База знаний студента. Реферат, курсовая, контрольная, диплом на заказ

Оглавление

Введение………………………………………………………………………...2

§ 1. Сравнительная характеристика систем образования России, США, Германии и Японии…………………………………………………………….5

§ 2. Начальная школа России……………………………………………….....22

§ 3. Начальная школа США…………………………………………………...30

§ 4. Начальная школа Германии………………………………………………40

§ 5. Начальная школа Японии…………………………………………………45

Заключение……………………………………………………………………..52

Библиографический список…………………………………………………...54

Приложение…………………………………………………………………….60

Введение

Начальная школа – самоценный, принципиально новый этап в жизни ребенка: он начинает систематическое обучение в образовательном учреждении, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

Начальное образование имеет свои особенности, резко отличающие его от всех последующих этапов систематического школьного образования. В этот период идет формирование основ учебной деятельности, познавательных интересов и познавательной мотивации; при благоприятных условиях обучения происходит становление самосознания и самооценки ребенка.

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь, это касается сформированности общих учебных умений, навыков и способов деятельности, на которых лежит существенная доля ответственности за успешность обучения в основной школе. Уровень их развития определяет характер познавательной деятельности школьника, его возможности целесообразно и целенаправленно ее организовывать, владеть речевой деятельностью и способами работы с информацией и т.п.

Опираясь на природную детскую любознательность, потребность самостоятельного познания окружающего мира, познавательную активность и инициативность, в начальной школе создается образовательная среда, стимулирующая активные формы познания: наблюдение, опыты, обсуждение разных мнений, предположений, учебный диалог и пр. Младшему школьнику должны быть предоставлены условия для развития способности оценивать свои мысли и действия как бы «со стороны», соотносить результат деятельности с поставленной целью, определять свое знание и незнание и др. Эта способность к рефлексии – важнейшее качество, определяющее социальную роль ребенка как ученика, школьника.

Особенностью содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос: что ученик должен знать (запомнить, воспроизвести), но и набор конкретных способов деятельности – ответ на вопрос: что ученик должен делать, чтобы применять (добывать, оценивать) приобретенные знания.

Актуальностью работы является то, что информации о начальной школе за рубежом немного. Учебники по сравнительной педагогике информируют об образовании за рубежом в целом, сравнивая лишь по общим вопросам образования, отдельного вопроса о начальной школе, вопроса который был бы достаточно объемно и детально рассмотрен я не нашел.

Объектом данной курсовой является система образования.

Предметом является особенности начальной школы в России и за рубежом.

Целью данной работы является описание и анализ начальной школы в России и за рубежом. Рассмотренные страны были выбраны исходя из того, что в мире существует несколько эпицентров школьного об­разования и воспитания. Это США, Западная Европа (Германия), Япония и Россия.

Задачами курсовой работы являются:

· Рассмотреть, в общем, системы образования России, США, Германии и Японии.

· Описать начальное образовании в этих странах.

· Сделать вывод по собранным данным о начальной школе.

Гипотеза. В ходе исследования российского и зарубежного опыта в области образования, в частности начального образования, получены ценная информация о методах, принципах, новых технологиях и т.п. Эта информация будет полезна как студентам, так и преподавателям которые интересуются образованием за рубежом, передовым опытом.

Методом  данного исследования является анализ педагогической литературы.

Теоретическая и практическая значимость исследования. В работе описаны и рассмотрены начальные школы ведущих стран в области образования. Исходя из того, что специальной литературы именно по сравнительной педагогике, где было бы детально описана именно начальная школа, нет, на данную работу будет обращено внимание студентов, которые будут готовиться по этой теме.  

§ 1. Сравнительная характеристика систем образования России, США, Германии и Японии.

Любое общество вне зависимости от воспитания наряду с функциями производства и воспроизводства для обеспечения прогрессивного развития должно реализовывать и функцию воспитания своих членов. С этой целью оно создает образовательную систему, т.е. комплекс институтов образования.

Основным типом института образования являются образовательные учреждения, обеспечивающие содержание воспитания и обучения и (или) реализующие одну или несколько образовательных программ.

По своим организационно-правовым формам образовательные учреждения могут быть государственными, муниципальными, негосударственными (частными, общественных и религиозных организаций).

В России к образовательным относятся учреждения следующих типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования). Средняя общеобразовательная школа имеет три ступени: 1 ступень - начальная школа (3-4 года); 2 ступень - основная школа (5 лет); 3 ступень - средняя школа (2 - 3 года).; специальные (коррекционные) для детей с отклонениями в развитии; учреждения дополнительного образования; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс; профессионального образования (начального, среднего и высшего профессионального образования).

В США отсутствует единая государственная система об­разования, каждый штат вправе определять ее структуру самостоятельно.

В систему образования США входят: дошкольные учреждения, где воспитываются дети в возрасте 3—5 лет; начальная школа (1—6 классы), в которой обучаются дети в возрасте 6 — 11 лет; средняя школа (7 — 12 классы) с задачей обучения юношей и девушек в возрасте 12—17 лет; учебные заведения после среднего уровня обучения, входящие в систему высшего образования.

Обучение в Германии начинается с шести лет в единой начальной школе (1—4 классы), а затем продолжается в одном из трех типов школ: основная школа (5—10 клас­сы), реальное училище (5—10 или 7—10 классы), гим­назия (5—13 или 7—13 классы).

Курс школьного обучения в Японии занимает 12 лет, и половина его приходится на начальную школу (1—6 классы). Средняя школа состоит из двух ступеней: обязательная младшая средняя школа (7—10) и необязательная старшая средняя школа (11—12). Профессиональное начальное и среднее образование дается по преимуществу в средних общеобразовательных заведениях и отчасти в специальных школах.

Дошкольные образовательные учреждения в России (детский сад, детский ясли-сад, прогимназия, детский развивающий центр и др.) создаются в помощь семье для воспитания детей от одного года до шести лет, охраны и укрепления их физического и психического здоровья, развития индивидуальных способностей и необходимой коррекции недостатков развития. Воспитание и обучение, осуществляемые в дошкольных образовательных учреждениях, являются подготовительным этапом начального образования. Такую характеристику дошкольного образования можно дать не только России, но и всем другим странам, существенных отличий в принципах обучения в дошкольном возрасте в России не наблюдается. Вот пример.

Дошкольное воспитание в США осуществляется в до­школьных учреждениях - яслях, детсадах,  малышовых и подготовительных дошкольных центрах. По мнению многих американских специалистов, наряду с созданием необходи­мых условий для получения детьми знаний, умений и навы­ков приоритетной задачей дошкольных учреждений являет­ся формирование личности. В большинстве штатов функци­онируют как государственные, так и частные дошкольные учреждения.

В других, анализируемых, странах дошкольное воспитание не имеет существенных отличий друг от друга, а вот в дальнейшем обучении, уже в школе, наблюдаются существенные различия.

Начальная школа России (3-4 года) призвана обеспечить становление личности ребенка, целостное развитие ее способностей, формирование у школьника умения и желания учиться. В начальной школе учащиеся приобретают необходимые умения и навыки учебной деятельности, обучаются чтению, письму, счету, овладевают элементами теоретического мышления, культурой речи и поведения, основами личной гигиены и здорового образа жизни. Учебные предметы на этой ступени школы имеют характер интегрированных курсов, которые закладывают первоначальные представления о природе, обществе, человеке и его труде. В начальной школе могут вводится факультативные занятия по физическому, эстетическому и трудовому воспитанию, иностранным языкам и др.

Программа начальной школы включает чтение, письмо, счет, навыки учебной деятельности. В виде факультативов — ис­кусство, труд, спорт и пр. Обучение в основной школе явля­ется обязательным. Дети занимаются по стандартной програм­ме и программам по выбору; окончание школы дает право обучаться в школе третьей ступени. В средней полной школе программа дифференцированная: обязательная и по выбору.

В первый класс принимаются дети 6—7 лет. Экзамены проводятся при окончании школ второй и третьей ступеней. В первом и втором классах обычно нет оценок. В остальных классах система оценки знаний состоит из четырех оценок: 5 (отлично), 4 (хорошо), 3 (удовлетворительно), 2 (неудовле­творительно). Перевод в очередной класс допускается только при положительных оценках. Продолжительность учебного года: в начальной школе — не менее 30 недель.

Обучение детей в 45 штатах США начинается с 6 —7 лет. Во многих школах ряда штатов созданы подготовительные клас­сы для 5-летних детей. Обязательное обучение продолжает­ся, как правило, до 16 лет.

В большинстве школьных округов общая продолжитель­ность обучения в школе составляет 12 лет. При многообра­зии вариантов построения 12-летней полной школы во мно­гих сельских округах она сохраняет традиционную структу­ру 8+4 (восьмилетняя начальная школа плюс четырехлетняя средняя школа). Для крупных городов характерной является структура 6+3+3 или 6+6, при которой обучение на началь­ной ступени составляет 6 лет. В настоящее время школа с шестилетним сроком обучения стала доминирующим типом начального обучения.

В последнее время возникла тенденция к сокращению сроков обучения на начальной ступени и более раннему переходу к предметной системе преподавания. Так, появи­лись структуры 4+4+4, 5+3+4 и 6+3+4, где промежуточная ступень между начальной и средней школой (младшая сред­няя школа) предусматривает четырех-, трех- и двухлетний срок обучения. Цель ее — оптимизировать переход учащих­ся от начальной к старшей ступени школы.

Наряду с государственными школами имеется ограничен­ное число частных платных школ. Они поставляют опреде­ленную долю абитуриентов в престижные университеты. В этих школах воспитываются будущие дипломаты, правитель­ственные чиновники, руководители фирм и т. д. В 1987/88 учебном году в 29 000 частных школ насчитывалось 5,24 млн. учащихся, около 9,2% всех детей обучались в началь­ных и средних школах, 57% общего числа частных школ являются католическими.

В большинстве штатов требуется, чтобы не менее пол­овины учебного времени в начальной школе было отдано чтению, письму, счету и обществоведению. Остальное время распределяется между такими учебными предметами, как естествознание, гигиена и санитария, физкультура, труд, художественные дисциплины (пение, музыка, рисование, леп­ка). В США многие педагоги и родители связывает перспективы развития начальной школы с распространением альтернативного образования, об альтернативном начальном образовании, в курсовой работе пойдет речь в следующем параграфе.

В младшей средней школе, как и на других ступенях обучения, нет единых учебных планов, программ, учебников. Каждый школьный округ разрабатывает свои рекомендации к распределению учебного времени, подготавливает свои программы по отдельным дисциплинам, разработки тех или иных тем. Однако среди всего многообразия прослеживают­ся общие черты обучения в младших средних школах.

Продолжительность учебных занятий в день — 5—6 часов (с 8.30 до 15.30) или 25 — 30 (астрономических) часов в неделю.

Обязательными предметами в промежуточной школе яв­ляются: английский язык, математика, обществоведение, естествознание, физкультура с гигиеной, музыка и изобра­зительное искусство, труд (для мальчиков) и домоводство (для девочек).

В 8 классе появляются предметы по выбору (машино­пись, театр, музыка, пение и др.).

В школах Германии обучение начина­ется с шестилетнего возраста и является обязательным для всех детей. Уже в янва­ре — феврале с будущими первоклассниками проводится собеседование, по результатам которого выясняется готовность ребенка к школе. Подготовленность будущего ученика определяют не школьные комиссии, а вра­чи и социальные психологи.

Собеседование проходит обычно в до­брожелательной, спокойной обстановке. У ребенка проверяют слух, зрение, коорди­нацию движений, предлагают простейшие задания для проверки логического мышле­ния (отобрать предметы одного цвета или формы, дорисовать картинку и др.). Особое внимание обращается на умение малыша внимательно выслушать указания взрослого и сосредоточиться на решении поставлен­ной задачи. Если ребенок справляется с заданиями, но не может и минуты усидеть на месте, если ему требуется все повторять несколько раз или он с трудом идет на кон­такт с новыми людьми, то родителям могут порекомендовать оставить его еще на год в детском саду либо в специальной группе подготовки к школе. Такую рекомендацию получает приблизительно один ребенок из двадцати, и родители, как правило, воспри­нимают ее конструктивно.

Немецкие начальные школы (Grund-schule) представляют собой организацион­но и административно независимые учреж­дения. Обучение в них длится 4 года. Основные учебные предметы в начальной школе — чтение, правописание, устная речь, математика, окружающий мир, спорт, музы­ка, религия, искусство с элементами ручно­го труда. В 1 и 2 классах оценки учащимся, как правило, не выставляются, но на каждого ученика дважды в год учитель пишет офи­циальное резюме, в котором характеризует его успехи и отношение к учебе.

С 3 класса успеваемость оценивается по 6-балльной шкале. Высшие оценки «1» и «2» («очень хорошо» и «хорошо»), далее «3» — «удовлетворительно», «4» - «доста­точно»; оценки «5» и «6» считаются неудо­влетворительными. Табели с оценками вы­даются ученикам в январе и перед летними каникулами. Учащиеся, не успевающие по одному или нескольким предметам, могут быть в течение года переведены в младший класс; ежегодно таких учеников бывает 1—3 на класс.

По окончании начальной школы учащи­еся получают дипломы с оценками по всем предметам, характеристикой и рекоменда­цией для продолжения образования в том или ином типе старшей школы: гимназии (для самых успешных учащихся, с оценка­ми от «1» до «3»), общеобразовательной или единой школе (Gesamtschule), реаль­ной школе (Realschule), основной школе (Hauptschule).

Рекомендация учителей начальной школы очень важна: в ней учитываются не только успеваемость ребенка, но и его психологическая характеристика, желание учиться, стремление получить хорошее образование, что часто имеет решающее значение при приеме его в старшую шко­лу. Большую роль в выборе школы играет и мнение родителей.

Курс школьного обучения в Японии занимает 12 лет, и половина его приходится на начальную школу из-за исключительной сложности и трудоемкости изучения родного языка.

Начальное обучение в Японии начинается с шести лет. В начальной школе (1—3 классы) основная часть учебного времени отве­дена на японский язык и арифметику, остальные часы — на естествознание, обществоведение, музыку, уроки морали, фи­зической культуры, искусства, рукоделия.

Ученики должны усвоить 1850 иероглифов - минимум, установленный министерством просвещения (но даже для чтения книг и газет требуется знать гораздо больше - до 3 тысяч). Половиной этого иероглифического минимума нужно овладеть уже в младших классах. К тому же каждый из иероглифов имеет несколько вариантов чтения и произношения.

Помимо иероглифов, в японском языке употребляются две буквенные слоговые азбуки по 48 знаков каждая, а также латинский алфавит. Немалых усилий требует и изучение истории своей страны. Ведь в Японии по сей день официальное летосчисление ведется не по европейскому календарю, а по годам правления императоров. Эти названия условных исторических эпох обозначаются иероглифами, нередко архаичными, которые также надо заучить. За шесть лет дети успевают сильно перемениться.

Каждый день после занятий в обычной школе дети вновь отправляются учиться, но теперь уже в другую, необязательную школу, но крайне необходимую для перехода на следующую ступень средней школы и в университет.

Эти школы называются "дзюку", в переводе - "школа мастерства", но правильнее было бы сказать - "репетиторская школа". Там специально нанятые учителя еще раз объясняют детям то, что уже было сказано в школе днем, добавляя к этим знаниям новые, которыми можно блеснуть на экзамене.

Нынешние репетиторские школы избавлены от перенаселенности государственных школ (где в одном классе занимаются до 40-45 учеников), от казенщины и отчужденности в отношениях между школьниками и учителями. И если раньше учеба в "дзюку" требовалась для поступления лишь в самые лучшие университеты и школы, то теперь необходима и для зачисления в рядовые.

В "дзюку" занимаются ученики от трех до восемнадцати лет, их посещает одна шестая часть младших школьников, половина средних и почти все старшие.

Основная школа России закладывает прочный фундамент общеобразовательной подготовки, необходимой выпускнику для продолжения образования, его полноценного включения в жизнь общества. Она обеспечивает развитие личности учащегося, его склонностей, способности к социальному самоопределению, глубокое усвоение основ наук и формирование научного мировоззрения.

Введение на этом этапе обучения дополнительных предметов по выбору (помимо обязательных предметов, охватывающих 75 - 80% учебного времени), факультативных курсов, системы внеклассных занятий направлено на более полное развитие склонностей и способностей учащихся. Обучение в основной школе может осуществляться по разноуровневым программам.

Основная школа является обязательной. Выпускники основной школы продолжают обучение в средней школе. Они также имеют право продолжать образование в профессиональных учебных заведениях различного типа и профиля с разными сроками обучения, в вечерних и заочных средних общеобразовательных школах.

Средняя школа США (коллеж среднего образования) обычно состоит из двух звеньев: младшая и старшая. В младшей средней школе (юниор хай скул) (7—9 классы) треть учебного времени отведено на общую для всех программу, а остальное на изучение предметов по выбору (элективных). Старшая средняя школа (сениор хай скул) (10—12 классы) обычно предлагает обязательный набор из пяти учебных предметов и множество учебных профилей академической и практической направленности.

Главный способ оценки и контроля знаний в американской школе — тесты. В тестах закладывают вопрос и варианты ответов, один из которых верен. Чаще стали применять тесты, где есть вопрос, но нет ответа.

При оценке и контроле прибегают к использованию кре­дита — стандартной единицы измерения объема знаний в соответствии с количеством затраченного на их приобретение времени. Для получения аттестата об окончании старшей сред­ней школы чаще всего требуется иметь 16 кредитов, половина из которых начисляется по программам обязательных учебных дисциплин. Кроме того, в средних школах учебный год делят на два-три периода, в конце которых выставляются оценки по пятибалльной или стобалльной системам: А (93—100) — от­лично; В (85—92) — выше среднего; С (75—84) — удовле­творительно; Д (65—74) — плохо; Е (0-^64) — не засчитывается.

В средней школе дифференци­ация обучения углубляется, вводятся такие предметы на выбор, как журналистика, риторика, драматургия.

Хотя младшая средняя школа и считается учебным заве­дением с предметным преподаванием, где работают учите­ля-специалисты, для этой ступени обучения все же характер­но стремление к интеграции предметов.

Младшая средняя школа — сравнительно новый тип учебного заведения. Сама идея выделить сложный подрос­тковый возраст, приспособить содержание учебно-воспита­тельной работы к особенностям этого периода развития заслуживает внимания, хотя в качественном отношении она не определила себя как среднее учебное заведение.

Старшая средняя школа является общеобразовательным учебным заведением. Учащиеся заканчивают школу, как правило, в 17—18 лет. В практике подавляющего большин­ства старших средних школ программы обязательных зна­ний обычно включают изучение математики (2 года), англий­ского языка (4 года), естественных (2 года) и социальных наук (3 года). Учащимся также предлагается обширная про­грамма элективных предметов, с помощью которых прово­дится дифференциация обучения.

Средняя школа, как правило, включает:

— академическое отделение (academic program), ориен­тированное на обучение в колледжах и университетах — получение высшего образования;

— профессионально-техническое (vocational program);

— общее отделение (general program) — интегрирующее первое и второе отделение. В последние годы оно подвер­гается жесткой критике.

В США обычный школьный день составляет 6 час, а учебный год — 180 дней.

Германия. В среднем до успешной сдачи Abitur до­ходят около 20% учащихся, принятых в 5 класс. Многие школьники, для которых гимназическое обучение оказывается не по силам или изменяются их планы, заканчива­ют учебу в 10—11 классах или же еще раньше переходят в школы других типов. В реаль­ной школе и обыкновенных (не гимназиче­ских) классах общеобразовательной школы обучение продолжается до 10 класса, после чего ученики сдают экзамены на диплом о среднем образовании (Mittlere Reife). С этим дипломом можно продолжать обра­зование в различных профессиональных учебных центрах и академиях, а также на предприятиях. Российское свидетельство об окончании средней школы (10—11 клас­сы) приравнивается к Mittlere Reife.

Реальные и общеобразовательные шко­лы — самые распространенные типы школ в Германии. На университетское образова­ние (следовательно, на обучение в гимна­зии со сдачей Abitur) ориентируется при­мерно пятая часть немецких школьников. При этом принимается во внимание тот факт, что выпускники университетов, пре­тендующие на хорошо оплачиваемые рабо­чие места и высокий социальный статус, испытывают большие трудности при по­иске работы, чем специалисты со средним профессиональным образованием.

Самым коротким путем к получению про­фессии считается основная школа (Haupt-schule), в которой школьники учатся до 9 или 10 класса. Со свидетельством об окончании Hauptschule можно впоследствии приобрести профессию, не требующую высокой квалификации. Для учащихся, имеющих серьезные проблемы с обучени­ем (в том числе из-за состояния здоровья), существуют специальные школы (Sonder-schule).

В 5—8 классах основными учебными предметами для всех учащихся являются религия (2 ч в неделю), немецкий язык (4-5 ч), один-два иностранных языка (по 4-5 ч), география (2—3 ч), математика (3— 5 ч), биология (2 ч), музыка (2—3 ч), искус­ство (1—2 ч), спорт (3 ч), история (обычно с 7 класса по 2 ч в неделю), история (по 2 ч в неделю начиная с 7 класса), физи­ка (2 ч в неделю с 8 класса). В 9 классе школьники могут отказаться от изучения не­которых предметов, взяв при этом один-два дополнительных предмета по выбору, на­пример, информатику, еще один иностран­ный язык, естественно-научный практикум, специальные углубленные курсы физики и химии, биологию (обязательное изучение ее заканчивается в 8 классе). Наряду с основными предметами оценки за пред­меты по выбору включаются в диплом о среднем образовании Mittlere Reife.

В гимназии, начиная с одиннадцатого года обучения, школьники занимаются уже полностью по индивидуальным пла­нам, а организация занятий напоминает вузовскую. Классы отсутствуют, группы для изучения того или иного предмета форми­руются свободно. Однако составление каж­дым учеником собственного учебного пла­на подчиняется определенным правилам. Все предметы разделяются на три группы: филологическую (немецкий и иностранные языки), естественно-научную (математика, физика, химия, биология, информатика), общественно-научную (история, общество­ведение, география, религия, этика или педагогика). До конца школьного обучения основными курсами (Grundkurse) для всех учащихся остаются немецкий язык, матема­тика, спорт и религия (или философия — для атеистически настроенной молодежи). В расписании каждого школьника на эти курсы обязательно выделяются 2—3 ч.

Далее, в зависимости от избранного на­правления, учащиеся должны взять опреде­ленное количество предметов из каждой группы. При этом они определяют для себя четыре ведущих предмета (Leistungskurse), которые будут сдавать на выпускных экзаме­нах Abitur. На изучение выбранных предме­тов выделяется 5 ч в неделю и выполняется большое количество письменных работ. Для выбора Leistungskurse существует такое правило: нужно взять по одному предмету из каждой группы (филологической, обще­ственно-научной, естественно-научной) плюс еще один предмет из любой группы по выбору. Основные предметы: немецкий язык, математика и религия (философия) — также могут быть выбраны в качестве Leis­tungskurse с большим количеством учебных часов. Вообще составление сбалансирован­ного индивидуального учебного плана — до­статочно сложное дело, в ходе которого старшеклассники заполняют специальные таблицы. Общая учебная нагрузка в неделю составляет 32—33

В начальной и средних школах Японии применяется пятиуровневая шкала оценок: S (очень хорошо), А (хорошо), В (удовле­творительно), С (плохо), Д (очень плохо). В средней школе при оценке знаний используется, как и в американских сред­них учебных заведениях, система кредитов.

Профессиональные образовательные учреждения в России создаются для реализации профессиональных образовательных программ начального, среднего и высшего профессионального образования. Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку работников квалифицированного труда по всем основным направлениям общественно полезной деятельности на базе основного общего образования. По отдельным профессиям оно может основываться на среднем (полном) общем образовании. Начальное профессиональное образование может быть получено в профессионально-технических и иных училищах.

Среднее профессиональное образование имеет целью подготовку специалистов среднего звена, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе основного общего, среднего (полного) общего или начального профессионального образования. Оно может быть получено в образовательных учреждениях среднего профессионального образования (средних специальных учебных заведениях - техникумах, училищах, колледжах) или на первой ступени образовательных учреждений высшего профессионального образования.

Высшее профессиональное образование имеет целью подготовку и переподготовку специалистов соответствующего уровня, удовлетворение потребностей личности в углублении и расширении образования на базе среднего (полного) общего, среднего профессионального образования. Его можно получить в образовательных учреждениях высшего профессионального образования (высших учебных заведениях) - университетах, академиях, институтах, колледжах. Лица, имеющие начальное и среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получать высшее профессиональное образование по сокращенной, ускоренной программе.

Послевузовское профессиональное образование предоставляет гражданам возможность повышения уровня образования, научной и педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования. Для его получения созданы институты, аспирантуры, докторантуры, ординатуры, адъюнктуры при образовательных учреждениях высшего профессионального образования и научных учреждениях.

Дополнительные образовательные программы и услуги реализуются в целях всестороннего удовлетворения образовательных потребностей граждан, общества, государства в специально создаваемых учреждениях дополнительного образования - учреждениях повышения квалификации, курсах, центрах профессиональной ориентации, музыкальных и художественных школах, школах искусств, домах детского творчества, станциях юных техников, станциях юных натуралистов и др.

Для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей вследствие их болезни, смерти, лишения родительских прав и других причин, созданы детские дома. Они решают задачи сохранения жизни и здоровья детей, их воспитания, обучения, подготовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности. Сеть детских домов в России включает дошкольные детские дома (для детей 3-7 лет); смешанные (для дошкольников и детей школьного возраста); детские дома для детей школьного возраста (от 7 до 18 лет). Дети из одной семьи помещаются в один детский дом, где создаются необходимые условия для поддержания между ними родственных отношений.

Во многих школах США для получения аттестата зрелос­ти время, затрачиваемое на изучение кулинарии и вождения автомобиля, приравнивается ко времени, отводимому на изучение математики, английского языка, химии, истории, биологии. В ряде случаев учебная нагрузка составляет только 17 часов в неделю, а в среднем по стране — около 22 час. В большинстве школ обучение навыкам самостоятельной работы игнорируется и многие, оканчивая среднюю школу и поступая в колледж, не умеют самостоятельно трудиться, систематически овладевая знаниями.

Комиссия по совершенствованию образования рекомен­довала выпускникам средних школ в последние четыре года пребывания в школе обязательное изучение современных достижений пяти «базовых дисциплин» (The Five New Ba­sics), составляющих ядро современной школьной учебной программы: английский язык (4 года), математика (3 года), естественные науки (3 года), социальные науки (3 года), овладение компьютерной грамотностью (0,5 года).

Кроме того, учащиеся, желающие продолжить обучение в высшем учебном заведении, должны пройти 2-летний курс иностранного языка.

Особое внимание должно быть уделено дальнейшему развитию компьютерно-информационной базы, в частности, ЭВМ последнего поколения, библиотечному фонду, лабора­торному оборудованию и др.

Следует подчеркнуть, что в США профессиональный средний уровень в системе образования не выделяется. Этот уровень интегрирован в систему высшего образования, однако к нему можно отнести сеть 2-годичных колледжей, которая получила значительное развитие еще в 60—70-х годах.

Высшее образование США характеризуется значитель­ным разнообразием учебных программ, изучаемых курсов и дисциплин, представляя собой единый социальный институт, осуществляющий важные экономические, социальные и иде­ологические функции.

Высшие учебные заведения страны выполняют учебную (обучающую), исследовательскую и социально-культурную функции. Крупнейшие университеты имеют наиболее высо­кий уровень научного потенциала. Университеты и общеоб­разовательные колледжи, находящиеся под контролем ад­министрации штатов, в большей степени приспосабливают свою научную и учебную деятельность к потребностям близ­лежащих районов. Местные колледжи и профессиональные школы ориентированы в основном на подготовку специалис­тов практического профиля; от преподавателей не требуется научно-исследовательской работы.

Значительная доля высших учебных заведений в стране относится к частному сектору. Так, в 1987 г. число частных вузов составляло около 55% всех вузов страны, в то время как в них было сосредоточено всего лишь около 22% всего студенческого контингента. Как правило, наполняемость час­тных вузов значительно меньше по сравнению с государ­ственными.

Особую группу составляют нетрадиционные учебные за­ведения, широко использующие компьютерную технику (те­леколледжи, открытые университеты и др.).

В профессиональном обучении Германии существует система уче­ничества на предприятиях с одновременным посещением про­фессионализированных учебных заведений в течение двух-трех лет. Действуют также профессиональные школы по­вышенного типа — школы специальностей, рассчитанные на один-четыре года обучения: домоводческие, медицинские, коммерческие и др. Выпускники реальных училищ могут поступать в технические училища. Введена следующая орга­низация профессионального обучения: один день — в школе, четыре дня на предприятии. В школах занятия ведут педагоги, на предприятиях — инструкторы-мастера. В среднем про­фессиональном образовании наметился отход от узкой спе­циализации к широкой квалификации, охватывающей несколько специальностей.

Обучение оплачивают предприятия за счет своих средств и государственных дотаций. Например, в трудовом обучении учеников реальных училищ участвуют до 450 тыс. компаний и предприятий — от гиганта «Мерседес-Бенц» до мелких велосипедных мастерских.

В Японии к учреждениям высшего образования относятся университеты, а также младшие и технические коллежи. Университеты дают, прежде всего, академическое образование. Младшие и технические коллежи большое вни­мание уделяют профессиональной и практической деятель­ности. В 1995 году насчитывалось свыше 3 млн. студентов высших школ. Бум поступления в вузы не спадает уже четверть века. В 1995 году количество абитуриентов в университетах по сравнению с предшествующим годом увеличилось почти на 46%, а в технических коллежах — сответственно на 65%. Университеты традиционно делятся на несколько категорий: престижные «всеохватные университеты» со множеством факультетов, системой постуниверситетского образования; «смешанные» университеты с небольшим числом факультетов, часто без постуниверситетского образования; «моноунивер­ситеты» с одним факультетом или направлением образования; женские университеты.

В 1987 году Совет по университетскому образованию издал рекомендации по реформе высшего образования. В них определялось несколько направлений: улучшение базового университетского образования (совершенствование программ, методов обучения, большая стандартизация содержания обра­зования); совершенствование контроля за качеством обра­зования, в частности распространение системы самопроверки учебной работы в отдельных университетах и др.

Рассмотренные системы образования России, США, Германии  и Японии безусловно схожи, схожи принципами обучения, схожи направлениями- это воспитание личности, развитой личности. Образование в этих странах призвано дать детям знания, умения и навыки, для дальнейшей жизни в обществе.

Заметны различия, и если мы посмотрим на Россию, то чем дальше от ее границ, тем структура среднего образования будет немного различаться.

§ 2. Начальная школа России.

Российское образование последние 20 лет, до сегодняшних дней продолжает выживать: недостаточное финансирование школ, демографический кризис, различные, ни  к чему не приводящие реформы.… Этот список можно продолжить. Все эти проблемы отражаются на нашем поколении, на самое уязвимое звено нашего общество - на детей. Проблемы в школе существую, и они начинаются с начального звена, когда дети садятся за парты. Но есть и положительная сторона – это возможность научить, воспитать, направить детей по правильному пути, чем и занимаются учителя начальных классов.

Образование, данное в педагогических вузах России остается, что радует, на хорошем уровне; нельзя сказать, что на отличном, потому что, как было сказано, в образовании есть проблемы, и проблемы серьезные. Но вопреки всему высшее образование продолжает воспитывать грамотных специалистов.

Показатели 1998г. Говорят, что количество обучающихся в 16245 начальных школах 490.3 тыс. детей [66, 63]. Конечно, за 8 лет эти показатели изменились не в лучшую сторону. Много школ закрылось, передали в частные руки под торговые центры, или для других нужд.

Жизнь в школе регулируется образовательным правом, документами. Документы могут быть как мирового значения, так и государственного. В России главным законом, регулирующим деятельность образовательных учреждений является Закон Р.Ф. «Об образовании». В нем изложены все требования к образовательным документам, все принципы образования заложены в нем. Исходя из этих принципов, учителя начальных классов ведут свою учебную деятельность.

Начальная школа это особая атмосфера, особый климат, дети в период обучения в начальной школе подвергаются большим потрясениям. Возраст детей такой, что отметка, поставленная учителем, отрицательная отметка (1, 2, грубые замечания в тетради, дневнике) может ранить ребенка. О чем говорить, если отметка может задеть ребенка, тогда слово сказанное учителем может нанести душевную и психическую травму, поэтому учитель начальных классов должен не просто учить, он должен быть психологом, хорошем воспитателем.

Начальная школа — это этап перестройки всей логики психо­логического развития, с формированием нового вида ведущей деятельности (от игры к учению), с обретением первой социаль­но значимой роли — статуса ученика со своим кругом прав и обязанностей перед обществом.

В этот период происходит перестройка жизни ребенка. А, А. Люб­линская выделяет следующие особенности, характерные для дан­ного возрастного периода:

— дети, став школьниками, после окончания занятий бывают, как правило, предоставлены сами себе;

— меняется содержание жизни детей;

— изменяются отношения со сверстниками;

— совершенно по-иному складываются отношения первокласс­ников с педагогом;

— изменяются сами дети.

Младший школьник, по очень меткому определению И. А. Зим­ней, — это начало общественного бытия человека как субъекта деятельности, в данном случае учебной. Важным условием эф­фективности этой деятельности является его готовность к школь­ному обучению.

Исходя из психологических и дидактических принципов которые должны учитываться на начальном звене в России, педагоги-психологи разработал три образовательные модели: «На­чальная школа XXI века», «Школа 2000... -2100...», «Гармония». 

На сегодняшний день фун­кционируют три государственные системы начального образования:

•   традиционная обновленная,

•   система Л.В. Занкова,

•   система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

Система Л.В. Занкова

Основная направленность системы - оп­тимальное общее развитие младших школь­ников. В связи с этим для всестороннего раз­вития одинаково важны все учебные пред­меты. Результат достигается благодаря использованию новой, по сравнению с тра­диционной школой, развивающей методи­ки: открытие нового знания через проблем­ную ситуацию (коллизию), использование многообразия методов.

Система Д.Б. Эльконина - В. В. Давыдова. Основное в концепции системы - то поло­жение, что ученик рассматривается как субъект учения, как обучающий себя. В ре­зультате чего ученик должен стать личнос­тью, заинтересованной в самоизменении, го­товой к нему. Методика данной системы не допускает объяснительного подхода, она максимально продуктивна и ориентирована на исследовательскую деятельность уча­щихся.

Образовательная модель «Начальная школа XXI века» (научный руководитель , Н.Ф. Виноградова). Учебные комплекты модели реализуют концепцию «Начальная школа XXI века», которая отражает наиболее передовые педаго­гические идеи развития личности, деятельностный подход в обучении. Модель направ­лена на формирование учебной деятельнос­ти у младших школьников, ориентирована на познавательную поисковую деятельность учащихся и обеспечивает дифференциро­ванный подход на основе разработанной ав­торским коллективом педагогической диаг­ностики.

Образовательная модель «Школа 2000... - Школа 2100». Главная особенность модели - решение проблемы преемственности ступеней обра­зования (от дошкольной до выхода в вуз), и реализация методики развивающего обу­чения - идея «педагогики здравого смысла».

Образовательная модель «Гармония» (научный руководитель Н.Б. Истомина). Модель создана объединением авторов во главе с Н.Б. Истоминой, разделяющих общую образовательную цель: развитие личности ребенка.

Образовательная модель «Школа России» (под редакцией А.А. Плешакова). Авторы почти всех учебных предметов комплекта хорошо известны учителям со времен советской школы. Их переработан­ные учебники сохраняют лучшие традиции советской начальной школы (формирование знаний и умений) и дополнены заданиями развивающего характера.

Нормативный срок получения начального общего образования не должен превышать четырех лет Продолжительность учебного года должна составлять не ме­нее 34 недель. Годовой календарный - учебный график разрабатыва­ется общеобразовательным учреждением по согласованию с органа­ми местного самоуправления.

Содержание начального образования ориентировано на перво­начальное формирование основных сторон культуры личности — познавательной, коммуникативной, экологической, эстетической, физической культуры и нравственности. На этом возрастном этапе в рамках формирования познавательной культуры выделяются два самостоятельных курса: «Окружающий мир» и «Математика». Выделение математики в качестве самостоятельного курса связано с ее большой ролью в познании и коммуникации.

Изучение языков направлено на формирование коммуникатив­ной и эстетической культуры, изучение литературы и искусства — на развитие нравственных и эстетических начал личности.

Факультативы обычно формируются в зависимости от типа шко­лы. Например, могут быть введены уроки армянского или корейс­кого языков в русскоязычной школе; уроки азбуки искусств, живо­писи, графики и декоративно-прикладного искусства в архитектур­ной или художественно-промышленной школе; уроки общей экологии в школе природы.

Главной целью школы, должно являться воспитание и развитие свободной, гуманной, жизнелюбивой, талантливой личности, обо­гащенной научными знаниями о природе и человеке, готовой к со­зидательной творческой деятельности и нравственному поведению.

В самом начале было мельком сказано о принципах обучения. Принципы идут от самого начала становления педагогики. Это принципы:

·                   принцип научности;

·                   принцип систематичности;

·                   принцип наглядности;

·                   принцип связи теории с практикой;.

·                   принцип сознательности;

·                   принцип соединения индивидуального и коллективного;

·                   принцип единства конкретного и абстрактного;

·                   принцип доступности;

·                   принцип прочности знаний;

·                   принцип надежности обучения;

·                   принцип преемственности;

·                   принцип пропедевтики;

·                   принцип рационализации учебного процесса;

·                   принцип личностного подхода;

·                   принцип педагогического оптимизма;

·                   принцип победности учения в условиях преодоления посиль­ных трудностей и т.д.;

Нет смысла расписывать все принципы, каждому педагогу России должны быть известны эти принципы. Учитель начальных классов строит свою учебную деятельность по этим принципам.

Эти принципы реализуются в методах обучения. На мой взгляд, ведущим методом обучения в начальной школе является наглядный. Возраст детей начальной школы такой, что именно наглядность играет в их жизни важную роль. Их мышление наглядно-образное. Современные технологии позволяют широко владеть, использовать этот метод на своих уроках учителю. Готовясь к уроку, учитель должен обязательно использовать наглядный материал. Но тут встает острый вопрос о наглядном материале. Из-за недостаточного финансирования школ, бедности школы, учителю приходится пользоваться старыми средствами, тогда как например в богатых странах к вопросу об оснащении новыми наглядными средствами подходят боле трепетно. За границей широко используют компьютерные, медиа-технологии. Для нашей школы это дорогое удовольствие. Но в рамках государственной политики, в частности всеобщей компьютеризации в этом делаются шаги. Школы оснащаются компьютерами, создаются компьютерные классы, в которых можно проводить виртуальные опыты, проводить тестирования, путешествовать по странам, не выходя из класса и т.д.   

Учитель идет в школу, по пути он встречает своих учеников, он здоровается с ними. Заходит в свой класс и готовится к уроку: готовит доску, наглядный материал, проверяет все что понадобится. Наполняемость класса в начальной школе не должно превышать 25 человек, иногда делается исключения. В сельской школе- это особый разговор, наполняемость меньше в несколько раз даже нормы. Парты подобраны по росту ребят, начиная с самых маленьких парт, которые у доски, в начале класса и кончая самыми большими, за одной партой сидят двое; учителя стараются рассаживать своих учеников парами: мальчик – девочка, это связано прежде всего с дисциплиной. Но в наших школах обычно девочек побольше, но бывает конечно и преобладающее большинство и мальчики, поэтому не всегда удается рассадить так как нужно. Некоторые учителя рассаживают детей каждый месяц, пары меняются. Это интересный опыт, чтобы не создавать неких привыканий, мелких «группировок по партам». Учитываются и индивидуальные особенности детей - это зрение, слух. Учитель может пересадить ученика по требованию ребенка, родителя, по рекомендации врача, по своему желанию.

Учитель начальных классов воспитывает в мальчиках джентльмена, а в девочках настоящих леди. Если смотреть на Японию, то там явный патриархат, начиная даже с начальной школы; мальчики не уступают девочкам место, не пропускают первыми, но это заложено в их традициях. Наш учитель воспитывает по давно сложившейся традиции, по европейскому этикету. Что очень радует.

На стенах класса рисунки выполненные руками детей, плакаты, азбука, буквы-звуки - все, что нужно ребенку для наглядного обучения.

Время урока в начальной школе 35-40 минут. Занятия могут проводится как в 1 смену с 8:00-8:30 (обычно) так и во 2 смену (14:00). Вторая смена редко сегодня, не во всех школах. В промежутке между уроками перемена- это самые долгожданные минуты для детей. Физиология ребенка, его нервная система такова, что он не сидит на месте, ему надо двигаться, выплескивать всю накопившуюся энергию. В первые месяцы привыкания к школе, дети на уроках ходят, выкрикивают с места, учителя относятся к этому с пониманием и воспитывают как правильно вести себя на уроках.

Урок предполагает обязательные перерывы, для гимнастики мелкой моторики рук, для участков тела которые долго находились без движения. Физ. минутки проводятся с большим интересом для детей, здесь учитель проявляет все свое мастерство актера, ведь каждый учитель в своем роде актер. Физ. минутки (физические минутки) песен, считалок, стихов, чем они разнообразней тем интересней детям будет их выполнять, подымается их эмоции, это положительный настрой на дальнейшее обучение на уроке. Обычно проводят 2-3 физ. минутки.

Все больше приобретают в начальном звене и не только в нем нетрадиционные уроки. Например урок КВН (клуб веселых и находчивых). Эти уроки очень интересны детям, участие в таких уроках развивает в них творчество, дети овладевают поисковыми методами, самостоятельностью, воспитывается дух сотрудничества, дух доброты, доброжелательности и т.д.

Экскурсии обязательны для любой школы. Дети ходят в парки, ходят в кино, музеи, ходят в театры, цирки и т.д. Как правило для детей начальной школы организуют специальные автобусы которые довозят до места экскурсии и отвозят назад в школу после экскурсии. Если же объект экскурсии находится неподалеку от школы то дети идут группами, в сопровождении учителей (2 или более), на переходе через дорогу останавливаются, один из учителей выходит с красным флажком и этим показывает, что машинам надо остановиться.

Очень много различных кружков. Ребенок может выбирать. Есть кружки для девочек и не только - это кружки рукоделия, вязания и т.д. Есть технические кружки для мальчиков, и не только – это авиамодельный кружок, компьютерные и т.д.

Ребята из начальной школы могут записаться также и в спортивную секцию – это может быть волейбол, баскетбол, футбол, плавание и т.п.

Дети в школе завтракают и обедают, в каждой школе есть столовые, куда дети ходят кушать. В этих же столовых дети могут купить себе блюда из списка. Приносить еду в школу можно, но это не развито, не принято в России, так как это делают, например в США.

Учебный год разбит на 4 четверти, между четвертями идут каникулы – это самый долгожданный момент для детей. Во время каникул у детей есть возможность поехать в летний оздоровительный лагерь, или провести каникулы в лагере который организуются при школе. Существуют различные льготы для семей, ребенок может отдыхать, за счет города, или за счет родителей, при наличии необходимых материальных средств. В оздоровительных лагерях жизнь, насыщенная играми и развлечениями, идет работа над улучшением здоровья детей.

Современная начальная школа не стоит на месте. Она движется, развивается, учится на старом опыте. Надежда на то, что наша школа выйдет на самый верх есть, есть наследие, есть перспективы.

§ 3. Начальная школа США

Значительная часть американских педагогов и родителей связывает перспективы развития началь­ной школы с распространением альтернативного образования, для которого характерен отказ от рутины и стандартизации, углубление содержатель­ного и методического многообразия, смелое внед­рение педагогических новаций, ориентированных как на самореализацию активной, творческой личности, так и на сотрудничество с другими людьми.

Бурное развитие альтернативного образования началось в США с середины 80-х годов как реакция на негативные проявления школьной реформы «за возврат к базовым дисциплинам». Таковыми яви­лись перенесенные на школу методы и средства обучения, характерные для высших областей науч­ного знания. Это проявилось в чрезмерной усложненности программ, завышенном уровне тео­ретической направленности обучения, увеличении числа уроков, контрольных работ, домашних заданий, ужесточении дисциплины. Стремление следовать в начальной школе принципам и ме­тодам, характерным для средней школы и коллед­жей, вызвало недовольство многих родителей и психологов, которые стали замечать у детей уста­лость от школы, нежелание учиться, потерю веры в свои силы.

Для преодоления этих недостатков и стали создаваться альтернативные школы, цель которых состояла в том, чтобы развивать новую, более свободную форму образования, чем та, которую дети получали в обычной школе, поощрять не­зависимость и самостоятельность детей и педаго­гов. Главная особенность альтернативных школ заключается в том, что в них используется нетрадиционная методика обучения и воспитания, в которой акцент делается на гуманные отно­шения между учителями и детьми, между самими учащимися, на развитие индивидуальных способно­стей и творческих потенций каждого ученика.

В альтернативной начальной школе, рассчитан­ной на всех детей, ученики в течение 4—6 лет полу­чают в целом одинаковое начальное образование. Помимо основных предметов, подлежащих обяза­тельному изучению, в программу этих школ вводят­ся дополнительные дисциплины, которые обычно изучаются в средней школе. Это — история, геогра­фия, иностранные языки, естественные и точные науки, элементы домашней экономики. В некото­рых альтернативных классах также осуществляет­ся первичная дифференциация обучения по интере­сам и склонностям, но эта тенденция достигает своего полного расцвета уже в альтернативной средней школе.

Хотя содержание обучения, может соотноситься с учебными дисциплинами, изучаемыми в формаль­ной системе образования, подход в альтернатив­ной школе к учебному процессу иной. В основе альтернативного образования лежит развитие по­знавательной активности ребенка и удовлетворение потребностей учащихся в получении знаний, необходимых им в повседневной жизни. Исходя из этого формулируется цель альтернативного образования — предоставить учащимся дополни­тельные возможности для самореализации в жизни, получения навыков социального общения, овладе­ния знаниями без затраты лишнего времени на заучивание ненужного материала.

Обучение в альтернативной начальной школе основывается на двух принципах: учеба для ребен­ка — это игра в творчество; учеба должна достав­лять радость открытия. Американские педагоги-альтернативисты исходят из того, что пребыва­ние в школе должно приносить ребенку удовольст­вие, новые яркие впечатления, стимулировать творческую активность. Лишь в этом случае у него появляется чувство уверенности в себе и заклады­вается положительное отношение к учебе в бу­дущем.

Для развития и совершенствования индивиду­альной одаренности каждого ребенка вводятся занятия скульптурой и лепкой, художественное вязание и плетение, интенсивный курс игры на фортепиано, сочинение коротких рассказов, инсце­нировка исторических сюжетов и пр. Учебный процесс строится преимущественно на эмпириче­ской подаче материала, знания усваиваются детьми через призму собственного опыта. Наиболее часто встречающиеся формы обучения — беседы, дискуссии, практические занятия (в том числе и вне стен школы), развивающие игры, приготовле­ние письменных домашних заданий с акцентом на индивидуальное творчество. В альтернативных школах широко используются парные и групповые формы обучения, особое внимание уделяется созда­нию доброжелательной атмосферы на уроках.

Чтобы четче понять, углубиться в суть альтернативной начальной школы нужно посмотреть на урок, как дети, учитель ведет себя на этом уроке.

Ученики приходят в класс к 8.25 и с помощью педагога планируют свой день. Учитель записывает на доске имя каждого ученика и название предмета, ко­торым ему предстоит заниматься в этот день. Второй предмет дети выбирают сами из 15 видов деятельности, обозначенных словами и рисунками. Первый урок — общий для всех. Это заполнение «ежедневного журнала», который должны вести все дети, даже те, которые еще не умеет читать и писать. Здесь учитель применяет метод посте­пенного обучения письму с учетом индивидуаль­ных особенностей темперамента, уровня развития каждого ребенка. В начале обучения дети просто рисуют картинки, а учитель записывает к ним комментарий, затем рисунки сочетаются с письмен­ным текстом, который каждый ребенок составляет с помощью учителя. Рисунки и записи ведутся на отдельных листах, а к концу года они сшиваются в специальную книжечку, которая наглядно пока­зывает путь овладения ребенком грамотным письмом.- Практика показывает, что дети очень гордятся подобным авторством и в дальнейшем стремятся к самостоятельности в любом виде деятельности. Второй урок — время индивидуальных или груп­повых занятий. Дети, сидя на ковре, за столом, на партах заняты своими делами индивидуально или вместе с товарищами. Некоторые выполняют вместе математические задания, другие рисуют, третьи занимаются с раздаточным материалом в виде таблиц, кубиков, ярких полосок и т. д. Учитель ходит по классу, дает задания, проверяет их выполнение, занимается с каждым ребенком индивидуально, объясняет все: от правильного написания и чтения слов до грамматических правил.

Затем в школе наступает время обеда и отдыха на свежем воздухе. Вторая половина дня проходит так же, как и первая. Учитель проверяет задания и разбирает ошибки отдельно с каждым ребенком, ободряет его и, в случае необходимости, дает домашнее задание; оценивает успехи ученика и предлагает нарисовать напротив расписания про­шедшего дня веселое или грустное личико [31, 67].

Альтернативные школы лишены строгой учебной и административной регламентации сверху, не имеют стабильных учебных планов, программ и учебников, работают без выставления общеприня­тых отметок, второгодничества и отчисления за неуспеваемость. Ученики некоторых классов, на­пример, в конце каждой недели приносят домой комплекты письменных работ по всем предметам с оценками и подписью ученика, свидетельствую­щей о его согласии с ними, а родители подпи­сывают листки успеваемости.

Отличительной чертой воспитательного процесса в начальной альтернативной школе является тесное взаимодействие учителей и родителей. Учебно-вос­питательный процесс строится на анализе повседневной жизни ребенка в семье и классе, изучении психологического климата в его окружении.

Например, проблема взаимоотношения ребенка и его семьи решается с помощью системы заданий. На первой стадии учитель ставит перед ребенком задачу определить, чем занимается дома каждый член его семьи; на второй — ребенок сам опреде­ляет для себя домашние дела в помощь близким; на третьей — оценивает успешность выполнения каждым членом семьи его обязанностей. Решая эту задачу, ребенок начинает лучше понимать распределение ролей дома, по-новому видит близ­ких ему людей, открывая тем самым новые для себя связи, постепенно начинает сам входить в разнообразные взаимоотношения в семье, пра­вильно их оценивать.

После прохождения ребенком этих трех стадий идет оценка того, чему он научился: со стороны учителя, со стороны семьи, оценка ребенком само­го себя. Одновременно воспитатели предлагают детям тесты на выбор тех коммуникативных качеств, которые необходимо развивать в процессе общения. Это тесты по трем категориям: по­слушность, независимость, взаимодействие. С их помощью определяются стили взаимодействия ре­бенка с родителями, учителями, сверстниками; выявляются те, которые имеют место на практике, и те, которые предпочитают педагоги и родители. Основываясь на всех полученных данных, учитель корректирует развитие личности ребенка, помога­ет ему сформировать отношения, убеждения и ценности, анализирует первичное поведение инди­вида, организует систему стимулирования и по­ощрения.

Педагогические коллективы альтернативных школ работают с родителями учащихся на равных для всех правах. Большинство альтерна­тивных школ — частные. Родители платят за обу­чение детей в зависимости от доходов семьи. В бюджет школы поступают также пожертвова­ния от фирм и частных лиц, часть денег зараба­тывают сами учащиеся, продавая свои поделки на ярмарках, рождественских и иных праздниках. Альтернативные школы привлекают большинство родителей к активному участию в их деятельности прежде всего благоприятной атмосферой воспита­ния, эстетической, трудовой и нравственной на­правленностью учебного процесса. Нередко роди­тели не только финансируют школу, где учатся их дети, но и принимают активное участие во внеклассных мероприятиях, а иногда даже являют­ся участниками учебного процесса. На перемене или даже на уроке в некоторых школах родители помогают детям справиться с трудностями (при­чем, как правило, не своему ребенку, а его одно­классникам) .

Как и обычные, альтернативные школы в США имеют хорошую материальную базу. В каждой школе есть просторный физкультурный зал с кондиционерами, дисплейные классы, мастерские, хорошо оборудованные кухни. Классы в альтерна­тивных школах большого размера, в них есть под­ходящее место для любого вида деятельности, коллективных и индивидуальных занятий.

В США существует много типов начальных альтернативных школ. Вот некоторые из них.

1. Свободные или открытые школы.

Так в американской педагогической литературе называется большинство альтернативных школ. Термин «открытые» школы вытекает из философ­ской концепции «открытые для себя, для людей и мира, а также для опыта». Они невелики по размерам — не более 30 учеников, с которыми работают не менее двух учителей. Основным прин­ципом их деятельности является дифференциро­ванное и индивидуализированное обучение. Школы предоставляют учителям, ученикам и родителям свободу в использовании собственного опыта. Циклы дополнительных предметов и методику обу­чения выбирают учителя и родительский комитет. Термин «свободные» означает, что любой гражда­нин может записать своего ребенка в эти школы или воспользоваться их услугами. Клиентура «сво­бодных» школ может быть как богатой, так и бедной. Во втором случае родители, как правило, помогают школе в качестве помощников учителя или выполняют работу обслуживающего персонала.

Вот как описывает одну из типичных альтер­нативных школ Т. С. Комарова. «Расположена она в одноэтажном здании, устроенном внутри так, что для классов и физкультурного зала выделена середина здания. Вокруг них по всему периметру здания проходит довольно широкий коридор, используемый для бега во время занятий физкультурой. Классы друг от друга отделены невысокими шкафами для книг и пособий. В клас­сах столы трапециевидной формы. Для занятий в день нашего посещения они были составлены в разных классах по-разному: в несколько го­ризонтальных рядов, по два в шестигранники, по несколько столов, образуя что-то вроде круг­лого стола. Разнообразие шкафов, расстановки столов, оформление классов создавало живую непринужденную картину, лишенную стандарта и скуки. Также были выделены зоны для отдыха учащихся, где установлены телевизор, магнито­фоны, разнообразная мебель. Дети могут собраться в этих зонах, послушать музыку, поговорить. На вопрос, не мешает ли такая обстановка занятиям, учителя ответили отрицательно».

2. Школы внутри школы.

Это альтернативные мини-школы, которые формируются как классы внутри традиционных частных или государственных школ и в отличие от школ 1 типа не имеют собственного помеще­ния. Они возникают там, где небольшое число учащихся и учителей объединяются в класс, в котором используют нетрадиционные методы обу­чения. Они специализируются на определенной теме (например, экологии) или реализуют свои собственные идеи. Программа может быть рас­считана на целый день занятий или только на его часть. В последнем случае оставшееся время дня дети могут посвящать обучению в тради­ционной школе или проводить дома.

3. Домашнее альтернативное воспитание.

Некоторые родители не доверяют обучение детей младшего школьного возраста школе, пред­почитая обучать их дома. Иногда эти родители объединяются, приглашают к себе домой препо­давателей из государственных школ. Учителя за­нимаются с небольшим числом детей по програм­ме, приближенной к стандартному обучению. В домашних альтернативных школах используется неформальный подход к методике обучения, поощряется разнообразие учебных материалов и стилей, приветствуется индивидуальный выбор предметов по интересам.

4. Общинные многонациональные школы.

Эти школы объединяют учеников различных этнических и расовых групп. Учитывая разный культурный и образовательный уровень детей, они предлагают иные, по сравнению с государст­венными школами, программы, такие, как двуязыч­ное обучение или обучение навыкам повседневной жизни в Америке (для детей вновь прибывших иммигрантов). Осознание этнических и расовых особенностей находится в центре внимания этих школ. Они, как правило, расположены в тех штатах, где особенно пестрый этнический состав населения. Эти школы основаны на идее культурного плю­рализма и на необходимости осознать различное культурное происхождение и вклад народов в социальную и культурную жизнь страны.

Следует особо отметить, что между официальной и альтернативной школами существует и некий средний тип. Для него характерно восприятие методов и принципов обучения альтернативной и официальной школы, их синтез. В этих «середин­ных» типах школ учителя получают право свобод­ного выбора форм обучения. Здесь нет единого учебного плана, педагогам дана возможность ра­ботать по программам, составленным из групп обязательных и необязательных предметов, кото­рые они сочетают в различных комбинациях.

Главная особенность альтернативной начальной школы — в обеспечении условий для интеллекту­ального, личностного и социального развития сво­их учащихся. Отсюда — постоянный методический поиск и методическое новаторство. При этом альтернативное обучение в наибольшей степени учитывает психологические особенности детей младшего школьного возраста.

Как известно, дети этой возрастной группы отличаются особенностями мышления. Шестилет­ним детям свойственно конкретное мышление, и им требуется осязать предметы. Они легче могут постигнуть, например, сложение и вычита­ние, если будут держать в руках предметы, которые считают, а не смотреть на цифры, написанные на доске. Поэтому ведущим компонентом нетра­диционного подхода к обучению является акцент на предметную деятельность. Для этого школы оборудованы соответствующими наглядными посо­биями, занятия часто проводятся на открытом воздухе, поощряются экскурсии. Администрация одной из школ обратилась к властям с просьбой предоставить школе автобус на время проведения урока по изучению правил дорожного движения. Ученики с помощью учительницы и водителя наглядно ознакомились и с правилами движения, и с устройством машины. Затем на уроке дети рисовали светофор, моделировали уличное движе­ние на специальном стенде, конструировали модель автобуса, обсуждали сведения, приобретенные во время экскурсии по городу.

В альтернативных классах особенно распро­странены такие формы работы, как свободная дискуссия, деловая игра, моделирование ситуаций, в ходе которых дети учатся рассуждать и форму­лировать свои мысли. Как правило, эти дискуссии затрагивают ряд тем учебного цикла, актуализируя межпредметные связи. Открывая такую дискуссию, требующую практического применения знаний по истории, географии и культуре поведения, учитель­ница сообщает ученикам о том, что одежда, манеры, поведение человека свидетельствуют о том, откуда он родом.

Исходя из того, что в младшем школьном возрасте для детей особенно важным является процесс общения, педагоги-альтернативисты на­стаивают на том, чтобы дети как можно больше занимались группами, приобретая тем самым на­выки коллективной деятельности, сотрудничества, сопереживания, соучастия. Учитывая неравномер­ность развития детей этого возраста (шестилет­ний ребенок, который вчера еще был отстающим, завтра может обогнать в развитии своих сверстни­ков, если ему помочь в этом на основе совре­менной методики обучения), педагоги-альтернати­висты считают целесообразным организовывать разновозрастные классы, в которых дети постарше могли бы помогать в работе младшим, а более способные дети — менее способным. Поэтому в альтернативных начальных школах часто можно увидеть классы, в которых обучаются дети 5—

8 лет совместно. В этих разновозрастных классах обычно царит дух дружелюбия, сотрудничества, взаимопомощи.

В то же время сохраняется характерная черта американской педагогики — поощрение ин­дивидуальной деятельности детей, их личных успехов, стремления выделиться. Однако в совре­менной альтернативной педагогике акцент делается на примирении индивидуалистической ориентации в воспитании ребенка с групповыми и общест­венными интересами, ценностями и нормами, которые ему необходимо усвоить, чтобы стать полноправным членом общества. Иными словами, сторонники альтернативных методов в педагогике полагают, что молодой американец с детских лет должен не только обладать способностями к яр­кому самораскрытию и преодолению внутренних конфликтов, но и сочетать это с интересом к общественным заботам, способствующим воспита­нию чувства патриотизма.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что все более и более в США значимую роль играют именно альтернативная начальная школа. Американская педагогика не стоит на месте она ищет альтернативные пути, пути решения многих проблем. Альтернативная начальная школа справляется с такими проблемами. Но если говорить, сравнивать с Россией, то альтернативная школа может существовать у нас, с большими «,но!». Но не надо забывать о менталитете двух народов, что подходит американскому ребенку, не подойдет  русскому ребенку. Жизнь в нашей стране остается на низком уровне, а так как значительная часть альтернативных школ – это платные школы, то говорить о создании таких школ у нас рано. Безусловно, в этих школах много положительного, новые методики, новые подходя в обучении. Перенимать положительный опыт необходимо, интересоваться педагогам новыми идеями – это, значит, повышать свой профессионализм.

§ 4. Начальная школа Германии.

В школах Германии обучение начина­ется с шестилетнего возраста и является обязательным для всех детей. Уже в янва­ре — феврале с будущими первоклассниками проводится собеседование, по результатам которого выясняется готовность ребенка к школе. Подготовленность будущего ученика определяют не школьные комиссии, а вра­чи и социальные психологи.

Собеседование проходит обычно в до­брожелательной, спокойной обстановке. У ребенка проверяют слух, зрение, коорди­нацию движений, предлагают простейшие задания для проверки логического мышле­ния (отобрать предметы одного цвета или формы, дорисовать картинку и др.). Особое внимание обращается на умение малыша внимательно выслушать указания взрослого и сосредоточиться на решении поставлен­ной задачи. Если ребенок справляется с заданиями, но не может и минуты усидеть на месте, если ему требуется все повторять несколько раз или он с трудом идет на кон­такт с новыми людьми, то родителям могут порекомендовать оставить его еще на год в детском саду либо в специальной группе подготовки к школе. Такую рекомендацию получает приблизительно один ребенок из двадцати, и родители, как правило, воспри­нимают ее конструктивно.

Количество учеников в Германии в одном классе колеблется от 16 до 32 детей.

Немецкие начальные школы (Grundschule) представляют собой организацион­но и административно независимые учреж­дения. Обучение в них длится 4 года. В Берлине срок обучения составляет 6 лет. В начальной школе дети должны получить основу для дальнейшей учебы. Учителя должны учитывать различную скорость с которой дети осваивают учебную программу и их жизненную ситуацию. В начальной школе дети учатся читать, писать и считать. Кроме того, учителя знакомят их на специальных занятиях (Sachkunde) с основами предметов, которые они будут изучать в будущем – социальные науки, история, география, биология, физика, химия. На уроках музыки, художественного воспитания, труда и рукоделия школьники могут испытать свои творческие способности. В учебную программу начальной школы также входит физкультура. Программа обучения в начальной школе дополняется экскурсиями в музеи или зоопарки. С отстающими детьми проводит дополнительные занятия.

Следует отметить, что учитель не обязан преподавать дисциплины по строго определенному часовому графику – он может переходить от одной темы к другой, если он чувствует, что дети устали. В течение первых лет учебы количество уроков составляет около 20 часов, в дальнейшем около 30 часов в неделю. Ученики обязаны посещать все занятия. С детьми работает классный руководитель, который ведет все занятия. Ученикам надо настроиться только на одного человека, что должно способствовать их  вживанию в школу. Классный руководитель не только учитель, но и воспитатель. С 3-го класса начинаются занятия с другими учителями, которые готовят детей к переходу в другую школу.

ВI и II классах оценки учащимся, как правило, не выставляются, но на каждого ученика дважды в год учитель пишет офи­циальное резюме, в котором характеризует его успехи и отношение к учебе.

С III класса успеваемость оценивается по 6-балльной шкале. Высшие оценки «1» и «2» («очень хорошо» и «хорошо»), далее «3» — «удовлетворительно», «4» - «доста­точно»; оценки «5» и «6» считаются неудо­влетворительными. Табели с оценками вы­даются ученикам в январе и перед летними каникулами. Учащиеся, не успевающие по одному или нескольким предметам, могут быть в течение года переведены в младший класс; ежегодно таких учеников бывает 1—3 на класс.

В настоящее время эксперты начального образования много спорят о том, каким образом можно научить детей разумному обращению с медиасредствами. Многие педагоги озабочены тем, что малыши проводят много времени перед телевизором или за компьютерными играми. В некоторых федеральных землях медиа - воспитание уже превратилось в составную часть занятий. Следует отметить, что особенностью германской начальной школы является медиа – воспитание, которое только вводится в нашу начальную школу в связи с повсеместной компьютеризацией.

Иностранные языки, которые раньше преподавались только в школах более высоких разрядов, ныне в возрастающей мере предлагаются в начальной. В 1998 г. в германских начальных школах, которых насчитывается 17892, обучалось 3.691348 учащихся [16, 19].

По окончании начальной школы учащи­еся получают дипломы с оценками по всем предметам, характеристикой и рекоменда­цией для продолжения образования в том или ином типе старшей школы: гимназии (для самых успешных учащихся, с оценка­ми от «1» до «3»), общеобразовательной или единой школе (Gesamtschule), реаль­ной школе (Realschule), основной школе (Hauptschule).

Рекомендация учителей начальной школы очень важна: в ней учитываются не только успеваемость ребенка, но и его психологическая характеристика, желание учиться, стремление получить хорошее образование, что часто имеет решающее значение при приеме его в старшую шко­лу. Большую роль в выборе школы играет и мнение родителей.

Учителем начальной школы можно стать после шести (в некоторых федеральных землях восьми) семестров учебы в педагогическом вузе (Pädagogische Hochschule), университете или общем высшем учебном заведении (Gesemthochschule).

В большинстве земель после учебы в вузе проводится практическая подготовка, которая длится 18 месяцев. Как учеба, так и практическая подготовка заканчивается государственным экзаменом.

Одна из важных задач учителя начальной школы состоит в том, чтобы помочь родителям и ученику решить вопрос о том, в какую школу поступить. После начальной школы на каждого ученика составляется характеристика. Конечно, отметки ученика и желание родителей учитывается.

Содержанием и результатом педагогического процесса в германской начальной школе являются:

- человековедческая направленность образования;

- научность образования;

- региональный и краеведческий компонент в содержании образования.

Основными задачами начальной школы являются:

1)          введение ребенка из сферы игры в учебу;

2)          приобщение к учебной деятельности;

3)          содействие его естественному росту с помощью развития всех детских физических, интеллектуальных и духовных сил;

4)          вооружение его необходимыми знаниями и навыками;

5)          развитие критического мышления и творческих способностей;

6)          формирование целостного миропонимания и современного научного мировоззрения;

7)          воспитание самостоятельности;

8)          воспитание патриотов, граждан правового демократического государства, уважающих права и свободы других граждан и обладающих высокой нравственностью.

В результате педагогического процесса воспитывается человек с:

1)          разносторонним кругозором;

2)          научным мировоззрением на природу, общество, человека;

3)          сознанием своей личной ответственности за все происходящее в окружающем его мире

4)          критически мыслящий человек;

5)          самостоятельный в мыслях и поступках, мировоззренчески принципиальный человек [16, 19].

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение в начальной школе, на мой взгляд, как в Германии, так и в России схожи. Ведь наши педагоги новаторы, когда-то черпали знания из немецкой педагогики, в дальнейшем это сказалось на нашу школу. Структура всей школы Германии, на мой взгляд, выглядит немного сложновато, все переходы которые совершает ученик когда оканчивает начальную школу для меня выглядит как лабиринт. А с другой стороны у ребенка есть право выбора, куда дальше пойти, какую профориентацию выбрать.

§ 5. Начальная школа Японии.

Начальная школа Японии остается для многих учителей, которые интересуются зарубежным опытом, загадкой. Источники, которые бы детально описывали именно начальную школу Японии, в университетской библиотеки не много: приходится изрядно повозится с имеющейся литературой. И очень интересно когда о жизни в школе говорят от личного опыта. Интересна статья: Бондаренко А. Урок в японской школе //Начальная школа.-2001.-№2.-С.117-123. (Приложение 1).  «В одной из начальных школ мне удалось побы­вать на трех самых обычных школьных уроках в IV классе: математики, родного языка и природоведения».  Свою статью она разбила на вопросы-ответы, на то, что она увидела в школе: статья начинается  словами: «За партой двое: мальчик и девочка», с этих слов начинается описание организационного момента начала урока. Бондаренко А. описывает организационный момент урока, наполняемость класса так: «До урока на доске справа дежурные (два человека) пишут сегодняшнее число, какой сейчас урок, кто отсутствует на уроке. Все дети сидят в классе в три ряда - в два они попро­сту не вмещаются: аудитория небольшая, а в классе 40 человек». В этом есть отличие от нашей начальной школы, где по санитарным нормам: в классе не желательно присутствие больше 25 - 30 учеников.

«Парта представля­ет собой столик со всякими приспособления­ми для школьных принадлежностей, портфе­ля. Для каждого ученика - свой столик. Такие столики ставятся парами: обязательно рядом должны сидеть девочка и мальчик». Если взглянуть на нашу школу, то наши учителя практикуют такой же порядок рассаживания учеников. Через месяц-два, как заметила Бондаренко А. «Дети в классе меняются местами, все время идет перестановка, таким образом дети получают богатый опыт общения с разными по характеру, темпераменту и способностям одноклассниками. Поскольку парты очень легкие, их несложно переставлять: для обеда, на­пример, 4 парты соединяются вместе. В клас­се все очень мобильно, а не только парты. Здесь не одна входная дверь, а несколько раз­движных». Япония это другая страна, у японцев свой менталитет, это проявляется даже в начальной школе. Обычного этикета, европейского, на примере отношения мальчика девочки при входе в класс мы не увидим. В России мальчик должен пропустить девочку, его так учили родители и воспитатели, но по словам Бондаренко А. «…японские учителя не учат мальчи­ков быть джентльменами: пропускать девочек вперед. Вообще в Японии женщина для муж­чины, а не наоборот. Традиционная японская картинка: впереди идет муж, а за ним на почти­тельном расстоянии склоненная жена. Мужчи­ны в метро никогда не уступают место дамам. Кстати, в транспорте молодой человек или мо­лодая девушка не уступают место пожилым людям. Другое дело, что и в метро, и в автобу­се есть специальные места для особенных пас­сажиров. Вы скажете, у нас тоже есть. Да, но на этих местах не всегда, согласитесь, сидят те, кому они адресованы. В Японии же никогда эти места не займут те, кому здесь сидеть не положено».  Вообще японцы культурная нация, и она это замечает, но тут же с упреком и некоторой гордостью замечает: «…мои дорогие коллеги, японской женщине никто не уступит место в метро, не подаст руку при выходе из автобуса, не пропустит ее вперед, не поможет надеть пальто... Гордитесь своими русскими мужчинами-джентльменами, японцы на них смотрят удивленными глазами. И продолжайте, пожалуйста, воспитывать на­ших мальчиков джентльменами».

Нашего педагога удивило присутствие мужчины-учителя в начальной школе. Об этом человеке рассказывала так: «…муж­чина 42 лет.… Первое мое впечатление об учителе - очень до­брый человек. Таким оно осталось и до конца. Живой, добрый, любящий пошутить на уроке, старательный. Я думаю, он настоящий учи­тель. Прирожденный, ибо никакое образование не заменит таланта души (хотя образование у него, конечно, есть: он закончил Хоккайдский университет, имеет специальность учителя на­чальных классов и лицензию на преподавание литературы в средней школе). Учителя-мужчи­ны в Японии не исключение, а правило». И тут же она приводит в пример и наш отечественный опыт преподавания мужчиной уроков в начальной школе: «И я ча­сто вспоминала тех русских учителей-мужчин, которые посвятили свою жизнь школе, именно начальной школе. И среди них своего «шефа», удивительного человека, Михаила Ростиславо­вича Львова, которого, конечно, знают учителя начальных классов в России (кстати, все аспи­ранты своего научного руководителя-мужчину уважительно называют шефом, а женщину шефиней). Профессия учителя начальных клас­сов по своей сути, несомненно, материнская. Но кто сказал, что отцы не бывают прекрасны­ми матерями? Бывают. Вспомните - вся мето­дика начального обучения пошла от мужчины! Разве не мужчины положили начало бурному потоку педагогических и методических идей для начальной школы? Константин Дмитрие­вич Ушинский, Лев Николаевич Толстой, Дми­трий Иванович Тихомиров - список можно продолжать и продолжать. И какое счастье, что и современные русские мужчины, умные и до­брые, талантливые и красивые, веселые и порядочные, серьезные и скромные, хотя бы в ис­ключительных случаях отдают себя школе!...». Если пристально вглядеться в эту статью, то мы четко видны преимущества и недостатки как нашей так и японской начальной школы. И тут же с некоторой досадой добавляет ко всему сказанному: «Японии, увы, таких мужчин в десят­ки, а то и сотни раз больше, чем в России».

Отдельно она коснулась дисциплины. Бондаренко А. посетила урока математики. Большого отличия в преподавании урока от нашего она не нашла, дети также считают столбиком, калькулятором не пользуются, даже из под парты, тайком, отмечает их законопорядошность. Но очень удивила обстановка на самом уроке в плане дисциплины: «Дети на уроке ведут себя очень раскованно: говорят до­вольно громко, вскакивают со своего места, да­же ходят по классу, поднимают высоко руку, но не ждут разрешения ответить, а тут же выпали­вают ответ. Что это: результат видной невоору­женным глазом «излишней» доброты учителя или традиция начальной школы? Второе -убеждаюсь я после посещения других школ, после разговора с родителями детей. Но эта раскованность поведения возможна только в начальной школе Японии. В средней школе на уроке муха пролетит - всем будет слышно».

Урок родного языка Бондаренко А. описывает очень интересно ей подмечены большие отличия от нашей школы. Во-первых это 100 бальная система оценивания и повсеместное тестирование. Урок она описывает так: «На­чинается он с того, что мы называем словарным диктантом. За короткое время (не больше 3-5 мин) нужно успеть написать несколько иерог­лифов: в каждый пустой квадратик вписывает­ся заданный иероглиф. Справа записывается это же слово или только его часть на хирагана — так называется специальная азбука японского языка. Очень легкая, как считают сами японцы. А есть еще катакана из такого же количества знаков (около 50). И, конечно, сами кандзи, т.е. что мы, русские, и считаем собственно иерог­лифами. Дети старательно пишут, у каждого свое задание. Сданная учеником работа обязательно бу­дет проверена в этот же день».

Урок родного языка также практически не отличается от нашего, за исключением широко используемого поискового метода, с привитием самостоятельности в поиске ответов:  «Дети читают текст и все вместе пытаются понять его содержание. В конце урока учи­тель спросил у детей, кто ничего не понял из этого текста, и я увидела несколько смело под­нятых рук.  Как работали с так называемыми трудными словами? Конечно, их в тексте было немало, но солировал не учи­тель, а дети. Учитель словно бы ушел в тень, даже на самом деле отошел в конец классной комнаты. Дети спрашивали друг друга, какое слово или выражение непонятно, и сами стара­лись объяснить их». Очень интересная методика преподавания, но действует ли она, мне кажется что да. Японцы считаются одной из самых образованных наций, и в этом большая заслуга именно начальной школы, школы с такими методами.

В японской на­чальной школе нет домашних заданий. И что самое странное для нашего учителя, их учитель никогда не будет заниматься со сла­бым ребенком после уроков. Если тестирование дает плохие результаты, то это забота в первую очередь, самого ребенка, со­ответственно, пока он учится в начальной шко­ле, - его родителей. В Японии очень популяр­ны частные школы, занимающиеся репетиторством. Практически все желающие после школы попасть в университет обязатель­но посещают их. Естественно, это платные школы. Все чаще и чаще, как замечено Бондаренко А.: «…уче­никами таких школ становятся не только стар­шеклассники, но и ученики начальных клас­сов. После занятий в своей школе ребенок идет в частную, система преподавания которой практически не отличается от обычной, может, только в классе сидит чуть поменьше учени­ков: не 40, а 25, к примеру. Единственная задача частной школы - подтя­нуть ребенка до требуемого уровня». Семья несет главную ответственность за качество знаний своего ребенка.

Третий урок, который посетила педагог, по-нашему можно назвать уроком природоведения. Но на этом уроке большой упор скорее делается на ознакомление с самим собой, своего тела, организма, здоровья. Широко на уроке используются медицинские инструменты, например термометр, с помощью него дети сами измеряют себе температуру, выполняют соответствующие задания, которые доказывают что частота пульса зависит от выполняемой нагрузки. Этот урок она описывает так: «Учитель пристально следит за детьми, что бы случайно не разбили чего-нибудь, а если разбили строго не наказывает. Ученики строго выполняют, даваемые учителем указания по проведению опыта. Полученные результаты сравниваются по рядам и вносятся в таблицу на доске. Результа­ты учителем не оспариваются, а безропотно за­писываются в таблицу. «Во-первых, это само­стоятельно полученные ребенком результаты и ему надо доверять. Во-вторых, ребенок имеет право на собственное мнение и, конечно, на ошибку». Вот и здесь мы нашли принципы свободного воспитания, которые нашли отражения в нашей педагогике.

О проблеме ошибок нужно говорить от­дельно. Японцы боятся ошибок. Любых. Сде­лать ошибку - плохо. Бондаренко А. по этому поводу замечает: «Мне даже кажется ино­гда, что у японцев этот страх сделать ошибку -в крови, т.е. передается на генетическом уров­не, а не в процессе обучения и воспитания. А впрочем, страх ли это? Стыдно - вот какое слово точнее». Для того, что бы  исправить свои ошибки на парте у каждого ученика лежит карандаш и резинка.

Итак, проблема ошибок в японской системе образования есть. Как, впрочем, в любой другой стране. Только подход к ошибкам в началь­ной школе и в последующих звеньях системы разный. В начальных клас­сах еще не с такой силой действует стимул поступления в престижную среднюю или выс­шую среднюю школу, а тем более в университет, требующий исключительно высо­ких результатов. Поэтому ученики начальных классов еще не стесняются делать ошибки, вы­сказывать свои собственные суждения, спо­рить, отстаивая свою точку зрения, которую другие признают ошибочной.

В начальной школе еще многое можно. Жесткое нельзя появится чуть позже. Бондаренко А. приводит типичный для Японии пример из школьной жизни: «Во время уроков дети буквально, а не по книгам знакомятся с тем миром, который ок­ружает их школу. Они ходят на предприятия, в организации, фирмы, магазины, детские са­ды, которые находятся в районе школы. Кто предлагает место такой учебной экскурсии? Нет, не учитель, а сами дети. Дети же и приду­мывают план прогулки, ее маршрут. Затем все вместе чертят карту. Точка «А» - это школа, от которой начинается путешествие, точка «В» — конечный пункт маршрута. По улице идут с блокнотом и карандашом: придирчиво сверя­ют маршрут, вносят коррективы. Если по ходу экскурсии нужно воспользоваться транспор­том, то опять-таки дети сами решают, на чем поехать: на метро или на автобусе. Конечно, метро, как и везде, самый удобный вид транс­порта в Японии. Но если дети выбрали авто­бус, то все поедут на автобусе. И учитель не возражает, даже если это выбор с его точки зрения явно неудачный. Он принимает предло­жение детей, но ставит единственное условие: на всем протяжении поездки ответственность несут сами дети». Очень интересные уроки в Японской школе – это показывает экскурсия. Риск есть в таких экскурсиях, в оживленном японском городе может случиться всякое, но японцы не боятся, не боятся, потому что в стране есть порядок, и это не новая выдумка, так в Японии обучались, и будут обучаться. Чтобы подобные экскурсии проводить у нас в стране, надо многое менять. Это очень сложный и долгий вопрос. Но такие экскурсии нашей школе не помешают.

В Японии также есть открыты уроки. Два раза в год в воскресенье школа дает специальные уроки для посетите­лей. Бондаренко А. так описывает открытый урок: «Этот день в школе называется - санканби. Сатан переводится «осмотр, наблюдение», а би (по другому хи) - это «день». Получается нечто вроде родительского дня в доперестроечном пионерском лагере или популярного в на­ших вузах, а в последнее время и в школах, Дня открытых дверей. Проводится такой день по воскресеньям, т.к. выходной. Родители могут посещать любые, какие им понравятся или которые вызвали у них вопросы уроки. После уроков можно и поговорить с учите­лем о своем сыне или о своей дочери. День для посетителей - очень напряжен­ный день, к нему долго готовятся, о нем объяв­ляют заранее. Следующий день, понедельник, будет в школе выходным».

Рассмотренная статья очень наглядно описывает жизнь младшего школьника Японии, показывает некоторые применяемые принципы в обучении, как ведется преподавание и многое другое. Но эта статья не углубляется очень детально в начальное образование, только то, что увидела педагог и зафиксировала попало в эту статью. Но самые, на мой взгляд, необходимые для анализа и сравнения стороны начальной школы, она затрагивает.

Заключение

Следуя цели работы, были решены поставленные задачи. Была в общем рассмотрена система образования описанных стран. Задача рассмотреть в общем системы образования этих стран была поставлена на 1 место исходя из того, что рассмотреть, углубиться в рассмотрение именно начальной школы было бы не логично, непоследовательно без рассмотрения системы образования страны в целом. Не зная, как строиться система образования того или иного государства, нельзя говорить о какой-либо ступени обучения. Система- это множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство.

Следуя логике, следующими рассмотренными задачами стали: описание начального образования в странах и выводы по собранным данным.

В ходе работы я сделал выводы, что вопросы начального образования во всех рассмотренных странах не имеют больших различий. Во всех рассмотренных странах образование ставит целью воспитать развитую личность, как психологически так и физически, подготовить ребенка для жизни в обществе, воспитать патриотичную личность и воспитывать в духе толерантности, гуманности.

Различия безусловно наблюдаются, наблюдаются в организации урока в управлении школой, в финансовой сфере и др.

Если брать различия связанные с подготовкой детей в жизнь, то здесь на примере России и США можно выделить следующее: США молодое государство, государство которое изначально строилось как капиталистическое, а Россия, совсем недавно, была страной коммунистической. Принципы в капиталистических странах исходят из того, что ребенок должен расти неким индивидуалистом, т.е. делать все для себя, работать на себя. В СССР были принципы коммунистической педагогики, т.е. ставилась цель вырастить, воспитать ребенка в духе коллективизма, работать не на себя, а на блага всего народа, государства. Россия пересмотрела цели воспитания, но главное, суть принципа воспитания в коллективе, оставила. И хочется наедятся, что принципы не изменяться на индивидуалистические.

Если брать финансовые различия, то благополучней в этом вопросе выглядит США, Япония и Германия. В России с финансированием школ есть большие проблем. Эти проблемы тормозят развитие школы.

Рассмотренные страны являются эпицентрами школьного образования и воспитания в мире. Опыт который используется, как в нашей, так и в других рассмотренных странах является показательным опытом, передовым, к образованию в этих странах обращено большое внимание. Не учитывать опыт других стран – это, значит, учится на своих ошибках.

Данная работа, безусловно, станет полезной для студентов и преподавателей. Сравнительный анализ образования разных стран, это интересно, познавательно, повышает профессионализм интересующихся. Работа может служить как некоторый справочник к которому могут обратиться и найти интересующий вопрос по сравнительной педагогике.

Библиографический список

1.       Алферов, Ю.С. Организация управления образованием в США //Социально-политический журнал. - 1998. - № 3. - С. 179-193.

2.      Алферов, Ю.С. Управление образованием в США: роль федеральных органов: [Школа и педагогика за рубежом] //Педагогика. – 1994. - №1. - С. 106-113.

3.      Американская школа: Рождение альтернативы: [за рубежом] //Частная школа. - 1994. - № 2. - С. 128-133.

4.      Бондаренко, А. Урок в японской школе //Начальная школа. - 2001. -  № 2. - С. 117-123.

5.      Бондаренко, А. Японская школа глазами русского /Бондаренко Александра //Начальная школа. - 2000. - № 5. - С. 120-126.

6.      Боярчук, Ю. Японская школа: принцип связи с жизнью //Воспитание школьников. - 1997. - № 5. - С. 63-65.

7.      Быкасова, Л.В. Внешкольные учреждения художественного образования в Германии //Образование в современной школе. - 2003. - № 10. - С. 37-46.

8.      Вендровская, Р.Б. Американская школа глазами американцев //Педагогика. - 2000. - № 6. - С. 81-87.

9.      Воробьев, Г. Озабоченные учителя /Геннадий Воробьев //Народное образование. - 1992. - ноябрь-декабрь. - С. 43-45.

10. Воробьев, Г. Школа  /Геннадий Воробьев //Народное образование. - 1992. - ноябрь-декабрь. - С. 50-51.

11. Вульфсон, Б.Л. Сравнительная  педагогика в системе  современного научного знания /Б.Л.Вульфсон //Педагогика. - 1998. - № 2. - С. 79-89.

12. Гаганова, О.К. Поликультурное образование в США: теоретические основы и содержание /О.К.Гаганова //Педагогика. - 2005. -  № 1. - С. 86-95.

13. Глазачев, С.Н. Экологическая педагогика в германии //Вестник экологического образования в России. - 2004. - № 1(31). - С. 11.

14. Гретлер, А. Исследования в области образования в Европе //Перспективы. - 2000. - № 3. - С. 81-96.

15. Джуринский, А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. заведений / Александр Наумович Джуринский. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 176 с.

16. Даурова, Х.М., Апиш, Ф.Н. Система дошкольного и среднего образования современной Германии: - Майкоп, редакционно-издательский отдел АГУ, 2004, - 64 с.

17. Дж.Кели. Образование в Канаде: Образование в Канаде: современное состояние и тенденции развития /Дж.Келли, Р.Данко, Е.Корзинский  //Педагогика. - 2000. - № 1. - С. 93-101.

18. Джуринский, А.Н. История образования и педагогической мысли: Учеб. для суд. высш. учеб. заведений / Александр Наумович Джуринский. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 400 с.

19. Ельцова, О.В.Система негосударственных общеобразовательных школ ФРГ //Педагогика.-2001.-№9.-С.91-98

20. Зарецкая, С.Л. Новые типы учебных заведений в США //Экономика образования. - 2001. - № 5. - С. 58-62.

21. Зарубежный опыт реформ в образовании: [Европа, США, Китай, Япония] //Высшее образование сегодня. - 2001. - № 2. - С. 60-67.

22. Зверев, И.Д. Начальная школа США: проблемы и тенденции развития: [Школа и педагогика за рубежом] //Советская педагогика. - 1988. - № 2. - С. 117-122.

23. Ильина, А.Н. Система школьного образования ФРГ //Биология в школе. - 2004. - № 6. - С. 44-49.

24. Ишимова, О.Б. К вопросу о становлении начальной школы в России /О.Б. Ишимова //Начальная школа плюс До и После. – 2003. - № 9. – С. 3-9.

25. Кадзуо Исидзака. Школьная система Японии: [Образование за рубежом] //География в школе.-1994.-№5.-С.69-71.

26. Казакина, М. Право выбора в американской школе: [Школа и педагогика за рубежом] //Педагогика. - 1994. - № 6. - С. 108-110.

27. Калашников, В.Л. Образование в США //Образование в регионах России и СНГ. - 2002. - № 1(18). - С. 55-60.

28. Карабаева, О.А. Организация адаптивной среды на начальном этапе обучения / О.А.Карабаева //Начальная школа плюс До и После. – 2004. - № 4. - С. 20-24.

29. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике: [школа и педагогика за рубежом] //Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 104-109.

30. Ковалева, Г.С. Тестовые технологии за рубежом //Педагогическая диагностика. - 2004. - № 3. - С. 158-168.

31. Козьмин, О.Г. Альтернативная начальная школа США: [Школа за рубежом] //Начальная школа. - 1993. - № 12. - С. 64-69.

32. Королева, Т. Что такое «справедливое общество»? //Народное образование. - 1992.  -ноябрь-декабрь. - С. 51-55.

33. Крессон, Э. Образование и развитие: [Образование в Европе] /Эдит Крессон //Европа. - 1996. - № 5. - С. 12-13.

34. Лаврентьев, В.В. Особенности обучения в современной начальной школе /В.В.Лаврентьев //Завуч начальной школы. – 2004. - № 3. – С. 5-9.

35. Лутцева, Е.А. Начальная ступень образования: структура, содержание, проблемы, перспективы // Начальное образование. – 2005. - № 4 (июль-август). – С. 24-31.

36. Лысов, Е.Б. Проблемы содержания образования во французской педагогике //Педагогика. - 1993. - № 3. - С. 101-108.

37. Макешин, Н. Негосударственные школы США /Николай Макешин //Мир образования. - 1997. - № 6. - С. 67-69.

38. Мальков, З.А. Дети в американском обществе: [Школа и педагогика за рубежом] //Педагогика. - 1994. - № 1. - С. 101-106.

39. Малькова, З.А. Американская школа в оценке общественности: [Сравнительная педагогика] //Педагогика. - 1997. - № 4. - С. 108-112.

40. Малькова, З.А. США: поиск решения стратегической задачи школы //Педагогика. - 2000. - № 1. - С. 82-93.

41. Муратов, А. Информационные технологии в школах США //Учитель. - 2004. - № 5. - С. 84-87.

42. Новикова, А.А. Медиаобразование в США: проблема и тенденции //Педагогика. - 2000. - № 3. - С. 68-75.

43. Овчинников, В. Японский ребенок дома и в школе //Воспитание школьников. - 1989. - № 3. - С. 147-155.

44. Орфилд, Г. Реформы системы образования США в 60-90-х годах //Экономика образования. - 2001. - № 5. - С. 72-80.

45. Пилиповский, В.Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе: [Школа и педагогика за рубежом] //Педагогика. - 1993. - № 2. - С. 107-111.

46. Пилиповский, В.Я. ФРГ:  педагогические взгляды Хартмута фон Хентига /В.Я.Пилиповский //Педагогика. – 1998. - № 2. - С. 97-101.

47. Пилиповский, В.Я. Эффективная школа: слагаемые успеха в зеркале американской педагогики: [Школа и педагогика за рубежом] //Педагогика. - 1997. - № 1. - С. 104-111.

48. Писарева, Л.И. Организация внутришкольного управления в ФРГ //Педагогика. - 1996. - № 6. - С. 98-102.

49. Писарева, Л.И. Управление школьным образованием в ФРГ //Педагогика. - 2000. - № 6. - С. 87-95.

50. Писарева, Л.И. Управление школьным образованием в ФРГ //Педагогика. - 2000г. - № 6. - С. 87-94.

51. Положевец, П. Как и чему учат частные школы Америки /Петер Положевец //Знание-сила. - 1995. - № 3.- С. 88-98.

52. Разумовский, В.Г. Прозрение Журдена. Государственный стандарт образования супердержавы мира //Мир образования – образование в мире. - 2003. - № 4. - С. 77-90.

53. Савенков, А.И. Принципы разработки учебных программ для одаренных детей [США] //Педагогика. - 1999. - № 3. - С. 97-101.

54. Салимова, К.И. Общеобразовательная школа Японии в XXI в //Педагогика. - 2002. - № 8. - С. 88-96.

55. Семенов, А. Уроки на улице ветряных мельниц //Знание-сила.-1995. - № 1. - С. 108-112.

56. Ситаров, В. А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заве­дений / Ситаров Вячеслав Алексеевич; Под ред. В.А.Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 368 с.6.2.

57. Сорокова, М.Г. США, Германия: общие подходы к воспитанию и образованию /Сорокова Марина Геннадьевна //Дошкольное воспитание. - 2000. - № 1. - С. 108-111.

58. Состояние образования в мире //Экономика образования. - 2001. - №3. - С. 95-106.

59. Супян, В.Б. Образование в США: состояние и приоритеты развития /Супян Виктор Борисович //США и Канада. - 2000. - № 1. - С. 80-86.

60. Тарасюк, Л.Н. Образование в США //Социально-политический журнал. - 1997. - № 1. – С. 154-171.

61. Тинина, В. Начальная школа Бирч Медоу //Народное образование. - 1992. - ноябрь-декабрь. - С. 63-67.

62. Тихонова, М.Г. Объединенная Германия: образовательная политика: [школа и педагогика за рубежом] //Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 109-115.

63. Убен, ДЖ. Кто руководит школой в Америке? //Народное образование. - 1992. - ноябрь-декабрь. - С. 22-26.

64. Филиппов, В.М. Модернизация российского образования: [Из доклада на коллегии министерства образования Р.Ф. 25 февраля 2004 г.] /В.М.Филиппов //Педагогика. -2004. -№ 3. – С. 3-11.

65. Хаффазова, Е.Р. Многомерное пространство начальной школы //Образование в современной школе. - 2004. - № 9. – С. 16-19.

66. Шкатула В.И. Образовательное право: учебник для вузов. – М.: Издательство Норма (Издательская группа НОРМА-ИНФРА М), 2001. – 688 с. Стр 63.

67. Эволюция в системе образования в США //Народное образование. - 2004г. - № 9. - С. 20-28.

Приложение 1.

Бондаренко А. Урок в японской школе //Начальная школа.-2001.-№2.-С.117-123.

Урок в японской школе

А. БОНДАРЕНКО, г. Новосибирск

Попасть на урок в японской начальной школе мне было нелегко. Иностранка - раз, педагог по специальности - два. Нужно получить раз­решение, а заодно и приглашение директора, школа должна продумать встречу с русской гостьей, тщательно разработать всю програм­му посещения буквально по минутам. Желая причинить своим посещением как можно меньше хлопот, я наивно говорила, что хочу посмотреть обычные уроки, обычный класс, обычных детей. Хотя прекрасно понимала, что в аналогичной ситуации в России школа бы то­же каким-то образом готовилась к встрече ино­странца-педагога. И все же мне очень повезло. В одной из начальных школ мне удалось побы­вать на трех самых обычных школьных уроках в IV классе: математики, родного языка и при­родоведения.

Как проводятся уроки в японской школе? Какова роль учителя? Учеников? Как ведут се­бя дети на уроке? Попробуем разобраться в этом.

За партой двое: мальчик и девочка До урока на доске справа дежурные (два человека) пишут сегодняшнее число, какой сейчас урок, кто отсутствует на уроке. Все де­ти сидят в классе в три ряда - в два они попро­сту не вмещаются: аудитория небольшая, а в классе 40 человек. Это еще что! До войны, рассказывали мне учителя-пенсионеры, в классе сидело 60 учеников. Парта представля­ет собой столик со всякими приспособления­ми для школьных принадлежностей, портфе­ля. Для каждого ученика - свой столик. Такие

столики ставятся парами: обязательно рядом должны сидеть девочка и мальчик. Через ме-сяц-два дети в классе меняются местами, все время идет перестановка, таким образом дети получают богатый опыт общения с разными по характеру, темпераменту и способностям одноклассниками. Поскольку парты очень лег­кие, их несложно переставлять: для обеда, на­пример, 4 парты соединяются вместе. В клас­се все очень мобильно, а не только парты. Здесь не одна входная дверь, а несколько раз­движных.

Кстати, японские учителя не учат мальчи­ков быть джентльменами: пропускать девочек вперед. Вообще в Японии женщина для муж­чины, а не наоборот. Традиционная японская картинка: впереди идет муж, а за ним на почти­тельном расстоянии склоненная жена. Мужчи­ны в метро никогда не уступают место дамам. Кстати, в транспорте молодой человек или мо­лодая девушка не уступают место пожилым людям. Другое дело, что и в метро, и в автобу­се есть специальные места для особенных пас­сажиров. Вы скажете, у нас тоже есть. Да, но на этих местах не всегда, согласитесь, сидят те, кому они адресованы. В Японии же никогда эти места не займут те, кому здесь сидеть не положено. Переполненный вагон метро, но на специальных синих сиденьях для пожилых лю­дей пусто, и если заходят старик или старущка, они уверенно направляются к «своим» местам: знают, что это их законная привилегия. Так что, мои дорогие коллеги, японской женщине никто не уступит место в метро, не подаст ру ку при выходе из автобуса, не пропустит ее вперед, не поможет надеть пальто... Гордитесь своими русскими мужчинами-джентльменами, японцы на них смотрят удивленными глазами. И продолжайте, пожалуйста, воспитывать на­ших мальчиков джентльменами.

Учитель или учительница?

Учителем в этом японском классе был муж­чина 42 лет. Его жена (моя ученица русского языка) и помогла организовать экскурсию в на­чальную школу своего мужа. В их семье две девочки: 10 и 4 лет. Жена тоже работает, что совсем не типично для японской семьи. Прав­да, у жены, в отличие от мужа, работа времен­ная: женщине с маленькими детьми найти ра­боту в Японии практически невозможно. Первое мое впечатление об учителе - очень до­брый человек. Таким оно осталось и до конца. Живой, добрый, любящий пошутить на уроке, старательный. Я думаю, он настоящий учи­тель. Прирожденный, ибо никакое образование не заменит таланта души (хотя образование у него, конечно, есть: он закончил Хоккайдский университет, имеет специальность учителя на­чальных классов и лицензию на преподавание литературы в средней школе). Учителя-мужчи­ны в Японии не исключение, а правило. И я ча­сто вспоминала тех русских учителей-мужчин, которые посвятили свою жизнь школе, именно начальной школе. И среди них своего «шефа», удивительного человека, Михаила Ростиславо­вича Львова, которого, конечно, знают учителя начальных классов в России (кстати, все аспи­ранты своего научного руководителя-мужчину уважительно называют шефом, а женщину ше-финей). Профессия учителя начальных клас­сов по своей сути, несомненно, материнская. Но кто сказал, что отцы не бывают прекрасны­ми матерями? Бывают. Вспомните - вся мето­дика начального обучения пошла от мужчины! Разве не мужчины положили начало бурному потоку педагогических и методических идей для начальной школы? Константин Дмитрие­вич Ушинский, Лев Николаевич Толстой, Дми­трий Иванович Тихомиров - список можно продолжать и продолжать. И какое счастье, что и современные русские мужчины, умные и до­брые, талантливые и красивые, веселые и по-

рядочные, серьезные и скромные, хотя бы в ис­ключительных случаях отдают себя школе! И какое счастье, если этим мужчинам есть что отдавать влюбленным в них мальчикам и де­вочкам! В Японии, увы, таких мужчин в десят­ки, а то и сотни раз больше, чем в России.

О дисциплине на уроке

Идет урок математики. С удивлением заме­чаю сходство японского и русского уроков: устный счет, примеры, задачи. Поистине мате­матика носит интернациональный характер! Считают, как и наши дети, в столбик. Пользо­ваться калькуляторами на уроке нельзя. Да у детей и не возникает такого желания: достать исподтишка калькулятор и под партой вычис­лить верный ответ. Японцы, на мой взгляд, очень законопослушная нация: если нельзя, значит, нельзя. А не как у русских: нельзя, но если очень хочется, то немножко можно. Чет­вертый класс, а примеры на уровне второго класса, очень легкие, как мне показалось. По­чему? Такая программа или учитель специаль­но устроил повторение, чтобы не осложнять урок для гостя объяснением нового материала? После урока учитель объяснил: сегодня за­крепляли уже пройденный материал. Дети на уроке ведут себя очень раскованно: говорят до­вольно громко, вскакивают со своего места, да­же ходят по классу, поднимают высоко руку, но не ждут разрешения ответить, а тут же выпали­вают ответ. Что это: результат видной невоору­женным глазом «излишней» доброты учителя или традиция начальной школы? Второе -убеждаюсь я после посещения других школ, после разговора с родителями детей. Но эта раскованность поведения возможна только в начальной школе Японии. В средней школе на уроке муха пролетит - всем будет слышно. И дети повзрослев, и обстановка в школе меня­ется. Именно со средней школы начинается, на мой взгляд, целенаправленное формирование законопослушного гражданина Японии. А по­ка - все можно. Золотая пора детства быстро сменится временем житейских проблем, дале­ко не легким для всех японцев: и мужчин, и женщин. И учителя в начальной школе стара­ются словно сохранить на своей территории оазис счастливой и безмятежной жизни, не  требуя от детей жесткого повиновения своей воле, строгой дисциплины и порядка. Все это ждет детей в скором будущем. А пока будем вместе радоваться этому короткому отрезку жизни, когда еще не окружают со всех сторон порой неразрешимые проблемы.

Учитель с видом фокусника вынимает из стола красивую коробочку. Дети сразу догада­лись, что в ней лежат какие-то сладости. Но ка­кие и сколько их может быть в упаковке данно­го размера - вот предмет математической задачи на уроке. Споров, как и следовало пред­полагать, много. Учитель радостно улыбается каждому ответу: и верному, и неправильному. Почему он радуется, ведь это очевидно невер­ный ответ? - недоумеваю я. И понимаю: его ра­дует желание ребенка мыслить, строить догад­ки, попытки найти (пусть и методом «тыка», как говорят русские) истинный ответ.

Сколько у тебя баллов?

Следующий урок - урок родного языка. На­чинается он с того, что мы называем словарным диктантом. За короткое время (не больше 3-5 мин) нужно успеть написать несколько иерог­лифов: в каждый пустой квадратик вписывает­ся заданный иероглиф. Справа записывается это же слово или только его часть на хирагана — так называется специальная азбука японского языка. Очень легкая, как считают сами японцы. А есть еще катакана из такого же количества знаков (около 50). И, конечно, сами кандзи, т.е. что мы, русские, и считаем собственно иерог­лифами. Дети старательно пишут, у каждого свое задание. Учитель строг, никакой поблаж­ки: время вышло - сдавай листок с ответом. И так на каждом уроке родного языка. Да и как иначе? Запомнить тысячи иероглифов со мно­жеством разных мелких линий - не простая за­дача. Сданная учеником работа обязательно бу­дет проверена в этот же день. Оценки ставятся не по пятибалльной системе, как у нас, а по сто­балльной. Самая плохая оценка, естественно, ноль. Самая хорошая - 100 баллов. Традицион­ная форма проверки с начальной школы до ву­за - тестирование. За каждый правильный от­вет ставится определенный балл, затем подсчитывается их общее количество. По этим баллам и судят об успеваемости ученика.

В начальной школе в каждом классе есть специальный журнал для записи баллов - что-то вроде русского классного журнала. Так же в ряд стоят фамилии учеников, сверху пишется дата проведения тестирования, а в столбик на­против каждой фамилии - результат в баллах. Например, Кимура Нами - 83 балла, Огава Джунъити - 57 баллов, Кобаяси Эрико -71 балл и т.д. Непривычные для нас имена и фамилии, не так ли? Первое слово — это фами­лия, второе - имя. Из трех названных учеников две девочки и один мальчик. Догадываетесь, кто мальчик? Тот, у кого баллов меньше всего. Хотя это не значит, что в Японии мальчики учатся хуже девочек. Все до одного в классе и в школе проранжированы в соответствии с по­лучаемыми баллами. В среднем звене разрыв даже в один-два балла будет значимым для дальнейшей судьбы.

Урок родного языка продолжается по учеб­нику (кстати, учебники обязательно использу­ются на каждом уроке, будь то математика, труд, литература). Дети читают текст и все вместе пытаются понять его содержание. А по­нять не так-то просто! Ведь текст - не отрывок из художественного произведения, а научное описание конструкции моста через реку. Я спе­циально не употребила слово «научно-попу­лярное», ибо сама с трудом поняла законы строительства моста через реку. Конечно, дети оказались умнее меня, многие прекрасно разо­брались в сложном техническом сооружении, но нашлись и мои «соратники». Как я об этом догадалась? Очень просто. В конце урока учи­тель спросил у детей, кто ничего не понял из этого текста, и я увидела несколько смело под­нятых рук. И это несмотря на то, что в тексте был рисунок, на доске учитель начертил мо­дель моста в разрезе, а разобравшиеся во всем ученики с ног сбились, разъясняя остальным суть технического объекта. Как работали с так называемыми трудными словами? Конечно, их в тексте было немало, но солировал не учи­тель, а дети. Учитель словно бы ушел в тень, даже на самом деле отошел в конец классной комнаты. Дети спрашивали друг друга, какое слово или выражение непонятно, и сами стара­лись объяснить их. Мне казалось, что время на

эту работу растянулось до бесконечности, но учитель сохранял олимпийское спокойствие.

Где домашнее задание?

Урок заканчивается, но, как и на уроке ма­тематики, дети не получают никакого домаш­него задания. Да, именно так. В японской на­чальной школе нет домашних заданий. И учитель никогда не будет заниматься со сла­бым ребенком после уроков. Что делать, если тестирование дает плохие результаты? Чья это забота? В первую очередь, самого ребенка, со­ответственно, пока он учится в начальной шко­ле, - его родителей. В Японии очень популяр­ны частные школы, занимающиеся репетиторством. Практически все желающие после школы попасть в университет обязатель­но посещают их. Естественно, это платные школы. В последние годы все чаще и чаще уче­никами таких школ становятся не только стар­шеклассники, но и ученики начальных клас­сов. После занятий в своей школе ребенок идет в частную, система преподавания которой практически не отличается от обычной, может, только в классе сидит чуть поменьше учени­ков: не 40, а 25, к примеру. Выходит, многие ученики в Японии вместо одного школьного рабочего дня, в сущности, имеют два? Выхо­дит, никакой особой золотой поры детства у многих попросту нет?

Если у ребенка проблема в обычной школе, но нет проблем после при условии дополни­тельного обучения в частной школе, то кто в этом виноват? Этот вопрос мучил меня, и я не раз пыталась решить его в беседе с японскими учителями и родителями учеников. «Может быть, учителя в обычной школе работают ху­же, чем в частной? Может, в частной учителя другой квалификации?» - спрашивала я своих собеседников. Я заметила, что эти вопросы по­ражают их, все как один недоумевали, выслу­шивая мои соображения по поводу качества обучения в японской начальной школе. «Нет, учителя везде одинаковые. В частной школе работают обычные учителя с высшим образо­ванием, точно такие же, как в нормальной шко­ле. И никаких специальных программ обуче­ния в репетиторской школе нет, там проходят общепринятую государственную программу.

Единственная задача частной школы - подтя­нуть ребенка до требуемого уровня», - вот что я получила в ответ. Семья и только семья несет главную ответственность за качество знаний своего ребенка.

Я и мир вокруг меня

Третий урок по-нашему можно назвать уроком природоведения. Но то, что я увидела, было уроком познания самого себя, своего соб­ственного здоровья, своего тела. Какова темпе­ратура человеческого тела? Каков его пульс? Зависят ли температура и пульс от занятий спортом? Как они меняются после физической тренировки? Повышаются? Понижаются? Ко­нечно, на уроке был учебник, в котором все это популярно объясняется. Но, видимо, в япон­ской начальной школе принято все пропускать через себя, перепроверять все данные науки. И вот учитель торжественно достает из коро­бочки термометры для измерения температуры и раздает по термометру на каждую парту. Од­ни замеряют свою температуру, в это время другой считает пульс на своей руке. Затем они меняются. Наконец, измеряют пульс друг у друга. Все полученные самостоятельно данные записываются. Учитель лишь смотрит, чтобы не разбился градусник (один градусник к кон­цу урока все же не выдержал детского напора и разбился, учитель, конечно, пожурил, дети сами убрали осколки). Вскоре начинается та­кое столпотворение, что пол и стены с трудом его выдерживают. Но как иначе получить нуж­ный научный вывод?! По команде, под счет до 60 (одна минута) по одному человеку из каж­дой пары вскакивают на рядом стоящий стул и спрыгивают обратно. Стоящий напарник стро­го следит, чтобы прыгали добросовестно, не ленились, не пропускали команды. После та­кой разминки вновь замеряются и температура, и пульс. Новая команда - и сосед по парте на­чинает скакать, как зайчик: вверх, вниз, вверх, вниз. И новые замеры.

Полученные результаты сравниваются по рядам и вносятся в таблицу на доске. Результа­ты учителем не оспариваются, а безропотно за­писываются в таблицу. Во-первых, это само­стоятельно полученные ребенком результаты и ему надо доверять. Во-вторых, ребенок имеет право на собственное мнение и, конечно, на ошибку.

Ошибка для японца

О проблеме ошибок нужно говорить от­дельно. Японцы боятся ошибок. Любых. Сде­лать ошибку - плохо. Мне даже кажется ино­гда, что у японцев этот страх сделать ошибку -в крови, т.е. передается на генетическом уров­не, а не в процессе обучения и воспитания. А впрочем, страх ли это? Стыдно - вот какое слово точнее. Да, стыдно ошибаться. Все нуж­но стараться делать правильно. Стремление не делать ошибок породило и особую методику. Знаете ли вы, что японские ученики пишут только простыми карандашами? Не ручкой! Почему? Да потому, что карандаш легко можно стереть, а значит, исправить ошибку. Карандаш и резинка - вещи первостепенные на парте каждого школьника. Взрослые японцы пишут точно так же. На курсах русского языка, где я работала, были ученики разного возраста: от 20 до 83! Среди них и студенты, и служащие, и домохозяйки, и пенсионеры. И ни один - за­метьте! — ни один из них не писал на уроке руч­кой. У всех с собой был карандаш и старатель­ная резинка. Более того, на уроках я заметила, что мои взрослые ученики стесняются гово­рить по-русски, потому что боятся ошибиться. «Я плохо говорю по-русски!» - такова единст­венная причина молчания. Стесняются все, да­же те, кто сам работает учителем в школе. «На ошибках учатся!» - убеждала я их мудрыми словами русского фольклора. «Да, - соглаша­лись они, - у нас тоже есть пословица, похожая на вашу: «Ошибка - начало успеха!» И продол­жали застенчиво молчать. «Ошибайтесь, пожа­луйста!» - уговаривала я их. В ответ они смея­лись: странное задание дает учитель. И только после того, как я сказала, что я очень люблю ошибки на уроках, лед тронулся. Я стала сама постоянно ошибаться, а мои взрослые дети с радостью исправляли мои ошибки. Иногда я думала: а может, причина во мне, в моей про­фессии? В русской школе беседа учителя с уче­ником и на обычном уроке, и во время экзаме­на — обычное дело. В Японии такую подчас «сократовскую» беседу заменяет немое тести­рование. Японский школьник, а потом и сту-

дент вынужден «разговаривать» зачастую не с живым человеком, а с листом бумаги. Не отсю­да ли проблемы? Не знаю. Вероятно, все гораз­до сложнее, чем кажется.

Итак, проблема ошибок в японской системе образования есть. Как, впрочем, в любой дру­гой стране. Только подход к ошибкам в началь­ной школе и в последующих звеньях системы, как мне думается, разный. В начальных клас­сах еще не с такой силой действует стимул по­ступления в престижную среднюю или выс­шую среднюю школу, а тем более в университет, требующий исключительно высо­ких результатов. Поэтому ученики начальных классов еще не стесняются делать ошибки, вы­сказывать свои собственные суждения, спо­рить, отстаивая свою точку зрения, которую другие признают ошибочной. Они запросто могут поспорить и с учителем, а вот старше­классники далеко не все могут себе такое поз­волить.

Можно и нельзя

В начальной школе еще многое можно. Жесткое нельзя появится чуть позже. Подчас можно даже то, что сам учитель считает дале­ко не самым оптимальным решением. Приве­ду типичный пример из жизни. В первых клас­сах начальной школы есть такой учебный предмет, как знакомство с окружающим ми­ром. Во время уроков дети буквально, а не по книгам знакомятся с тем миром, который ок­ружает их школу. Они ходят на предприятия, в организации, фирмы, магазины, детские са­ды, которые находятся в районе школы. Кто предлагает место такой учебной экскурсии? Нет, не учитель, а сами дети. Дети же и приду­мывают план прогулки, ее маршрут. Затем все вместе чертят карту. Точка «А» - это школа, от которой начинается путешествие, точка «В» — конечный пункт маршрута. По улице идут с блокнотом и карандашом: придирчиво сверя­ют маршрут, вносят коррективы. Если по ходу экскурсии нужно воспользоваться транспор­том, то опять-таки дети сами решают, на чем поехать: на метро или на автобусе. Конечно, метро, как и везде, самый удобный вид транс­порта в Японии. Но если дети выбрали авто­бус, то все поедут на автобусе. И учитель не возражает, даже если это выбор с его точки зрения явно неудачный. Он принимает предло­жение детей, но ставит единственное условие: на всем протяжении поездки ответственность несут сами дети. И они с радостью взваливают на свои слабые плечи этот нелегкий груз от­ветственности за принятое самостоятельно ре­шение. Следить за светофором на перекрестке, пересекать опасную дорогу, вставать в очередь в автобус - все это заботы самих детей, учи­тель не подгоняет их, не руководит, не вмеши­вается.

Не переходите дорогу по-русски!

Два слова о японских дорогах. А вернее, только о перекрестках со светофорами. Япон­цы никогда не будут переходить дорогу на красный свет! Даже если дорога пустынна и ни одной машины на видимом глазу простран­стве нет. Какой бы русский человек в этой си­туации стал ждать разрешения светофора? Пе­ребегаем на красный свет даже перед мчащейся нам навстречу машиной. В Японии я часто ловила себя на том, что перехожу через дорогу, не глядя на светофор. Смотрю лишь, есть ли впереди машина или нет. Это уже при­вычка и бороться с нею трудно. Помню, как-то поздно вечером возвращалась пешком после урока домой. Вечером машин на моем пути было немного, и там, где путь казался мне сво­бодным, я быстро переходила дорогу, не дожи­даясь сигнала светофора. И вот у одного из пе­рекрестков я остановилась, чтобы оглядеться по сторонам. Рядом притормозил на велосипе­де пожилой мужчина. Увидев, что дорога сво­бодна, я побежала вперед. Через минуту на ве­лосипеде мимо меня проезжает этот мужчина со словами: «Нельзя нарушать правила!» А ведь на улице, кроме нас двоих, не было ни людей, ни машин. Стыдно, конечно, стыдно! И все-таки я часто, даже днем, не могла удер­жать себя от того, чтобы не пересечь дорогу и сэкономить лишних 5 минут. И обязательно спиной чувствовала укоризненные взгляды тех, кто терпеливо ждал сигнала светофора. Приезжающих в Россию японцев поражает «свобода» русских на дорогах. Понять поведе­ние русских на дороге они просто не в состоя­нии. Как можно делать то, что запрещается?

Как можно делать то, чего нельзя? У себя, в Японии, они говорят обо всех нарушениях правил поведения у светофора: переходить дорогу по-русски. Однажды вечером на улице у светофора с красным светом я услышала, как один японец говорит другому: «Давай перей­дем дорогу по-русски!» Вот такая у нас с вами «слава» за границей. И поделом. Станем ли мы, русские, когда-нибудь законопослушны­ми, хотя бы на обычном уличном перекрестке? Многое зависит от нас с вами, дорогие учите­ля, милые мамы и бабушки!

Открытые уроки

Есть ли в Японии открытые уроки? Есть. Для родителей. Два раза в год в воскресенье школа дает специальные уроки для посетите­лей. Этот день в школе называется - санканби. Сатан переводится «осмотр, наблюдение», а би (по другому хи) - это «день». Получается нечто вроде родительского дня в доперестроеч-ном пионерском лагере или популярного в на­ших вузах, а в последнее время и в школах, Дня открытых дверей.

Когда проводится День открытых дверей? В воскресенье! Думаю, всем понятно, почему. Это выходной день у работающего папы. Но папы гораздо реже, чем мамы, приходят на от­крытые уроки в школу. Как и в России, мамы более любопытны. Да и весь груз забот о детях в Японии лежит именно на маме-домохозяйке. При желании родители могут прийти в школу и вдвоем.

Какие уроки могут посмотреть родители? Любые! Сколько? Сколько хочется: хочешь -посмотри урок, который вызывав! у твоего сы­на проблемы; хочешь - все уроки учителя.

После уроков можно и поговорить с учите­лем о своем сыне или о своей дочери, узнать, какие успехи у ребенка: сколько баллов, по ка­ким предметам и даже почему у него столько баллов, а не больше, чем он, на мой, родитель­ский взгляд, заслуживает.

День для посетителей - очень напряжен­ный день, к нему долго готовятся, о нем объяв­ляют заранее. Следующий день, понедельник, будет в школе выходным. Устали и дети, и ро­дители, и учителя. До свидания! По-японски: «Саёнара!»

Оглавление Введение………………………………………………………………………...2 § 1. Сравнительная характеристика систем образования России, США, Германии и Японии…………………………………………………………….5 § 2. Начальная школа России……………………………………………….....22 § 3. Начальная школа США……………………

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу