанна потреба докладати розумових зусиль надалі знизиться, це позначиться і на здібностях, що розвиваються. Ці розходження в наступному ході розвитку можна розглядати як підтвердження того, що яскраві прояви дитячої обдарованості багато в чому залежать саме від вікових, у визначену пору виникаючих і якоюсь мірою минущих особливостей.

Особлива чутливість і спрямованість активності, що змінюються від однієї ступіні дитинства до іншої, сполучення властивостей різних вікових періодів – це необхідні умови, передумови становлення і розквіту інтелекту.

Цікавлячі нас індивідуальні розходження по здібностях – "родом з дитинства". Яскраві прояви вікової обдарованості – той ґрунт, на якому можуть виростати видатні здібності.

Разом з тим у неабияких проявах дитини – це не треба випустити з уваги – виступають і ті особливості віку, що виявляться перехідним, недовговічними.

Наприклад, не слід перебільшувати значення незвичайно швидкого оволодіння мовою; але ж у цьому найчастіше бачать ознаки незвичайності інтелекту. Але така особливість – швидкість початкового прилучення до мови – нерідко характерна лише на визначеному етапі розвитку, потім особлива мовна активність дитини може ослабшати, і інші діти поступово доганяють його.

Ненадійним провісником майбутнього виявляється й особливий інтерес дошкільника і молодшого школяра до обчислень, рахунку в розумі. Відомий математик, академік А. Колмогоров відзначає: "Ранні дитячі здібності і схильності до рахунка часто швидко вгасають навіть при їхньому культивуванні старшими". [11] Очевидно, успіхи в такого роду заняттях, що дозволяють блищати серед однолітків, також можуть виявитися лише епізодом вікового розвитку; дійсна обдарованість до математики вимагає інших якостей розуму, що виступають у більш пізньому віці. А чи проявляться вони в даної дитини – ще невідомо. Деякі діти, починаючи з дошкільного чи молодшого шкільного віку, виявляють дивну легкість і винахідливість в оперуванні абстрактними поняттями, схемами, умовними позначками. Але, як правило, надалі, коли буде потрібно більш конкретний, змістовний аналіз, такі діти найчастіше випробують утруднення, і тоді стає помітним однобічність і неповнота їхніх розумових можливостей.

Варто враховувати і таку обставину. Незвичайна розумова активність і енергія пізнавальних занять, наприклад, у п'ятилітньої дитини, ще не дають гарантій, що таке збережеться надовго. Можуть змінитися інтереси й устремління. До того ж швидкий темп вікового розумового розвитку часто торкається різних сторін інтелекту неоднаково: зростання зрілості в чомусь одному може сполучатися з затримками по інших напрямках. Така нерівномірність розумового підйому також може стати джерелом труднощів надалі розвитку дитини.

Таким чином, мається багато можливих причин, чому дитина з багатообіцяючим розумовим стартом може не виправдати чекань. І не треба тому занадто зваблюватися ранніми розумовими досягненнями.

Відомі слова Л. Толстого про вундеркіндів: "Скільки я їх зустрічав, і скільки разів обдурився!.. Немає! Я тепер нікому і нічому між ними не вірю! Пускай наперед виростуть, і зміцніють, і доведуть, що вони не порожній феєрверк!.."

Але, я думаю, це не виходить, що ранні прояви обдарованості взагалі не треба приймати всерйоз. Такий висновок був би зовсім невірним. Не можна випустити з уваги, що вікова обдарованість далеко не завжди проходить безвісти – вона певним чином позначається на здібностях, що формуються.

У чималого числа дітей з раннім підйомом інтелекту ті розумові достоїнства, що виявляються в період прискореного розвитку, у тій чи іншій формі зберігаються надалі, примножуються – незвичайність цих дітей виявляється дійсним провісником їхніх особливих можливостей. Тут риси дитячої обдарованості як би витримують іспит часом.

Ненадійність прогнозу може породжувати байдужність до дитячих ознак обдарованості. Але ж яким би ні виявилося майбутнє – простір розвитку індивідуальних особливостей дитини необхідний зараз; треба підтримувати і зміцнювати ранні паростки здібностей.

здібність обдарованість талант дитина

2.3 Труднощі у обдарованої дитини

Хоча, багато хто думає, що дитина, що випереджає однолітків за рівнем інтелекту, блищить розумовими здібностями, не буде зустрічати труднощів у навчальних заняттях – йому, мабуть, уготовано більш щасливе, чим в інших дитинство. У дійсності ж дітей з раннім розумовим розквітом можуть очікувати чималі складності і дома, і в школі свої драми в ході вікового розвитку.

Насамперед важливо, як поведуться батьки й інші старші члени родини, коли виявиться незвичайність дитини. Часто поряд з радістю і гордістю така дитина викликає і заклопотаність, навіть тривогу. Іноді його батьків турбує те, про що інші, здавалося б, можуть лише мріяти: дитина прочитує всі книги в будинку; він поглинений рішенням задач; його не відірвати від монтування яких-небудь пристроїв. Такого ступеня пристрасть до розумової роботи робить враження надмірності. Дівчинка десяти років щодня приносить з бібліотеки 2-3 книги, самі різні, без особливого розбору, відразу прочитує їх, наступного дня змінює. І щовечора з боєм приходиться укладати її спати. У хлопчика дев'яти років поганий зір, приходиться обмежувати його заняття книгою, але він уночі, поки мама спить, встає і читає. Нерідко батьки, з якими нічого подібного не відбувалося, з опаскою придивляються до такої захопленості, до занять не за віком. І більше за все бояться: чи не хвороба все це – незвичайна яскравість здібностей, невтомна розумова активність, розмаїтість інтересів. При цьому далеко не завжди дорослим удається хоча б не обрушити на голову дитини усі свої сумніви і страхи.

В інших родинах надзвичайні дитячі здібності приймаються як готовий дарунок, яким поспішають користатися насолоджуватися, що обіцяє велике майбутнє. Тут захоплюються успіхами дитини, незвичайністю його можливостей і охоче його демонструють знайомим і незнайомим. Так підігрівається дитяче марнославство; а на основі зарозумілості і марнославства не так-те легко знайти спільну мову з однолітками. Надалі це може обернутися чималими засмученнями, а то і прикростями для зростаючої людини. [11]

Діти з раннім розумовим підйомом нерідко особливо чуттєві до чекань навколишніх, їхнім схваленням і осудженням. У родині можуть ввести заборону на розмови про талановитість дитини але не завжди ця заборона достатня, хто-небудь із членів родини іноді забудеться, виразить своє захоплення. А дитина, природно, не пропустить, уловить замилування своїм розумом, своїми успіхами. Якщо ж старші, навпроти, анітрошки не цінують прояву незвичайних здібностей, дивляться на них як на чудність, що згодом пройде, то і таке відношення теж буде "прийнято до зведення", воно не минає дитячої свідомості.

У родині дітям з ознаками обдарованості складніше, ніж звичайним. Складніше незалежно від того, чи захоплюються ними без міри чи вважають дивними. Дорослі можуть помилятися у своїх оцінках, коли зустрічають у дитини те, чого вони не очікували.

Характерний у цьому відношенні приклад описаний в автобіографічній повісті письменника В. Шаламова "Четверта Вологда". Маленький Варлам ще до школи умів швидко й уважно читати (Шаламов писав про себе: "Я читаю з трьох років і пишу друкованими літерами з цього ж віку. Протягом усього життя я ніколи не учив уроків – з першого до останнього класу усе запам'ятовувалося в школі"). Вже в початкові шкільні роки за той час, поки батько переглядав газету, він устигав прочитати половину якого-небудь роману. Суворий батько, хоча і пишався успіхами хлопчика в навчанні, але не вірив у його швидке читання, у його особливі здібності. І він вирішив перед усією родиною викрити восьмирічного сина. Він улаштував йому публічний допит, що повинний був показати, що хлопчик, читаючи, запам'ятовує нібито тільки сюжет. Це було несправедливо, і довести це не вдалося. Але в дитина запам'ятала про жорстоке, образливе, принижуюче достоїнство процедуру перевірки.

Таким чином, у питанні про виховання обдарованих дітей велика відповідальність лежить на фахівцях: вихователях дитячих садів, учителів, дитячих психологах. Вони повинні вчасно підказати, направити батьківське виховання.

Але дитина з раннім розвитком інтелекту зустрічає труднощі, нерозуміння далеке не тільки вдома, у колі родини, але й у школі, де усіх учать однаково, і навчання починається, найчастіше, з того, що йому вже не цікаво.

Саме їм, найбільш допитливим, часто стає нудно в класі після перших же уроків. Вже вміють читати і рахувати, їм приходиться перебувати в неробстві, поки інші засвоюють абетку і початкові арифметичні дії. Звичайно, дуже багато чого залежить від того, як проводиться викладання. Деякі педагоги вчать не просто навичкам, наприклад, читанню або письму, але одночасно приділяють увагу аналізу співвідношення звуків і букв, а також історії слів, тобто якоюсь мірою вводять учнів у теорію мови. Таке розвиваюче навчання несе в собі щось нове і для сильніших учнів (для них воно може бути особливо привабливо). але лихо наших шкіл у тім, що навіть найкращий вчитель, маючи справу з цілим класом, позбавлений можливості орієнтуватися на тих, хто йде попереду.

Більшості вчителів просто ніколи займатися обдарованими дітьми; а деяким з них як би заважають учні з вражаючими пізнаннями, не завжди зрозумілою розумовою активністю. Буває і так: педагог спочатку збирається давати обдарованому учню більш важкі завдання, приділяти йому спеціальну увагу. Але потім такі наміри (а іноді й обіцянки батькам) забуваються – немає для цього у вчителя ні часу, ні сил. До того ж в учні неабиякому, з незвичайно високим розумовим рівнем педагог нерідко бачить насамперед лише сприйнятливого до навчання, не зауважуючи, що така дитина має потребу в особливому підході.

Труднощі можуть початися з того, що дитина, яка випереджає однолітків, схильна постійно залучати до себе увагу. Стрімке виконання завдань, готовність правильно відповісти на питання вчителя – для нього бажана розумова гра, змагання. І вона квапливіше інших тягне руку – радісна, смакуючи схвалення. І при цьому увесь час жадає нової розумової їжі. Але це через якийсь час набридає вчителю, і іншим учням, і йому самому. Такий учень поступово стає усім у класі в тягар.

Часто в початкових класах найбільш розвитого учня майже перестають запитувати: адже вчитель впевнений, що він і так знає. Якщо він усе-таки наполегливо намагається що-небудь сказати або запитати, то може нарватися і на докір, що він "вискочка". А коли він бачить, що його активність вчителю не потрібна, і переключається на що-небудь стороннє – не минути невдоволення, а те і роздратування педагога: чому відволікається і не цікавиться заняттями? Вже чи не занадто він собі загордився?

Так, спочатку ентузіаст навчальних занять, дитина стає зайвим у школі, а вона йому – непотрібна. Він воліє хворіти, аби не відвідувати уроки. У результаті вже в перші ж шкільні роки і тим більше в підліткових багато видатних дітей виявляються в конфлікті з учителями. А ті іноді і самі не знають, чим така дитина їх дратує: з однієї сторони усе-таки вундеркінд, а з іншого боку – "якийсь ненормальний".

Причина такого конфлікту в тім, що найбільш здібні учні мають потребу в навантаженні, що була б під стать їх розумовим силам; а наша середня школа, крім середньої програми, нічого їм запропонувати не може.

Звичайна картина: на контрольній роботі з математики, поки більшість хлопців ледь тільки до кінця уроку вирішують запропоновані задачі, два-три учня встигають зробити свій варіант, варіант для сусіднього ряду і ще шукають, чим би зайнятися. Іноді вони одержують нові чи приклади починають робити домашнє завдання, але це в кращому випадку. Часто вчитель відмовляється давати додаткові завдання, мотивуючи тим, що не має наміру перевіряти зайве. Буває і так: учням з легкістю вирішальним задачі, набридне просто так сидіти в чеканні, вони починають переговорюватися, бавитися. І закінчується тим, що від них вимагають щоденники, у яких з'являється: "розмовляв на уроці!", "Погане поводження в класі!"[11]

Неабиякий учень - іспит для вчителя, особливо якщо для вчителя головне - "щоб був порядок". А як розвитому і незалежному учню не збунтуватися проти муштри. Звідси - часті вимовляння їм (не заважати!), що докоряють записи в щоденнику, виклики батьків.

Правда, чимала частина дітей з раннім підйомом здібностей, у кінцевому рахунку, якось пристосовується до загальних вимог. Але відбувається це, по суті, ціною ослаблення, якщо не втрати, деяких важливих особливостей, що відрізняють таких дітей. Вони змушені ставати менш самостійними, гальмувати свою допитливість і творчі пориви. Їхні особливі можливості залишаються як би незатребуваними!

Бувають і інші варіанти шкільних труднощів у дитини з раннім розумовим розквітом. Від нього очікують, вимагають і батьки, і педагоги, щоб він обов'язково був зразковим учнем, відмінником. Але ж оцінки часто ставлять не тільки за знання, але і за поводження, за почерк. Учню з підвищеними здібностями дістається набагато більше, ніж іншим, наприклад, за не за формою виконане домашнє завдання, за яке-небудь не передбачене темою висловлення на уроці, за недбалу письмову роботу. А в деяких родинах будь-яке зниження оцінок сприймається як драма.

У дитини з раннім розумовим розквітом нерідкі труднощі і у взаєминах з однолітками. Часто однокласники, особливо до початку підліткового віку, починають активно відривати від себе такого учня, дають йому образливі прізвиська, намагаються поставити його в неприємне положення. А той, щоб не виявитися знедоленим, прагне бути "як усі": уникає виявляти себе самим знаючим чи, тим більше, самим старанним.[12]

Чимало додаткових переживань випадає на долю такої дитини, якщо їй або не даються фізкультура, заняття з праці. І інші учні тут можуть бути не кращі, але вони не залучають до себе такої пильної уваги. А фізична недотепність, боязкість в учня, що далеко випереджає інших в розумовому відношенні, неодмінно стають приводом для глузувань. Тертя з товаришами бувають викликані і тим, у щось граючи діти: юні інтелектуали тягнуться до різних словесних ігор, до шахів у ті роки, коли їхні однолітки - по перевазі до рухливих і більш веселих ігор. Серед "видатних" дітей є свого роду "фанати" розумових захоплень - іноді вони виявляються прогульниками, яким шкода гаяти час на заняття в школі, оскільки вони відволікаються від того, чим вони зараз захоплені. Деякі взагалі хотіли б займатися тільки тим, що для них загадково і ново. І на кружки багато хто з них ходять доти , поки ще не навчилися чомусь, не розібралися - а потім інтерес пропадає. В усім цьому виступає одна з показових, частих рис характеру дитини з раннім підйомом інтелекту - небажання робити те, що йому нецікаво.[4]

Такі діти звичайно відразу ж прагнуть займатися самі. Їх зачіпає і кривдить, якщо хто-небудь з дорослих намагається керувати готуванням уроків. Ускладнювати їхні відносини з батьками може і підвищена вимогливість до старших, від яких вони домагаються, наприклад, обґрунтування яких-небудь висловлених тим, тверджень. Деякі з таких дітей, з особливо яскравою уявою, виявляються вигадниками, фантазерами, що готові усіх переконувати в тім, чого не було, але що виникло в їхніх мріях. Це може виявлятися і на уроках, і в позашкільних заняттях. Рано дозрілі інтелектуально діти, спираючи на логіку, здатні часом прийти до морального судження, що ошелешить дорослого. Від них, наприклад, можна почути в молодшому підлітковому віці, що батькам ніхто нічим не зобов'язаний, чи - що ті, хто мало посміхається,- погані люди. Подібного роду "теоретизування" улаштовується, підкріплюється логічно вірними посиланнями на те, що вони чули чи самі читали. У їхніх міркуваннях, поряд з формальною правильністю, виразністю суджень, виступають і схематизм, однобічність їхніх уявлень. Але це їх не бентежить.

Сильні і слабкі сторони такої дитини взаємопов’язані, переходять одна в одну. Так, легкість, з якою дається навчання, звичка учитися "вистачаючи на роки, може приводити до небажання, невміння завзято займатися.

На дітях із прискореним розумовим розвитком видна справедливість відомого виразу: наші недоліки – продовження наших достоїнств. Надмірна виразність у дитини таких, казалося б, безсумнівних достоїнств, як розумова самостійність, установка на пізнавання, можуть обертатися свавіллям, протиставленням себе навколишнім. Навіть, здавалося б, явна перевага дитини, якій всі навчальні предмети даються однаково легко, має і свою тіньову сторону: до підліткового віку така легкість уже починає обтяжувати самого школяра – він не може розібратися, до чого ж він більш схильний. Відсутність таких обмежень, як відносна нездатність до яких-небудь видів занять, може вилитися в зайву розкиданість інтересів, ускладнювати самовизначення.

2.4 Головні задачі у розвитку обдарованих дітей

Час від часу то в одній, то в іншій газеті промайне повідомлення про надходження у ВУЗ школяра тринадцяти або чотирнадцяти років. Виходить, хтось вчився в школі замість 10-11 років усього 6-7 років. Найчастіше незвичайно розвита дитина приходить, як і всі, у шість-сім років у перший клас, але потім його прискорено, іноді в першому ж навчальному році, переводять у наступні класи. Буває і так, що "перескок" через клас або кілька таких "перескоків" відбуваються вже в підлітковому віці. Раніш для цього був потрібний спеціальний дозвіл органів народного утворення. Тепер, відповідно до нового Положення про загальноосвітню середню школу, офіційно введене право здавати екстерном за будь-який клас і за школу в цілому.[6]

Але і це не знімає труднощів у розвитку обдарованих дітей. Адже при цьому виникають нові складності.

По-перше, утворюються визначені пробіли в знаннях, уміннях і навичках, не забезпечується належна систематичність у їхньому засвоєнні. По-друге, приходиться мати справу з розходженнями у фізичному і моральному розвитку обдарованої дитини і його однокласників. Тут і фізкультура, і трудове навчання, і нарешті, етика і психологія сімейного життя. Як у цих умовах йде формування самооцінки, відносин з однокласниками і дорослим? Хто і як повинний розробляти для обдарованих дітей індивідуальні навчальні програми і плани? Насамперед необхідно, щоб у всіх класах, де є такі діти, вчителі як мінімум пройшли відповідну курсову підготовку. Інакше члени педагогічного колективу, насамперед керівники школи, будуть відноситися до "перескакування" з великими побоюваннями.

Другий шлях – створення ліцеїв і гімназій для обдарованих. У наші дні ці види навчальних закладів користаються великою популярністю. Що ж, - це не погане рішення проблеми. Тим більше, якщо навчально-виховний процес у ліцеях і гімназіях буде побудований на наукових принципах і досить різноманітній методичній базі (що поки, на жаль, не скрізь).

Третій шлях – створення для дітей з підвищеними здібностями особливих класів у структурі масової загальноосвітньої школи. Зараз цей шлях впроваджується в багатьох школах. Однією з його позитивних рис можна назвати те, що проблема навчання і виховання обдарованих дітей не розглядається ізольовано від долі дітей з менш розвиненими здібностями. Та й сама структура навчання і виховання дітей різних рівнів розвитку повинна бути не тільки диференційованою, але і єдиною.

Тут доречно згадати про праці наших психологів. Зокрема в Українському Республіканському науково-практичному центрі "Психодиагностики і диференційованого навчання" під керівництвом доктора психологічних наук Ю.З. Гильбуха розроблена система диференційованого навчання в загальноосвітній школі.[6]

Вона припускає створення, починаючи з першого року навчання, трьох типів класів. Діти зараховуються в ці класи у відповідності зі ступенем їхньої психологічної готовності до шкільного навчання. Остання ж визначається актуальним (тобто наявним на даний момент) рівнем розвитку їхніх розумових здібностей.

Визначаючи контингент класів прискореного навчання в такому складі, необхідно створити найбільш сприятливі умови для розвитку всіх дітей з підвищеними розумовими здібностями. По-перше, це дозволяє створити класи прискореного навчання у всіх великих школах. По-друге, забезпечує більш сприятливі умови розвитку всім дітям, чиї розумові здібності перевищують вікову норму. По-третє благотворно позначається на розумовому і моральному розвитку обдарованих дітей.

Які ж це типи класів? Перший – класи прискореного навчання – призначений для найбільш розвинених 15% контингенту дітей, що приходять до школи. Ця група першокласників має КІ (коефіцієнт інтелекту) 120 балів і вище; у неї, природно, входять і обдаровані.

Поряд із класами прискореного навчання створюються класи вікової норми (65% всього учнівського контингенту) і класи підвищеної індивідуальної уваги (останні – для менш підготовлених учнів, що складають приблизно 20%). У класах цих двох типів навчальний процес будується по звичайних програмах, але в класах підвищеної індивідуальної уваги наповнюваність у два рази менше звичайної.

Напрямок дитини в клас того чи іншого типу, залежить винятково від ступеня його готовності до шкільного навчання і бажання батьків. Вони присутні при короткочасному (у межах 25 хвилин) психологічному обстеженні, що проводиться двома спеціально підготовленими педагогами (екзаменатором і асистентом). Перевірка здійснюється в ігровій формі, в атмосфері дружелюбності й емоційної розкутості, що дозволяє дитині розкрити свої інтелектуальні можливості. Психологічна перевірка обмежується тими сторонами психічної індивідуальності дитини, від яких у вирішальній ступені залежить успіх його шкільного старту.

Навіщо, наприклад, при визначенні дитини в школу оцінювати сформованістъ у нього навичок колективізму, товариськості?

У структурі особистості ці навички, звичайно, займають одне з центральних місць. І в процесі навчально-виховної роботи вчитель повинен приділяти значну увагу їхньому формуванню. Однак успішність шкільного старту вони практично не визначають.

Критичними зонами, що визначають ступінь готовності до шкільного старту є: фонематичне сприйняття (слух), саморегуляцію навчальних дій, словниковий розвиток, короткочасну пам'ять і здатність здійснювати елементарні умовиводи. Шостим показником служить рейтинг екзаменатора й асистента у відношенні розумової активності дитини, обумовлена на підставі спостережень за його поводженням при виконанні всього комплексу тестів.

Що стосується творчих здібностей як невід'ємної якості обдарованої дитини, то головна увага на даному етапі приділяється проявам інтелектуальної ініціативи. Наприклад, дитина виконує тест словника. І от перші три слова, значення яких він повинний пояснити: велосипед, молоток, книга. Але якщо до цього дитина ще й намагається якось зв'язати один з одним слова, що пояснюються, хоча це від нього і не потрібно (наприклад: молоток – вид інструмента, яким наносять удари по різних матеріалах і деталям; його можна використовувати при ремонті велосипеда; книга – вид навчального посібника; з її можна довідатися як за допомогою молотка відремонтувати велосипед, і т.д.), виходить, ця дитина з неординарним мисленням і уявою.

Застосовуються і спеціальні тести творчої обдарованості. Діти, що одержують високі оцінки по всьому комплексу тестів і не страждають повільністю (флегматичний темперамент), рекомендуються в клас прискореного навчання, де розвитку творчих здібностей приділяється підвищена увага.

Для виконання намічених задач необхідно переглянути навчальні програми. Під керівництвом співробітниці лабораторії С.Л. Коробко звичайні програми трирічної і чотирирічної школи були модифіковані в напрямку їхнього ущільнення: подачі навчального матеріалу великими блоками, ліквідації концентричних структур і т.д. Усе це дозволило, з огляду на підвищені розумові здібності даного контингенту учнів, спланувати курс початкового навчання під девізами "Три роки – за два" (для трирічної школи) і "Чотири роки – за три" (для чотирирічної школи).

У методиці навчання акцент робиться на формуванні уміння учитися. Учням регулярно надається можливість виступати на уроці в ролі вчителя. Широко застосовуються різного роду творчі, у тому числі конкурсні завдання, рольові тренінги, групові дискусії. Оскільки класи даного типу мають лише відносно однорідний склад, навчальний процес у багатьох випадках будується на основі внутрішньої класної диференціації. Це припускає використання групових форм організації навчальної роботи, можливість для обдарованих дітей самостійно, працювати за індивідуальним планом. Велике значення в класах цього типу приділяється самостійному читанню художньої і науково-популярної літератури.

При переході на середню ланку клас прискореного навчання стає класом заглибленого вивчення основних предметів. При цьому в нього можуть улитися найбільш сильні учні з класів вікової норми більш раннього набору. Тут у рамках стандартної сітки годин застосовується поглиблення програми, що дозволяє засвоювати навчальний матеріал на більш складному понятійному рівні. Якщо ж у підлітка до цього часу сформується схильність до ще більш глибокого вивчення тих чи інших предметів, він задовольняє її шляхом відвідування відповідних факультативів (кружків).

У середній ланці випускники класу прискореного навчання відразу ж зіштовхуються і з багатопредметною, і з кабінетною системами, і з багатьма іншими змінами. Але ж це усього лише дев'ятирічні діти. Щоб полегшити їм необхідну адаптацію, передбачається, що вчитель, що вів даний клас, протягом року буде працювати з ним у ролі класного керівника і викладача одного чи двох предметів. Крім того, вчителі-предметники детально знайомляться з психологічними особливостями молодших підлітків, включаючи короткочасне стажування в класі, де вони мають працювати. Сутність цих заходів можна визначити як психологічну взаємоадаптацію учнів і педагогів.

У старшій ланці повинна здійснюватися ще більш глибока диференціація навчання. У школі створюються три відділення: гуманітарне, природничонаукове і технічне. Кожне з них має в навчальному плані профілюючі предмети, обсяг вивчення яких розширений за рахунок непрофілюючих дисциплін.

При реалізації диференційованої програми навчання не ставиться задача, щоб дитина з підвищеними розумовими здібностями закінчила школу на рік раніше (хоча саме по собі це теж визначене благо). Прискорення – це насамперед засіб оптимальний завантажити здатності обдарованої дитини, створити сприятливі умови для їхнього подальшого плідного розвитку. При цьому варто підкреслити, що для таких дітей більш швидке проходження навчальних програм, власне, і прискоренням не є. Адже для них цей темп зовсім природній, нормальний. Багато хто дотримують тієї точки зору, що раз обдаровані діти проходять окремі теми в більш короткий термін, то надлишки часу, що утворяться, можна використовувати для додаткових предметів естетичного циклу, іноземних мов, ритміки і т.п. Але проблема не в тім, щоб якось забрати час дітей або навіть розширити їхню естетичну освіту. Проблема в тім, щоб оптимально завантажити розумові здібності. А це значить забезпечити обдарованій дитині можливість неспинно просуватися вперед до засвоєння усе більш складних понятійних структур. Не можна забувати і про сензитивні періоди. Адже в обдарованих дітей кожний з цих періодів настає, як правило, значно раніше (а часом і нашаровується один період на іншій). Отже, раніше повинний наступити і момент оволодіння відповідними знаннями, вміннями і навичками.

Розглядаючи ідею прискорених класів, необхідно продумати і питання про стомлюваність. Чи не виявиться вона надмірною? Звернемося до класиків вітчизняної педагогіки. Російський філософ і педагог В.В. Розанов підкреслював: "...обдарований учень не втомлюється зовсім, не втомлюється ніколи трудитися над збудливим його дарування предметом". При цьому В.В. Розанов робить застереження, що висока розумова працездатність можлива лише при відсутності в шкільному житті якої б то ні було муштри, при використанні талановито складених підручників, при творчо працюючих вчителях і раціональній організації навчальних занять. Остання повинна виключати як монотонне повторення тих самих предметів, так і калейдоскопічне їхнє чергування.

Кілька слів хочеться сказати про дострокове закінчення середньої школи, чи не вплине воно негативним образом на подальший життєвий шлях дитини, на його долю. Як показали проведені під керівництвом Л. Термена лонгитюдні дослідження, життєвий шлях юнаків і дівчат, що закінчили середню школу на один-три роки раніше настільки ж обдарованих однолітків, як правило, складається навіть більш щасливо: у них мається резерв часу на випадок невдалого вибору професії, а при успішному виборі їхня професійна кар'єра починалася раніше. У результаті до 40 років (вік, що вважається піком творчої продуктивності) вони встигли, як правило, зробити набагато більше.

Висновки

Узагальнюючи вище сказане, необхідно підкреслити, що батьки і педагоги, повинні усвідомлювати тім, що найважливіші здібності – це краса душі, чистота серця і талант любові. По-справжньому розкриватися і розцвітати всі інші таланти можуть тільки на їхній основі. Талант, вирощений на ґрунті сумніву, себелюбності, марнославства і гордині, несе зло і руйнування не тільки навколишнім, але і, зрештою, самій людині.

Розвиток дитини вимагає величезної уваги з боку дорослих. Важливо створити сприятливу психологічну обстановку для занять дитини, знаходити слова підтримки для нових творчих починань, відноситися до них із симпатією і теплотою. Акуратно, ласкаво і ненав'язливо підтримувати прагнення дитини до творчості. У випадку невдач, йому необхідне співчуття, і ні в якому разі не можна висловлюватися осудливо про творчі спроби дитини. Дорослі повинні бути терпимі до, часом, "дивних" ідей дитини, спочатку потрібно розібратися в причинах появи ідеї і спробувати знайти в ній "раціональне зерно". Треба не замуровувати в дитині природне бажання задавати питання. Терпляче і доброзичливо відповідати на них, щоб у дитини не виникло відчуття, начебто вам набридли його "чому" і "отчого". Навпроти, усім своїм поводженням варто показувати, що вам подобається прагнення дитини пізнати світ, особливо вітати цікаві і глибокі питання. Необхідно частіше залишати дитину одну і дозволяти йому самостійно займатися справами. Надмірна опіка з боку батьків може заглушити творчість. Нав'язлива батьківська допомога може сприйматися як порушення границь особистості. Коли ідея належить самій дитині, то навіть зовсім маленькі діти, не говорячи вже про підлітків, часто чинять завзятий опір дорослим, котрі занадто активно прагнуть розділити радість творчої уяви з дитиною.

Необхідно учити дитину поважати точку зору інших, тому що тільки тоді інші будуть поважати його думку. Для цього необхідно відноситися з розумінням і терпінням до думки навколишніх, навіть якщо вона різко відрізняється від вашої. Уважно стежити за своєю мовою, не допускати слів осуду на адресу інших, особливо в присутності дитини. Позитивні слова батьків про педагога і, навпаки педагогів про батьків створюють у дітей почуття захищеності. Треба постаратися відкрито виражати свої почуття до дитини. Діти, упевнені в любові і повазі батьків, швидше розвиваються. У більшості талановитих людей були люблячі батьки, чи хоча б один з них був таким.

Дорослі не повинні боятися виявити свою індивідуальність у спілкуванні з дитиною, це допоможе оцінити йому в собі творчу особистість; сприяючи його більш глибокому самопізнанню, необхідно одночасно учить дитину поважати кожну людину, незалежно від його здібностей і талантів.

У процесі виховання важливо навчити дитини покладатися в пізнанні себе і світу не стільки на розум, скільки на інтуїцію. Тому що, великі відкриття часто роблять інтуїтивно, завдяки натхненню й осяянню.

Атмосфера, яка благосприяє прояву творчих здібностей дитини, допомагає йому уникнути можливого суспільного нерозуміння, і навіть несхвалення. Не можна, щоб творчість дитини бути загашено, інакше незатребувана енергія, відпущена на творчість, може бути спрямована в небажане русло.

Потрібно навчити дитину виділяти головне і намагатися пояснити і показати, що його справа або захоплення – частина великого і складного життя, у якому йому дуже придатися заздалегідь розвита здатність справлятися з негативними емоціями і не піддаватися впливу поганого настрою, бачити гарне і красиве в житті.

І важливо відзначати і говорити дитині те, що вона займається творчістю заради інших, а не заради власних досягнень. Усі ці виховні установки покликані допомогти дитині розвити свої творчі здібності і підказати дорослим як краще зрозуміти дитину і глянути на світ чистими дитячими очима.

Будемо пам'ятати, що ми, дорослі, повинні бути для дитини і родючим ґрунтом, і живлющою вологою, і теплим сонечком, що зігріває квітку дитячої душі. Саме тоді розкриються унікальні здібності, дані кожній дитині від народження.

 

Список використаної літератури

1.  Беркинблит М. Б., ПетровскийА. В. Фантазия и реальность. М. Политиздат, 1968г.

2.  Бывают выдающиеся дети. Н. Лейтес. Семья и школа, №3 1990г. стр. 33.

3.  Возрастная одаренность. Н. Лейтес. Семья и школа, №9 1990г. стр. 31.

4.  Воспоминания, размышления, беседы. Лейтес Н. С. Психологический журнал.т. 13,№ 1,1992г., стр. 147-165.

5.  Выгодский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк: Кн. для учителя. М. Просвещение,1991г

6.  Гильбух Ю.З. Внимание: одаренные дети. М. Знание.,1991г.

7.  Дьяченко О.М., Кириллова А.И. О некоторых особенностях развития воображения. Вопросы психологии. №2 1980г.

8.  Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В двух томах. М. Прос.,1986г.

9.  Клименко В.В. Психологические тесты таланта. Харьков. Фолио, 1996г

10.  Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании. М. Изд. МГУ, 1979г.

11.  Легко ли быть одаренным? Н. Лейтес. Семья и школа, №6 1990г. стр. 34.

12.  Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. М. Прос.,1960г.

13.  Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М. Педагогика, 1971г.

14.  Одаренные дети. Перевод с англ., Под ред. Бурменской, Слуцкого. М., 1991г.

15.  Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983г.

16.  Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В. А. Вопросы психологии.№ 5, 1994г., стр. 86-95.

17.  Проблемы способностей в советской психологии. Межвузов. сб. науч. тр. Л: ЛГПИ, 1984г.

18.  Судьба вундеркиндов. Н. Лейтес. Семья и школа, №12 1990г. стр. 27.

19.  Теплов М. Б. Избранные труды. В 2-х т., (т.1.) М. Прос.,1971г.

20.  Формирование творческих способностей: сущность, условия, эффективность. Сб. науч. тр. Свердловск. СИПИ,1990г

21.  Шуркова Н.Е. Собрание пестрых дел. М. Новая школа, 1994г.

22.  Эфроимсон В. П. Загадка гениальности. М. Знание, 1991г.

ЗМІСТ Вступ Розділ І. Визначення понять здібність, обдарованість Розділ ІІ. Здібності й обдарованість у молодшому шкільному віці 2.1 Прояв здібностей у дітей 2.2 Психологічна особливість здібностей дітей шкільного віку 2.3 Т

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу