Вступ

Підлітковий вік – це період розвитку дітей від 11–12 до 15 років, що відрізняється міцним підйомом життєдіяльності та глибоким перебудуванням організму і є одним із складних періодів в онтогенезі людини. У цей період не тільки відбувається суттєве перебудування психологічних структур, що склалися раніше, але виникають нові утворення, закладаються основи свідомої поведінки, вимальовується загальна спрямованість у формуванні моральних уявлень і соціальних установок.

На думку Мухіної, підлітковий період онтогенезу – це перехід від дитинства до дорослості, що гостро проходить, де опукло переплітаються протирічні тенденції розвитку [8]. Вона (В.С. Мухіна) проголошує підлітковий вік періодом важких «катастроф», говорить про атмосферу розпачу і безнадії, про історизм, жорстокість підлітків, навіть про «характерну» для цього віку манію руйнування, про схильність до злочинності, дегенерації, про зріст кількості самогубств [8].

При цьому тривожливі моменти у поведінці частини підлітків, такі як жорстокість, підвищена тривожливість, набувають стійкого характеру зазвичай у процесі стихійно-групового спілкування, яке складається в різних компаніях.

Психологічний портрет підлітка був би неповним, якби в ньому не вистачало такої важливої деталі, як агресія. На жаль, останнім часом помітний значний зріст як агресивності підлітків, так і проявів ними протиправної поведінки.

Агресивна поведінка підлітків стає джерелом душевних страждань не тільки батьків, але й власне підлітків, котрі нерідко самі стають її жертвами з боку ровесників. Вона викликає глибоку стурбованість у педагогів і працівників правоохоронних закладів. Практично така поведінка зачіпає всіх, хто так чи інакше зустрічається з підлітками.

Проблема агресивної поведінки залишається актуальною протягом всього існування людства у зв'язку з її розповсюдженням й дестабілізуючим впливом. Бертран Рассел, видатний філософ XX ст., вважає, що останнім часом тема агресії стала чи не найпопулярнішою у світовій психології. Їй присвячена велика кількість статей і книг. У Європі та Америці регулярно проводяться міжнародні конференції, симпозіуми й семінари з цієї проблематики. На думку автора, у цій цікавій та складній галузі існує ще багато невирішених проблем [29].

Не слід забувати про те, що людина, пригнічена певним зарядом агресивної активності, неодмінно страждає від неї сама, причому у великій мірі. У наш бурхливий час мало хто здатен реально керувати власною агресивністю. Роздратованість і нетерплячість, які завжди супроводжують мимовільні прояви агресивності, мають неприродній, нав'язливий, компульсивний характер. Фактично переважаюча більшість людей є рабами власної агресивності, особливо якщо від народження вони наділені нею в значній мірі.

Сьогодні світ відзначається великою жорстокістю та насильством. На першому місці серед дестабілізуючих чинників стоїть ескалація агресії у найрізноманітніших формах. Розвиток технологічної цивілізації призвів до перегляду основних цінностей та ідеалів, які в минулому виступали в якості обмежувачів агресивних ексцесів і сприяли упорядкуванню людських стосунків. Не можна заплющувати очі на таку серйозну проблему, якою є агресивність. Тому так важливо зрозуміти причини неадекватної поведінки підлітків, умов її становлення.

Даною проблемою у вітчизняній і зарубіжній психології займались З. Фрейд, А. Фрейд, Е. Фромм, А. Бандура, К. Міллер, Дж. Доллард, Л. Берковіц, О.О. Реан, Л.М. Семенюк [30]. На основі їх досліджень і з урахуванням того факту, що проблема достеменно не вивчена, нами сформульована тема, мета, задачі, об’єкт, предмет даного дослідження.

Метою нашої роботи є експериментальне дослідження впливу особистісних характеристик на прояв агресивної поведінки у підлітковому віці.

Об’єкт дослідження: агресивна поведінка у підлітковому віці.

Предмет дослідження: вплив особистісних характеристик на прояв агресивної поведінки у підлітковому віці.

Гіпотезою нашого дослідження виявилося припущення про те, що на рівень прояву агресивної поведінки у підлітковому віці впливають особистісні характеристики.

Задачі:

1.  Теоретичний аналіз літератури з проблеми агресії в сучасних психологічних дослідженнях.

2.  Підбір адекватних методів і методик для дослідження даної проблеми.

3.  Вияв особливостей впливу особистісних характеристик на прояв агресивної поведінки у підлітковому віці.

4.  Розробка психологічних методів корекції, спрямованих на зниження рівня агресивності у підлітковому віці.

Методи дослідження:

– психодіагностичний метод;

– метод спостереження;

– статистичні методи (кореляційний аналіз);

– якісний аналіз.

Методики дослідження:

1.  Методика діагностики показників і форм агресії /А. Басса і А. Даркі/.

2.  Визначення інтегральних форм комунікативної агресивності

/В.В. Бойко/.

3.  Визначення схильності до відхиленої поведінки /А.М. Орел/.

4.  Методика визначення рівня домагань /Шварцладера/.

5.  Тест «Психогеометрична типологія» /С’юзен Деллінгер/.

Наукова новизна дослідження міститься в уточненні даних про агресивну поведінку в підлітковому віці.

Практична значимість дослідження – в розробці системи рекомендацій зі зниження рівня агресивності поведінки особистості.

 

1. Теоретичне дослідження прояву агресивної поведінки у підлітковому віці

1.1 Психологічний аналіз понять агресія та агресивність

Споконвіку людство цікавилося феноменом агресії. Особливо це вірно для представників панівних класів, що протягом століть стурбовані практикою керування своїми підданими (підлеглими) і стратегіями спрямованого виховання законослухняних та виконавчих членів суспільства. І в наш час агресія є предметом активних науково-практичних шукань. Щорічно у світ виходять сотні статей, десятки монографій, присвячених різноманітним питанням стимуляції та приборкання агресії з використанням різних методів: від психотропних препаратів до психотехнологій прихованого управління ідеологічними орієнтаціями певних груп населення.

Неможливо уявити собі таку програму радіо – або теленовин, де не було б жодного повідомлення про якийсь акт агресії чи насильства. Статистика красномовно свідчить про те, як часто люди вбивають один одного, завдають болю і страждань своїм близьким.

Таким чином під час вивчення агресивної поведінки людини ми одразу ж зустрічаємося з серйозним і протирічним завданням: як знайти виразне та належне визначення основного поняття. Звичайно, відповідь на це питання залежить від вибору визначення агресії.

Найближчими за змістом словами до терміну «агресія» є наступні: напад, захоплення, перехід кордонів, насильство, прояв ворожості, погроза і реалізація ворожості. О.О. Реан вважає, що термін «агресія» слід використовувати у тих випадках, коли жертва прагне уникнути завдання фізичної чи моральної шкоди [30].

Згідно з А. Басса, агресія – це будь-яка поведінка, що містить погрозу або завдає шкоди іншим [4]. Р. Берон вважає, що агресія пов'язується з навмисним завданням шкоди живим істотам. Він підкреслює, що тільки дії можуть розглядатися як агресивні, котрі шкодять живим істотам [4].

Існує і більш загальна точка зору. Е. Фромм визначає агресію широко, як навмисне завдання шкоди не тільки людині або тварині, але і взагалі будь-якому живому об'єкту, тобто нанесення тілесних пошкоджень реципієнту не є обов'язковим [35]. Агресія має місце, якщо результатом дії є будь-які негативні наслідки. Таким чином, крім образ діями, такі прояви, як виставлення будь-кого у невигідному світлі, наклеп або публічний глум, позбавлення чогось необхідного і навіть відмова в коханні і ніжності можуть бути за певних обставин названі агресивними.

На думку К. Лоренца, Л. Берковітца, Р. Берона, А. Басса, ідея завдання шкоди іншому індивіду присутня практично завжди [16].

Отже, під агресією розуміють будь-які навмисні дії, які спрямовані на завдання шкоди іншій людині, групі людей, чи тварині.

З точки зору християнства, агресія як дія, що завдає шкоди іншому, однозначно розцінюється як зло. Уже центральні заповіді проголошують: «не вбий», «не вкради», «не судіть, і вас не засудять». Вони забороняють дії, що реально шкодять або спрямовані на завдання збитків, шкоди. Причому мова йде про негативну оцінку дій, що завдають фізичного або морального збитку. Неприйнятною виявляється не тільки агресія як дія, але й агресивність як властивість особистості: «полюби ближнього свого», «любіть ворогів ваших», «благословляйте тих, хто вас проклинає».

Як міцний прорив вперед у вирішенні проблеми агресії необхідно розглянути фроммівську модель структури агресії. У ній пропонується розрізняти два види агресії – доброякісну і злоякісну [22]. Доброякісна агресія є біологічно адаптивною, сприяє підтриманню життя і пов'язана із захистом вітальних інтересів, являючи собою реакцію на погрозу цим інтересам. Злоякісна агресія не є біологічно адаптивною. не пов'язана із збереженням життя, не є захистом від нападів чи погроз, тобто не межує із захистом вітальних інтересів.

Злоякісна агресія, деструктивна поведінка виступають складовими частинами асоціальної або антисоціальної поведінки. На думку К. Яс перса, зовсім інший тип асоціальності розвивається як нездатність спілкуватися з іншими і пристосовуватися до ситуацій (через знижену здатність до емпатії) [39]. Суб’єктивно ця нездатність відчувається як дещо зовсім болісне. Будь-який контакт перетворюється на тортури, і тому людина прагне їх уникати, надаючи перевагу усамітненню. Це і є причиною страждань індивіда, бо пригнічуючи в собі соціальні інстинкти, він відчуває тугу за спілкуванням та коханням. Його асоціальність стає помітною оточуючим, яким набридає його незграбність. Сором'язливість переплітається з безцеремонністю, всі зовнішні прояви невпевнені, поведінка протирічить прийнятим норма. Людина відчуває реакцію оточуючих і тому все більше і більше замикається.

Термін «агресія» часто асоціюється з негативними емоціями (злість, гнів); з мотивами (прагнення образити або нашкодити) і навіть з негативними установками (расові або етнічні забобони). Незважаючи на те, що всі ці чинники, без сумніву, грають важливу роль у поведінці, результатом якої стає завдання шкоди, їх наявність не є необхідною умовою для подібних дій. Злість зовсім не виступає необхідною умовою нападу на інших; агресія розгортається як у стані повної холоднокровності, так і надзвичайно емоційного збудження. Також зовсім не обов’язково, щоб агресори ненавиділи або навіть не симпатизували тим, до яких ставляться скоріше позитивно, ніж негативно. Випадки насильства в родині або агресивна поведінка у бушменів, яких за миролюбство та охочу співпрацю зазвичай називали «безпечними людьми», можуть бути цьому прикладом.

З огляду на те, що прояви агресії у людей безкінечні та різноманітні, дуже корисним виявляється обмежити вивчення подібної поведінки концептуальними рамками, запропонованими А. Басса [23]. На його думку, агресивні дії можна описати на основі трьох шкал: фізична – вербальна, активна – пасивна, пряма – непряма. Їхня комбінація дає вісім можливих категорій, під які потрапляє більшість агресивних дій.

Шкали описання агресивних дій А. Басса

ТИП АГРЕСІЇ				ПРИКЛАДИ
1	Фізична	активна	пряма	Нанесення іншій людині ударів холодною зброєю, побиття або поранення за допомогою вогнепальної зброї.
2	Фізична	активна	непряма	Закладання мін-пасток; змова з найманим убивцею з метою знищення ворога.
3	Фізична	пасивна	пряма	Прагнення фізично не дозволити іншій людині досягнути бажаної мети або зайнятися бажаною діяльністю (наприклад, сидяча демонстрація).
4	Фізична	пасивна	непряма	Відмова від виконання необхідних завдань (наприклад, відмова звільнити територію під час сидячої демонстрації).
5	Вербальна	активна	пряма	Словесна образа або приниження іншої людини.
6	Вербальна	активна	непряма	Розповсюдження наклепу або пліток про іншу людину.
7	Вербальна	пасивна	пряма	Відмова розмовляти з іншою людиною, відповідати на її питання і т. д.
8	Вербальна	пасивна	непряма	Відмова дати певні словесні пояснення або роз’яснення (наприклад, відмова висловитися на захист людини, яку незаслужено критикують).

Згідно з визначенням, Р. Берона тільки ті дії, котрі завдають шкоди або збитків живим істотам, можуть розглядатися як агресивні за своєю природою [15].

За всієї очевидності того, що люди часто втрачають контроль над собою, щось розбивають або наносять удари по неістотах, наприклад, по меблях, посуду, стінах, подібна поведінка не може розглядатися як агресивна до тих пір, поки не буде завдано шкоди живій істоті. Якщо ви важким молотком понівечили автомобіль, така поведінка не буде вважатися агресивною за умови, що ви заплатили п’ятдесят центів за участь в цьому атракціоні на ярмарку.

З іншого боку, у відповідності до нашого визначення ідентичну поведінку можна було б вважати агресивною, якщо б цей автомобіль являв собою раритет, що належав вашому ворогові. Хоча такі дії дійсно можуть мати велику схожість з агресивною поведінкою, все-таки краще розцінювати їх як явно емоційні чи експресивні за природою і тому не є прикладами агресії.

Під час характеристики агресії найчастіше використовують два основних поняття – агресивну поведінку і агресивність. Поняття агресія і агресивність не синонімічні. Згідно з О.О. Реаном, агресивність – це властивість особистості, що виражається готовністю до агресії.

Агресія – певні дії, що шкодять іншому об'єкту, а агресивність – це готовність до агресивних дій по відношенню до іншого, котру забезпечує готовність особистості сприймати та інтерпретувати поведінку іншої відповідним чином [30]. У цьому розумінні, очевидно, можна говорити про потенційно агресивне сприйняття і потенційно агресивну інтерпретацію як про стійку особистісну особливість світогляду та світорозуміння.

Отже, якщо агресивна поведінка й агресивність – це різні, хоча і пов’язані між собою поняття, то і природа їхня повинна бути різною.

Факт агресивної поведінки – це завжди цілісний акт, що потребує прояву цілісності на рівні всієї людини. Виходячи з цього, природа агресивних форм поведінки міститься не в окремих психологічних утвореннях, якостях або властивостях, а в межах єдиної структурно організованої та цілісної системи людини. Людину, що демонструє стійку агресивну поведінку, повинні відрізняти специфічний набір установок та ціннісних орієнтацій, специфічна структура її самосвідомості.

На думку З. Фрейда, джерела агресивної поведінки треба шукати на рівні сформованості особистості людини і насамперед її самосвідомості. Щодо природи агресивності, то її джерела перебувають на рівні нейродинамічних і психодинамічних якостей, темпераменту і деяких видів акцентуацій характеру [5].

До них можна віднести емоційну чуттєвість та дратівливість, рівень тривожності, деякі емоції, що входять до так званого комплексу ворожості – гнів, відраза і зневага, а також емоція страху. Сукупна дія цих характеристик зумовлює готовність людини до агресивних дій [26].

Представники гуманістичної психології – А. Маслоу, В. Франк,

К. Роджерс, Е. Фромм – висувають ідею вільного розвитку особистості, найбільш повної само актуалізації, яка виражається в здійсненні індивідуальних смислів особистості, а також створення «допомагаючих стосунків» для досягнення цих цілей. Проголошення таких постулатів було б неможливим, якби гуманістична психологія виходила зі ствердження про первісно агресивну природу людини [22].

В. Франк стверджує, що необхідно не заперечувати наявність агресивних імпульсів, але слід бачити принципову різницю між: (1) агресивними імпульсами, (2) агресивною імпульсивною поведінку та (3) вільною (зрілою) поведінкою особистості. Відсутність такого розмежування, ігнорування відносної свободи особистості, її поведінки від власних імпульсивних потягів приводить до фатальної агресії. У цьому випадку агресивні імпульси виправдовують агресивну поведінку, перетворюючись на своєрідне алібі [22].

А.А. Реан вважає, що не за всякими агресивними діями суб’єкта дійсно стоїть агресивність особистості. З іншого боку, агресивність людини не завжди проявляється у власне агресивних діях. Прояв (або не прояв) агресивності як особистісної властивості у певних актах поведінки завжди є результатом складної взаємодії трансситуативних та ситуаційних чинників. У разі агресивних дій неагресивної особистості, в основі генезу, першопричини цих дій полягає чинник ситуації. У разі ж агресивних дій агресивної особистості, взаємодія трансситуативних та ситуаційних чинників належить особистісним якостям [30].

Р. Барон стверджує, що підлітковий період – це час максимального прояву агресивності. Максимального тому, що агресивність проявляє себе спонтанно, мимовільно, тому що відсутні розвинені механізми контролю та самоконтролю (сформована самосвідомість). Саме тому підлітковий період – це період переважного прояву агресивності, ніж агресивної поведінки [4].

1.2 Концептуальні проблеми в дослідженні агресії

Р. Берон та Д. Річардсон у своїй фундаментальній праці «Агресія» виділяють чотири основних детермінанти агресії: соціальні, зовнішні, індивідуальні й біологічні [4].

Вагомість фінальних детермінант зумовлена тим, що сама агресія «не виникає у соціальному вакуумі». «На нашу агресивну поведінку, – пишуть

Р. Берон та Д. Річардсон, – впливають присутність і дії інших людей із соціального оточення» [6].

Однак агресію породжують не тільки слова та вчинки інших людей. Вона може стати наслідком дії особливостей середовища або життєвої ситуації, які підвищують вірогідність агресії. Ними можуть стати параметри фізичного середовища: спека, гамір, тіснота, забруднене повітря, а також вплив засобів масової інформації, насамперед, кіно і телебачення.

У виникненні агресії важливу роль відіграють особистісні, соціальні й ситуаційні детермінанти. У дитячому та підлітковому віці роль індивідуальних детермінант агресії надзвичайно велика.

Поведінка нерідко розглядається як найбільш запевняюча модель, що підтверджує тезу про генетичну природу агресивності. При цьому припускають, що агресивна, особливо недостатньо вмотивована поведінка виступає прямим проявом генетичного негаразду індивіда, хай навіть і не вираженого в хромосомній аномалії.

Разом з тим питання про генезис агресивності, про роль, яку в її походженні відіграють біологічні та соціальні чинники, включно складне.

Існуючі на сьогодні теорії агресії по-різному пояснюють причини й механізми агресивної поведінки людини. З. Фрейд, К. Лоренц пов’язують агресію з інстинктивними нахилами, у Дж. Долларда, Л. Берковітца поведінка трактується як безпосередня реакція на фрустрацію, у А. Бандури агресія розглядається як результат соціального навчання. Існує також велика кількість модифікацій та різновидів цих підходів [1].

Засновник психоаналізу З. Фрейд вперше сформулював своє розуміння агресії у праці «По той бік принципу задоволення». У ній він розглядав агресію як поєднання Еросу (лібідо, творчого начала) і Танатосу (мортидо, деструктивного джерела), з перевагою останнього, тобто як злиття сексуального інстинкту та інтинкту смерті за умови його домінування.

З. Фрейд вважав, що агресія в людині – це прояв і доказ біологічного інстинкту смерті [15]. Він стверджував, що Танатос протистоїть Еросу, і його метою є повернення до неорганічного стану. Автор вважав, що є механізм нейтралізації внутрішньої агресії, який є головною функцією Его. Але Его не проявляється від народження дитини, а формується в процесі її розвитку. Разом з його формуванням починає розвиватися й механізм нейтралізації агресії [26].

На думку К. Лоренца, Homo Sapiens як один із багатьох видів тваринного світу має інстинкт агресії. Для прикладу Лоренц вказує на підлітка, який під час першого знайомства з ровесником, одразу починає з ним битися, вчиняючи так же, як в аналогічному випадку роблять мавпи, щури та ящірки [16].

Е. Фромм розрізняє два види агресії. Перший вид є загальним як для людини, так і для тварин – це філогенетично закладений імпульс до атаки чи втечі в залежності від ситуації, коли виникає загроза життю. Ця захисна, «доброякісна» агресія служить для виживання індивіду чи роду і вона має біологічні форми прояву й згасає, як тільки зникає небезпека. Інший вид представлений «злоякісною» агресією – деструктивністю чи жорстокістю, властивими тільки людині і практично відсутніми в інших ссавців; вона не має філогенетичної програми, не служить біологічному пристосуванню і не має таким чином ніякої конкретної мети. Е. Фромм розуміє відношення доброякісно-захисної агресії до злоякісно-деструктивної як інстинкту до характеру. Пропонується необхідність розмежування між природними потягами, які мають коріння у фізіологічних потребах, і специфічними людськими пристрастями, що мають своє джерело в характері людини. Інстинкт – це відповідь на фізіологічні потреби індивіда, а пристрасті – це відповідь на екзистенціальні потреби, і тому останні є суто людськими [35].

Однією з теорій, яка претендує на пояснення феномену агресії, є фрустраційна теорія Джона Долларда, котрий стверджує, що агресивна поведінка виникає як реакція на фрустрацію, а, отже, фрустрація завжди супроводжується агресивністю [36].

Л. Берковітц називає фрустрацію одним із більшості різних аверсивних стимулів, котрі здатні лише спровокувати агресивні реакції, але не призводять до агресивної поведінки прямо, а, скоріше, створюють готовність до агресивних дій [31]. Така поведінка виникає тільки тоді, коли присутні відповідні посилки до агресії – середовищні стимули, пов’язані з актуальними або попередніми чинниками, що провокують злість, або з агресією в цілому. Психолог стверджує, що фрустрація не завжди веде до агресії. Емпіричні дослідження доводять наступне: незважаючи на те, що фрустрація іноді сприяє агресії, це відбувається не так часто. Мабуть, вона викликає агресію насамперед у людей, котрі засвоїли звичку реагувати на фрустрацію чи інші аверсивні стимули агресивною поведінкою. З іншого боку, люди, для яких звичні інші реакції, можуть і не поводитися агресивно, коли вони фрустровані [31].

К. Міллер, один з перших, хто сформулював теорію фрустрації – агресії, негайно вніс зміни: фрустрація породжує різні моделі поведінки, і агресія є тільки однією з них [24].

Австрійський учений В. Холлічер відзначає, що «все те, що є специфічним для поведінки людини, не є природженим, а природжене не має рис, специфічних тільки людини» [18].

Про те, що ті чи інші прояви агресивності тісно пов’язані не з біологією, а з типами людської культури, наочно свідчать антропологічні дослідження. Вони показують, що переживання та емоції, породжені як зовнішніми, так і внутрішніми причинами, виражаються в людини зазвичай у формі, прийнятній до цієї культури, якій вона належить. Іншими словами, виникнення і розвиток агресивності залежить у першу чергу від суспільних умов, котрим належить як суспільний устрій, так і найближче суспільне середовище, мала група.

А. Маслоу у своїй монографії «Мотивація та особистість» дав ґрунтовний аналіз проблеми: «Чи є деструктивність (руйнівність) інстинктоїдною?» До потреби руйнувати цей психолог відніс і агресивність. Під інстинктоїдними він розуміє властивості особистості, що не зводяться до інстинктів, але мають деяку природну основу [7].

Найбільшої уваги заслуговує розгляд А. Маслоу даних зоопсихології, дитячої психології й антропології, що привели його до загального висновку про необґрунтованість теорії визначання деструктивності (а, отже, і агресивності) природним інстинктам. Зробивши поступлення біологізаторському трактуванню агресивності, А. Маслоу стверджував, що не інстинкт, але інстинктоїдноподібна до інстинкту [6].

Важливо підкреслити, що не тільки психологи, філософи, юристи, але й біологи, генетики на сьогодні глибоко розкрили безпідставність ствердження про агресивну природу людини, про генетичну зумовленість агресії. Ще Ч. Дарвін, визнаючи, що певні реакції та вчинки людей базуються на природжених механізмах, разом з тим визначав, що багато чого в їх поведінці зумовлено.

Згідно з А.А. Реаном, соціалізація агресії – процес і результат засвоєння навичок агресивної поведінки та розвитку агресивної готовності особистості під час набуття індивідом соціального досвіду [30]. Соціоонтогенетична детермінація агресивності підтверджується численними результатами досліджень процесу соціалізації, соціального навчання і онтогенетичного розвитку особистості. Нерідко агресивність у відкритій замаскованій формі культивується в суспільстві як знаряддя в боротьбі за процвітання і успіх. Проявам агресивності сприяють недоліки виховання, яке здійснюється різними інститутами соціалізації, в тому числі не лише сім’єю, школою, але й засобами масової інформації та ін.

А. Бандура на основі опитування й життєвих спостережень встановив, що якщо батьки (матері) поблажливо ставляться до агресивних дій своїх дітей і навіть схильні їм потурати, то діти стають більш агресивними [17].

У дослідженнях З. Велдера, Р. Тойча показано, що діти, до яких застосовують дуже суворі покарання, відзначаються великою агресивністю по відношенню до товаришів (ровесників). При чому фізичні покарання за агресивну поведінку підсилюють жорстокість, агресивність дітей [39].

Узагальнюючи численні дані з цієї проблеми (умови становлення агресивної поведінки) можна виділити три основних чинники становлення агресивних форм поведінки:

1. Сім’я як фактор агресивної поведінки.

Саме в родині дитина проходить свій перший етап соціалізації, і саме там вона може засвоїти перший урок агресивної поведінки.

2. Взаємостосунки з ровесниками.

Агресивна поведінка пов’язана також із положенням дитини в колі своїх ровесників. Знехтування дитини іншими й низький соціальний статус у групі ровесників також провокують її до застосування агресивних форм поведінки.

3. Засоби масової інформації, насамперед, кіно і телебачення.

Під час регулярних переглядів телепередач дитина бачить, як герої з’ясовують стосунки з допомогою агресивної поведінки. Ототожнюючи себе з ними, дитина згадує агресивні дії, обрані телеперсонажами для вирішення своїх проблем. Ці сцени насильства стимулюють появу агресивних фантазій, допомагаючи від репетирувати дитині можливі агресивні дії. Якщо сімейні стосунки або спілкування з ровесниками зміцнюють цю агресію, вона стає звичкою. Звичка до агресивної поведінки стає бар’єром на шляху до успішної соціалізації дитини. Система виховання, яка склалася нині в суспільстві, прийняті вимоги до дітей, ставлення дорослих до підростаючого покоління не враховують особливостей їх особистісного становлення, приводячи до конфлікту з підлітками, у яких розвивається потреба в самостійності, самореалізації, звільнення від спілкування.

1.3 Прояв агресивності в особистісних характеристиках і поведінці дітей підліткового віку

Розгляд підліткового віку вимагає чіткого розмежування його меж. Існує кілька визначень рубежів даного віку. Наприклад, Г. Грімм обмежує підлітковий період віком 12–15 років у дівчат і 13–16 років у хлопців, а за Дж. Бірреном цей період охоплює 12–17 років. У класифікації Д.Б. Бромлей даний вік визначається 11–15 роками. На цю ж тривалість, з 11 до 15 років, вказують автори лонгітюдного дослідження Інституту розвитку людини Каліфорнійського університету. Ж. Паже відносить до підліткового вік від 12 до 15 років [9].

Підлітковий вік необхідно розглядати не як окремо взятий етап, а в динаміці розвитку, оскільки без знання закономірностей розвитку дитини в онтогенезі, протиріч, що складають рушійну силу цього розвитку, неможливо виявити психічні особливості підлітка, і тим самим виробити психологічні рекомендації з його виховання.

На думку вітчизняних психологів, у підлітковому віці починають панувати статеві інстинкти й пов’язані з ними потяги та прагнення, котрі й визначають всю поведінку підлітка, лежать в основі його вчинків, почуттів, інтересів, думок та бажань. Подібні біологізаторські теорії з наукової точки зору зовсім безпідставні. Статеві дозрівання, як і всі інші боки фізичного розвитку, не здійснює визначального впливу на психічний розвиток підлітка, хоча й є чинником, котрий не можна ігнорувати [25].

Підлітковий вік називається інакше перехідним віком, бо він характеризується переходом від дитячого стану до дорослого, від незрілості до зрілості. Підліток – це вже не дитина, але ще і не доросла людина. Цей розвиток завершується близько 16 років перетворенням підлітка на юнака чи дівчину. Для підлітка характерна підвищена збудженість, певна неврівноваженість з переважанням збудження над гальмуванням. Ця особливість залишає певний відбиток на характері протікання емоцій у підлітка [18].

Підвищена збудженість пояснює схильність останнього до афектації – пристрасному, різкому й бурхливому вираженню радості, печалю, гніву, обурення, жорстокості, агресії. Нерідко саме в такій формі підліток реагує на надуману або дійсну несправедливість учителя, батьків, несправедливу оцінку, догану, несправедливу підозру, а також на грубе і нетамтовне ставлення до нього, скривдження його особистого достоїнства.

Критично осмислюючи себе й оточуючих, підліток протестує проти святенництва дорослих, їх надуманої праведності при частій облудності вчинків. Він вимагає не просто уваги, але розуміння, довіри дорослих; прагне грати певну соціальну роль не тільки серед однолітків, але й серед старших. У дорослому суспільстві, навпаки, затвердилася позиція, котра перешкоджає розвитку соціальної активності підлітка – він є дитиною і повинен слухатися. Як наслідок між дорослими та підлітками росте психологічний бар’єр, прагнучи подолати який, більшість останніх вдається до агресивних форм поведінки.

Найбільш повну картину сутності агресивної поведінки підлітків дає аналіз її мотивації. Помітну роль у ній відіграють почуття та емоції негативного характеру: гнів, страх, помста, ворожість і т. п. Агресивна поведінка дітей підліткового віку, пов’язана з цими емоціями, виражається у бійках, побиттях, образах, тілесних пошкодженнях, зрідка у зґвалтуванні, у пошкодженні або знищенні майна.

Таким чином, агресивність в особистісних характеристиках підлітків формується в основному як форма протесту проти нерозуміння дорослих, через незадоволення своєю позицією у суспільстві, що проявляється і у відповідній поведінці. Разом з тим, на розвиток агресивності підлітка можуть впливати, безперечно, природні особливості його темпераменту, наприклад, збудженість і сила емоцій, що сприяють формуванню таких рис характеру, як запальність, дратівливість, невміння стримувати себе. Природно, що у стані фрустрації підліток з подібною психічною організацією шукає виходу внутрішньому напруженню, в тому числі й у бійці, лайці і т. д. Крім того, агресія може бути викликана необхідністю захистити себе.

За словами А. Бандури, агресивні підлітки, при всіх відмінностях їх особистісних характеристик та особливостях поведінки, відзначаються певними загальними рисами. До таких рис відносяться бідність ціннісних орієнтацій, їх примітивність, відсутність пристрастей, духовних запитів, вузькість і нестійкість інтересів, у тому числі й пізнавальних. У таких дітей, як правило, низький рівень інтелектуального розвитку, підвищена навіюваність, наслідування, нерозвиненість моральних уявлень. Їм властива емоційна грубість, розлюченість як проти однолітків, так і проти оточуючих дорослих. У таких підлітків спостерігається крайня самооцінка [10].

Жорстоке всередині групове суперництво, боротьба за владу, боротьба (почасти без правил) за сфери впливу між різними групами підлітків і так звана «невмотивована агресія», спрямована часто не зовсім безвинних, сторонніх осіб – ось далеко не повний перелік форм групової поведінки.

Як вважає М.І. Лісіна, підліткова агресія – частіше за все наслідок загальної озлобленості й заниженої самоповаги в результаті пережитих життєвих невдач та несправедливостей (покинув батько, і т.п.). Витончену жорстокість нерідко проявляють також жертви гіперопікування, зманіжені матусині синочки, що не мали в дитинстві можливостей вільно експериментувати й відповідати за свої вчинки. Жорстокість для них – своєрідний сплав помсти, самоствердження й одночасно самоперевірки: мене всі вважають слабким, а я ось що можу! [8]

Підліткові та юнацькі акти вандалізму й жорстокості, як правило, здійснюються спільно, у групі. Роль кожного окремо при цьому ніби стирається, особиста моральна відповідальність ліквідується («А я що? Я – як усі!»). Антисоціальні дії, що виконуються спільно, закріплюють почуття групової солідарності, яке доходить в момент дії до стану ейфорії, котру потім, коли збудження проходить, самі підлітки нічим не можуть пояснити.

Характерно, що потреба в стихійно-груповому спілкуванні відзначається тільки в 14,5% підлітків, у той час як реальна наявність цієї форми зафіксована у 56% 11-15-річних. На думку Д.І. Фельдштейна, дана обставина пов’язана з тим, що якщо потреба підлітка в інтимно-особистому спілкуванні в основному задовольняється, то його потреба в соціально-орієнтованій формі у 38,5% випадків залишається незадоволеною, зумовлюючи перевагу стихійно-групового спілкування [23].

У сучасній психології показано, що людина не народжується егоїстом чи альтруїстом, скромною чи хвальковитою, атеїстом чи релігійною. Вона стає такою. Лише у процесі розвитку людини як особистості виникають як соціально корисні, так і соціально шкідливі риси. У цьому запевняє і практика вітчизняної школи. Так, вже досвід А.С. Макаренка з формування моральної сфери особистості складних підлітків встановив, що ні склад, ні специфічні якості фактів асоціальної поведінки не визначаються «природженими механізмами», що «ніяких природних складних характерів немає» [25].

 

2. Експериментальне дослідження проблем прояву агресивної поведінки у підлітковому віці

 

2.1 Цілі, задачі й методи дослідження агресивної поведінки у підлітковому віці

Виходячи з аналізу психологічної літератури, ми спрямували наше дослідження на вивчення впливу особистісних характеристик на прояв агресивної поведінки у підлітковому віці. Нами було висунуто припущення про те, що на рівень прояву агресивної поведінки впливають особистісні характеристики.

Під час дослідження ми ставили наступні задачі:

1.  Визначити рівні й форми агресивної поведінки старших підлітків.

2.  Виявити вплив статевих відмінностей на прояв агресії.

3.  Вивчити представленість форм агресії на різних рівнях її прояву.

4.  Визначити співвідношення показників рівня агресії з рівнем домагань.

Дослідження проводилося на базі ЗОШ №15 міста Слов’янська у 10 – «Б» класі. У дослідженні брали участь 30 учнів, з них 15 хлопців та 15 дівчат. Середній вік – 16 років.

Для дослідження агресивної поведінки підлітків з урахуванням поставлених нами задач використовувались наступні методики психодіагностичного методу:

1.  Методика діагностики показників і форм агресії /А. Басса і А. Даркі/.

2.  Методика визначення інтегральних форм комунікативної агресивності /В.В. Бойко/.

3.  Методика визначення схильності до відхиленої поведінки

/О.Н. Орел/.

4.  Методика визначення рівня домагань /Шварцладер/.

5.  Психогеометричний тест /С’юзен Деллінгер/.

Методика Басса-Даркі дозволяє визначити типові для досліджуваних форми агресивної поведінки. Застосовуючи дану методику, можна наочно впевнитись у тому, що у різних категорій підлітків агресія має різні якісні та кількісні характеристики.

Методика виявляє наступні форми агресивних і ворожих реакцій:

1.  Фізична агресія.

2.  Непряма агресія.

3.  Роздратованість.

4.  Негативізм.

5.  Образа.

6.  Підозрілість.

7.  Вербальна агресія.

8.  Почуття провини.

Досліджуваному пропонується 75 питань, на які він повинен відповісти двома варіантами: «так» і «ні». Обробка опитувальника відбувається за допомогою індексів різних форм агресивних і ворожих реакцій, котрі визначаються шляхом додавання отриманих відповідей.

Методика визначення інтегральних форм комунікативної агресивності /В.В. Бойко/ відрізняється від інших своєю доступністю, широтою та інтегральністю діагностичного діапазону. Крім тонких форм прояву агресивності та потреби у ній, вона дозволяє визначити й ступінь агресивного зараження, і здатність до гальмування, і способи переключення агресивності.

Методика визначає наступні інтегральні форми комунікативної агресивності:

1.  Мимовільність агресії.

2.  Нездатність гальмувати агресію.

3.  Невміння переключати агресію на діяльність або неістоти.

4.  Анонімна агресія.

5.  Провокування агресії в оточуючих.

6.  Схильність до відображеної агресії.

7.  Аутоагресія.

8.  Ритуалізація агресії.

9.  Задоволення від агресії.

10.  Розплата за агресію.

Досліджуваному пропонується 55 суджень, у відповідності з якими він повинен проставити свої відповіді у формі «так» чи «ні». Обробка даних дозволяє вивезти «індекс агресії» з урахуванням 10 параметрів, кожний з яких оцінюється окремо в інтервалі від нуля до п’яти балів. За кожну відповідь, що відповідає ключу, нараховується один бал; чим вища оцінка, тим більше проявляється вимірюваний показник агресивності. Крім того, результати методики дозволяють зробити висновки про зміст мотиваційної сфери дитини, так як вибір способів поведінки з числа звичних для суб’єкта форм реагування пов’язаний з реально діючими смислотвірними мотивами.

Методика визначення схильності до відхиленої поведінки /О.Н. Орел/ є стандартизованим тест-опитувальником, який служить для виміру готовності підлітків до реалізації різних форм відхиленої поведінки. Опитувальник являє собою набір спеціалізованих психодіагностичних шкал. Для вивчення агресивної поведінки старшокласників нами була використана шкала «Схильність до агресії та насильства». Досліджуваному пропонується ряд тверджень та два варіанти відповідей – «так» і «ні». Він повинен вибрати лише одну відповідь, яка найбільше відповідає твердженню, що пропонується. Інтерпретація здійснюється за запропонованим ключем.

Методика визначення рівня домагань /Шварцладер/ дозволяє виявити, наскільки відповідають одна одній цілі та реальні можливості їх досягнення.

Психогеометричний тест /С’юзен Деллінгер/ призначений для визначення основних домінуючих особливостей особистості та поведінки. Досліджуваному пропонується розмістити геометричні фігури (коло, квадрат, зигзаг, трикутник, прямокутник) у порядку їх переважання. Інтерпретація результатів здійснюється за фігурою, що розміщена на першому місці й відповідає певній психологічній характеристиці. Під час вибору методик ми враховували їх позитивну оцінку застосування та надійність; доступність методик для контингенту підлітків, що вивчається; придатність; можливість математичної обробки здобутих результатів. У дослідженні також широко застосовувався метод спостереження, кількісний (кореляційний аналіз) та якісний методи обробки даних.

2.2 Результати дослідження агресивної поведінки старших підлітків

Одним із завдань нашого дослідження було визначення рівня та форм агресії. З цією метою нами була використана методика діагностики показників і форм агресії /А. Басса і А. Даркі/, адаптована А.К. Осницьким. Використання даної методики дало можливість отримати широку інформацію для дослідження агресивної поведінки підлітків. Під час тестування виявилося, що у нашій виборці (30 осіб) з високим та середнім рівнем вираженості агресії спостерігалося до 43,3% учнів. Низький рівень показали 13,4% досліджуваних (див. табл. 1).

 

Таблиця 1. Показники рівнів агресії загальної вибірки (30 осіб)

Рівні агресії, %
низький	середній	високий
13,4	43,3	43,3

Отримані нами дані показують значні відмінності у прояві агресивності хлопцями та дівчатами підліткового віку. Високий рівень вираженості агресії спостерігається у 53,3% хлопців та 33,3% дівчат, а середній рівень агресії виявлений у 40% хлопців та 46,7% дівчат. Низький рівень проявився лише у 6,7% хлопців та 20% дівчат (див. табл. 2).

Таблиця 2. Рівні прояву агресії у підлітків

Стать	Рівні агресії, %
	Низький	Середній	високий
Хлопці	6,7	40	53,3
Дівчата	20	46,7	33,3

Дані таблиці 2 знайшли своє відображення у діаграмі 1.

хлопці                          дівчата

Діаграма 1. Рівні прояву агресії у дівчат та хлопців старшого підліткового віку

Показники діаграми 1 наочно демонструють, що високий рівень агресії переважає у виборці хлопців, а низький – у вибірці дівчат.

При зіставленні рівнів та форм агресії нами було встановлено, що серед підлітків з високим рівнем агресії (26,6%) перевага серед шести форм агресії надавалась фізичній та вербальній; із середнім рівнем (13,4%) – непрямій; з низьким (10%) – загальній як заздрості й ненависті до оточуючих (див. табл. 3).

 

Таблиця 3. Зіставлення форм та рівнів агресії

№ з/п	Форми агресії	Рівні агресії, %
		Низький	Середній	високий
1	Фізична агресія	0	0	26,6
2	Вербальна агресія	0	6,7	10
3	Почуття провини	0	6,7	0
4	Образа	10	10	0
5	Негативізм	3,3	6,7	3,3
6	Непряма агресія	0	13,4	3,3

Показники таблиці 3 відображені у діаграмі 2.

 

Діаграма 2. Зіставлення форм та рівнів агресії

Діаграма 2 показує, що середній рівень агресії найбільш широко представлений різними формами агресії. Це достатньо таки не низькі показники форм агресії. А високий рівень яскраво представлений фізичною формою агресії (26,6%) та вербальною (10%). Результати методики визначення інтегральних форм комунікативної агресивності /В.В. Бойко/ в цілому показали, що усі досліджувані проявляють тільки середній та високий рівні комунікативної агресивності. У нашій виборці (30 осіб) з високим рівнем вираженості агресивності спостерігалось 43,3% учнів, а з середнім рівнем – 56,7%, з низьким рівнем – 0% (див. табл. 4).

Таблиця 4. Показники рівнів комунікативної агресивності загальної вибірки (30 осіб)

Рівні комунікативної агресивності, %
середній	Високий
56,7	43,3

Нами було помічено, що результати дослідження нерівномірно розподілилися між представниками чоловічої та жіночої статі. Високі показники агресії характерні для 66,7% хлопців і лише 20% дівчат. Середнім рівнем володіють 33,3% хлопців та 80% дівчат (див. табл. 5).

 

Таблиця 5. Рівні прояву комунікативної агресивності підлітків

Стать	Рівні комунікативної агресивності, %
	середній	Високий
хлопці	33,3	66,7
дівчата	80	20

Дані таблиці 5 знайшли своє відображення у діаграмі 3.

хлопці                                   дівчата

Діаграма 3. Рівні прояву агресивності у дівчат та хлопців старшого підліткового віку

Діаграма 3 свідчить про наявність діаметрально протилежних показників. Якщо у хлопців домінує високий рівень (66,7%), то у дівчат – середній рівень (80%), що підтверджує отримані раніше дані: дівчата менш агресивні, ніж хлопці.

При зіставленні рівнів та форм комунікативної агресивності було визначено, що найбільшу агресивність мають 10% осіб, для яких характерні мимовільність агресії та аутоагресія; 6,7% надають перевагу нездатності гальмувати агресію та задоволення від агресії. Для 16,6% підлітків, які мають середній рівень агресивності, характерна аутоагресія; для 10% – розплата за агресію, ритуалізація агресії.

Слід зазначити, що показники 3,3%; 0%; 6,7% вказують на відсутність значної переваги (див. табл. 6).

 

Таблиця 6. Представленість форм агресивності у досліджуваних з різними рівнями агресії

№ з/п	Форми агресивності	Рівні комунікативної агресивності, %
		середній 56,7	високий 43,3
1	Нездатність гальмувати агресію	3,3	6,7
2	Мимовільність агресії	6,7	10
3	Аутоагресія	16,6	10
4	Схильність до відображеної агресії	3,3	0
5	Розплата за агресію	10	3,3
6	Незадоволення агресією	0	6,7
7	Ритуалізація агресії	10	0
8	Анонімна агресія	3,3	3,3
9	Невміння переключати агресію	0	3,3
10	Провокування агресії у оточуючих	3,3	0

Результати дослідження схильності до відхиленої поведінки підтверджують дані, що були отримані у попередніх дослідженнях (див. табл. 7).

Таблиця 7. Показники рівнів агресії загальної вибірки (30 осіб)

Рівні агресії, %
низький	середній	високий
0	56,7	43,3

Результати методики визначення рівня домагань /Шварцладера/ показали, що 26,7% досліджуваних мають нереально низький рівень домагань, 13,3% – низький, 20% – високий і 40% – нереально високий (див. табл. 8).

Таблиця 8. Показники рівня домагань загальної вибірки (30 осіб)

Рівні домагань, %
нереально низький	низький	Високий	нереально високий
26,7	13,3	20	40

Показники таблиці 9 свідчать про те, що 3,3% підлітків з низьким рівнем агресії надають перевагу нереально низькому, високому та нереально високому рівням домагань; 0,7% підлітків – низькому рівню домагань. 13,4% із середнім рівнем агресії мають нереально низький рівень; 6,7% – високий, 20% – нереально високий. 10% підлітків із високим рівнем агресії надають перевагу нереально низькому, 3,3% – низькому, 13,3% – високому, 16,7% – нереально високому.

Таблиця 9. Співвідношення між показниками рівня агресії та рівня домагань

Рівні агресії, %	Рівні домагань, %
	нереально низький	низький	Високий	нереально високий
низький	3,3	6,7	3,3	3,3
середній	13,4	0	6,7	20
високий	10	3,3	13,3	16,7

З метою визначення впливу агресивних чинників на особистісні властивості та якості, ми визначили основні домінуючі особливості особистості. Отримані дані свідчать про те, що серед учнів з високим рівнем агресії 38,5% тих, що бачать себе у формі квадрату та кола; 7,7% – зигзагу, 15,4% – трикутника. Результати психогеометричного тесту /С’юзен Деллінгер/ занесені у таблицю 10 та відображені у діаграмі 4.

Таблиця 10. Вплив агресивних чинників на особистісні якості

№ з/п	Фігури	Рівень агресії, %
		високий
1	квадрат	38,5
2	коло	38,5
3	зигзаг	7,7
4	прямокутник	0
5	трикутник	15,4

Діаграма 4. Вплив агресивних чинників на особистісні якості

Досліджувані, що надають перевагу квадрату, поєднують у собі наступні якості: скрупульозність, організованість, анаметичність розуму, охайність, практичність, любов до праці, інтравертованість. Ті ж, хто надає перевагу колу, відрізняються балакучістю, високою емпатією, спокійністю, сентиментальністю, доброзичливістю, нерішучістю, контактністю.

В цілому можна сказати, що досліджувані, які обрали квадрат, в основному відносяться до чоловічої статі (маскулінного єства), а ті, хто обирає коло, – до жіночої статі (фемінінного єства). У нашій виборці (30 осіб) виявлено те, що на прояв агресії практично рівномірний вплив мають як фемінінні, так і маскулінні якості.

Більш креатині підлітки менше схильні до агресії. Низький рівень агресії притаманний підліткам з позитивною установкою на все нове, але з менш стійкими особистісними якостями. Середній та вище середнього рівні агресії характерні для підлітків, що прагнуть до лідерства, ризику і проявляють упевненість в собі, енергійність.

Для виявлення зв’язку між рівнем домагань та аутоагресією, фізичною та непрямою агресією ми використовували кореляційний аналіз.

Кореляційна матриця

Рівень домагань хі	Фізична агресія уі	Аутоагресія Zі	Непряма агресія сі
Дівчата	-0,36	-0,04	-0,24
Хлопці	0,35	-0,34	0,03

Дані кореляційної матриці у виборці дівчат вказують на те, що рівень домагань знаходиться у зворотній залежності від рівня фізичної та непрямої агресії; іншими словами, більш високому рівню домагань відповідає менший рівень фізичної та непрямої агресії.

Отримані коефіцієнти кореляції [-0,36 (хі; уі) та -0,24 (хі; сі)] свідчать про наявність слабкої залежності змінних.

У виборці хлопців коефіцієнт кореляції показав, що рівень домагань знаходиться у прямій залежності від рівня фізичної агресії та у зворотній – з аутоагресією, тобто більш високому рівню домагань відповідає вищий рівень фізичної агресії та нижчий рівень аутоагресії. Однак виявлені показники свідчать про наявність слабкої залежності [0,35 (хі; уі) та -0,34 (хі; zi)]. Виходячи з цього, можна зробити припущення про те, що на рівень агресії впливають інші особистісні характеристики та якості.

2.3 Розробка психокорекційної програми, спрямованої на зниження рівня агресивної поведінки

 

Мета – зниження рівня стресу, агресії за допомогою методів корекції.

Робота проводилася у напрямках:

1.  Корекційна робота з учнями підліткового віку.

2.  Корекційна робота з батьками.

3.  Корекційна робота з особистим складом педагогічного колективу.

Були застосовані методи роботи:

1.  З учнями – індивідуальні консультації, групова робота, бесіди.

2.  З батьками – індивідуальні консультації.

3.  З особистим складом педагогічного колективу – лекторій, бесіди.

Робота з учнями

Структура роботи:

1.  Бесіди «Чи знаєш ти себе?».

2.  Групова робота.

3.  Індивідуальні консультації.

У бесіді з учнями було дано поняття про агресію, тривожність, стрес, а також яким чином вони виявляються, який вплив здійснює на поведінку сім’я, оточуючі. Розглядалися шляхи зниження рівня агресії, тривожності, стресу.

Тренінг

Мета: Усвідомлення емоцій, ієрархізація звичайних ситуацій, що провокують агресію.

Обладнання: Стільці, аркуш з текстом, картон.

1.  Початок. «Струм».

2.  Гра «Пересадка». Учасники сидять на стільцях у колі. Один з них, що знаходиться у центрі, намагається знайти вільне місце. Завдання ускладнюється тим, що всі постійно пересаджуються на одне місце вправо. Якщо хтось не встигає, його місце займають, а «роззява» стає в центр кола.

3.  Гра «Вгадай, що я малюю». Психолог показує таблицю почуттів; поділяє учасників на дві групи: «скульптори» і «моделі» (натурщики). Кожен «скульптор» вибирає почуття та ставить свої «моделі» у позу, яка найбільш типова для вираження даного почуття. Закінчивши роботу, «скульптори» записують на папері назви своїх творів. Аркуші віддають «власникам». «Скульптор» і останні разом з «моделями» читають назви. Вибирають ті, що є найбільш адекватними. При не співвідношенні думки партнери домовляються між собою; потім учасники міняються ролями.

4.  Гра «Як часто я хвилююсь…» Учасники заповнюють таблицю, ставлячи хрестики у відповідній графі.

 

«Як часто я хвилююсь…»

Почуття	Дуже рідко	Рідко	Середньо	Часто	Дуже часто
1	2	3	4	5	6
Злість
Задоволення
Гнів
Радість
Страх

Психолог починає розмову про те, наскільки важким було виконання завдання. В ході бесіди намагається вияснити, як визначити та ідентифікувати (впізнати) почуття.

З дозволу учасників збирає аркуші. Пропонує учасникам в найкоротший час простежити за собою та своїми почуттями. Учасники вибирають, за яким почуттям вони бажають стежити. Для спрощення психолог пропонує носити в (одній) кишені декілька монет і при виявленні будь-якого почуття перекладати одну монету в іншу кишеню. Увечері кількість монет перевіряють і записують.

5. Гра «Труп». Учасники стають в коло на відстані менше кроку один від одного. В центрі кола стоїть «труп», безсильно падаючий на учасників, що утворюють коло. Їх завдання – перекидати «труп» один одному.

6. Гра «Бесіда в колі». психолог починає розмову, наприклад:»… В житті кожної людини виникають ситуації, які її нервують, дратують так сильно, що їй хочеться кого-небудь облаяти чи вдарити». Наприклад, «Я більш усього злюсь, коли… Чи бувають у вас такі ситуації вдома, у школі, надворі? Ми можемо про це говорити?»

Психолог заохочує висловлювання учасників, записує поведінці ситуації. Треба своєчасно слідкувати за тим, щоб підлітки не формували оцінок, критичних зауважень. Приймається і записується кожне повідомлення.

6.  Закінчення «Струм». Психолог нагадує про спостереження за собою.

Робота з батьками

Під час роботи з батьками були використані такі методи:

1.  Індивідуальні консультації.

2.  Лекторій.

Лекторій проходив за темами: «Мій син – призовник», «Деякі аспекти емоційного стану призовника», «Як не викликати агресію?».

Лекція «Як не викликати агресію?»

У проблемі попередження людської агресії знайшов своє відображення один з основних фізіологічних механізмів, який говорить, що всі живі організми не здатні здійснювати дві несумісні реакції одночасно. Виходячи з цього, Р. Берон висунув гіпотезу несумісних реакцій, відповідно до якої, викликаючи в людей почуття, несумісні з гнівом і агресією, можна зменшити і ворожість, і рівень агресії.

1. У тих випадках, коли необхідно «згасити полум’я» розгніваного партнера, рекомендують різні «прогладжування» спровокованого агресора, що викликають у нього позитивні стани і реакції, несумісні з гнівом і агресією. У якості таких «прогладжувань» можуть виступати вибачення, визнання провини, компліменти, скромні, але несподівані подарунки, доброзичливий гумор, ненав’язлива похвала.

2. Якщо ж сама людина переживає стан, коли хочеться рвати і кидати від того, що увесь світ препоганий, чи «плакати від болю щиросердного», необхідно скористатися наступними прийомами:

– розправити плечі, м’язові затиски у всім тілі (розслабитися), «продихати» емоцію (нормалізувати подих, посміхнутися). Посмішка знімає напругу м’язів обличчя, змінює малюнок очей і губів, і тим самим змінює емоційний стан на більш сприятливий;

-  сказати собі добрі слова, згадати щось приємне, знайти в ситуації (в собі, у партнері) позитивні якості (достоїнства, переваги), переадресувати свою агресію на неживий предмет чи дію (зім’яти і розірвати «аркуш гніву», намалювати малюнок, а потім спалити його. виразити злість у танці, віджатися від підлоги, бити боксерську грушу, подушку, манекен, рубати дрова і т.д.). У результаті відбувається емоційна розрядка.

Робота з особистим складом педагогічного колективу

Під час роботи з особистим складом були використані такі методи:

1.  Лекторій.

2.  Бесіди.

Лекторій включає декілька лекцій за темами: «Попередження агресії», «Як вийти зі стресу?», «Як розпізнати схильних до суїциду?».

Лекція «Як розпізнати схильних до суїциду?»

Багато з тих, хто з власної волі розлучається з життям, не стільки хочуть умерти, скільки, за словами психологів, хочуть покінчити з усім, що відбувається.

Здавалося б, покінчити життя самогубством – це крайній крок, на який людина може зважитися тільки від справді безвихідних проблем. Але це рішення багато в чому зв’язано з тим, як людина сприймає обставини.

Якщо вона сприймає їх тільки через призму своїх лих, то природно їй буде здаватися усе безнадійним і вона може прийти до думки про самогубство.

У цьому і полягає трагічна безглуздість цих вчинків: адже, якщо думати про все спокійно. то виявиться, що і проблем-то серйозних немає, чи, у всякому разі, завжди можна знайти шлях до їх вирішення. Однак, у стані глибокої емоційної кризи те, що нам може здаватися дріб’язком. для людини, що зважилась на самогубство, виявляється непоправною трагедією. Медики називають такий стан людини ефектом «звуженої свідомості».

Самогубство – це, свого роду вбивство. тільки немає визначеного винного, винуваті всі! І з цього погляду провина за кожне самогубство лежить дійсно на усіх нас. Це значить, що ми вчасно не помітили, що комусь поруч з нами погано, що він має потребу в нашій допомозі. Адже навіть невдала спроба самогубства – найбільша особиста трагедія. Але ще більше страждають близькі люди. Людина, що вчинила самогубство, можливо, сильно страждала, але в порівнянні з горем близьких, її страждання – тимчасові. Іноді почуття цієї провини призводить до самогубства рідних їй людей.

Якщо людина серйозно задумала вчинити самогубство, то, звичайно, про це можна здогадатися по ряду характерних ознак. Людина, що готується до суїциду, часто говорить про свій стан. Вона може:

·  прямо говорити про смерть («я не можу так жити», «я покінчу із собою») чи побічно натякати про свій намір («я більше не буду ні для кого проблемою», «ніщо в цьому житті не має значення»);

·  багато жартувати на тему самогубства і виявляти нездорову цікавість до питань смерті;

·  роздавати іншим власні речі, упорядковувати свої справи, миритися з давніми ворогами;

·  демонструвати радикальні зміни в поведінці (їсти занадто мало чи занадто багато, спати занадто мало чи багато, стати дуже неохайною, замкнутися від родини і друзів, відчувати то раптову ейфорію, то приступи розпачу).

Визначеного типу людини, що робить самогубство, не існує – це може статися з кожним. Проте схильна до цього особа майже завжди в тій чи іншій формі виявляє свої почуття і наміри. Багато людей, що готуються до самогубства, не впевнені у тому, що вони насправді хочуть померти, і їх можна спробувати врятувати навіть в останню хвилину. Психологи вважають, що якщо припинити спробу самогубства і не давати можливості повторити її хоча б кілька годин, то бажання покінчити із собою може вже більше не з’явитися. Ніколи не думайте, що люди жартують з вами, говорячи про можливий суїцид: 80% осіб, що вчинили самогубство, попередньо говорили про це.

Як же можна допомогти людині, що готується до суїциду?

1.  Дайте людині можливість розповісти про свої почуття.

У стані щиросердної кризи кожному з нас насамперед необхідний хто-небудь, хто готовий нас вислухати. Прикладайте усі зусилля, щоб зрозуміти проблему, сховану за словами. Але часто людина, що думає про самогубство, замикається і не йде на контакт. Спробуйте самі почати розмову. Якщо ви м’яко звернете увагу на деякі замічені вами зміни в її поведінці, то це може спонукати її розкритися і довіритися вам («схоже, у тебе щось сталося, і це тебе мучить»). Слухаючи, виявляйте співчуття – будьте активним слухачем. При цьому важливо підкреслити, що ця людина важлива як для вас, так і для інших. Не залишайте її на самоті навіть після вдалої розмови.

2.  Фахівці радять також забрати всі речі, що могли б стати знаряддям самогубства.

3.  Якщо вас серйозно турбує стан людини, необхідно звернутися за допомогою до фахівців (психолога, психіатра, лікаря).

Напевно, у кожного в житті бувають моменти, коли здається, що все життя складається тільки з проблем. Якщо сьогодні життя є таким похмурим боком, головне – знайти в собі сили перебороти цей стан, вірити, що за важкими днями неодмінно наступить сонячний ранок, коли всі сьогоднішні проблеми здадуться вам просто сном, важким, страшним, але сном. Завжди пам’ятайте, що поруч з вами знаходяться близькі люди, яким дорогі ви і які дорогі вам.

Висновки

У результаті експериментального дослідження висунута нами гіпотеза знайшла своє часткове підтвердження; поставлені нами цілі й задачі було виконано.

Виходячи з цього, можна зробити наступні висновки:

1. Аналіз теоретичних та емпіричних даних розширив знання про специфіку прояву агресивної поведінки дітей старшого підліткового віку;

у результаті визначення рівня агресії нами було виявлено, що більшості підлітків притаманний середній рівень агресії.

2. Використання методики діагностики показників і форм агресії /А. Басса та А. Даркі/ дало можливість отримати широку інформацію про цей феномен: отримані нами дані виявляють значні відмінності у прояві агресивної поведінки за статеворольовою ознакою;

високий рівень агресії спостерігається частіше у хлопців, ніж у дівчат;

при зіставленні рівнів та форм агресії було встановлено, що підлітки з високим рівнем агресії в основному надають перевагу фізичній і вербальній формі, із середнім рівнем – непрямій формі прояву агресії, з низьким – образі.

3. Результати методики визначення інтегральних форм комунікативної агресивності /В.В. Бойко/ у цілому показали прояв тільки середнього й високого рівнів агресивності;

отримані дані свідчать про наявність діаметрально протилежних показників: якщо у хлопців домінує високий рівень комунікативної агресивності, то середній проявляється у дівчат. Такий результат знайшов підтвердження в отриманих раніше даних, які свідчать про те, що дівчата менш агресивні, ніж хлопці;

найбільшу комунікативну агресивність мають ті підлітки, для яких характерна мимовільність агресії, аутоагресія, нездатність гальмувати агресію й задоволення від агресії;

підлітки із середнім рівнем комунікативної агресивності надають перевагу розплаті за агресію й ритуалізації агресії.

4. З метою визначення впливу агресивних чинників на особистісні властивості та якості підлітків ми відмітили основні домінуючі риси особистості. Відповідно до результатів «Психогеометричного тесту» /С’юзен Деллінгер/, можна сказати, що досліджувані, які обирали квадрат, у більшості своїй відносяться до чоловічої статі (маскулінного єства), а ті, хто обрав коло, – до жіночої статі (фемінінного єства). Більш креатині підлітки менше схильні до агресії;

низький рівень агресії притаманний підліткам з позитивною установкою на все нове, але з менш стійкими особистісними якостями;

середній та вище середнього рівні агресії характерні для тих, хто прагне до лідерства, до ризику, проявляє впевненість у собі, енергійність.

5. Дане дослідження частково підтвердило висунуту нами гіпотезу. За результатами кореляційного аналізу, вплив особистісних характеристик на прояв агресивної поведінки яскравіше проявляється у виборці хлопців, ніж дівчат; однак отримані коефіцієнти кореляції вказують на наявність слабкої залежності змінних.

Виходячи з цього, можна сказати, що особливий вплив на прояв агресивної поведінки у підлітковому віці можуть здійснити інші особистісні властивості та якості.

Література

1.  Аверин В.А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие. – СПБ: Изд-во Михайлова В.А., 1998.

2.  Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. – Л., 1968.

3.  Анастази А. Дифференциональная психология. – М.: Апрель-пресс; Эксмо-пресс, 2001.

4.  Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия – СПБ, 1997

5.  Блонский П.П. Очерки детской сексуальности. – Л. – М., 1935.

6.  Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. – М., 1991

7.  Вікова психологія /М-во освіти УРСР, Наук.-дослід. інс-т психології УРСР. За ред. Г.С. Костюка. – К.: Рад. школа, 1972.

8.  Возрастные особенности психологического развития детей /Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. – М., 1982.

9.  Гусева А.Г. Психологические механизмы развертки представлений юношей и девушек о своей внешности и понимания личности. Вопросы психологи межличностного познания и общения. – Краснодар, 1985.

10. Заброцький М.М. Вікова психологія: навч. посібник. – К.: НАУП, 1998.

11. Ильина М.Н. Возрастные изменения выносливости и ее компонентов. Психофизиология спортивних и трудовых способностей человека. – Л., 1974.

12. Кон И.С. Психология юношеской дружбы. – М., Просвещение, 1972.

13. Кочарян А.С. Личность и половая роль – Харьков, 1996.

14. Кюсус Г. Введение в дифференциальную психологію учения. – М., 1987.

15. Крайг Г. Психология развития. – М-Х-М, 2000.

16. Лоренц К. Агрессия. – М., 1994.

17. Мельников В.М., Ямпольский Н.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – М.: Просвещение, 1985.

18. Мак-Кей М., Роджерс П., Мак-Кей Ю. Укрощение гнева. – СПБ., 1997.

19. Маркізе Г. Эрос и цивилизация. – К., 1995.

20. Обозов Н.Н. Мужчина + женщина =? – СПБ., 1995.

21. Паренс Г. Агрессия наших детей. – М., 1997.

22. Психология человеческой агрессивности: Хрестоматия /Сост. К.В. Сельченок. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2001.

23. Психология современного подростка /Под ред. Д.И. Фельдштейна; Науч.-исслед. ин‑т общей и педагогической психологи Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1987.

24. Перлз Ф. Опыты психологи самопознания. – М., 1993.

25. Психология личности в трудах отечественных психологов /Состав. Л.В. Куликов – СПБ.: Питер, 2000.

26. Психология личности в трудах зарубежных психологов /Под. ред

А.А. Реана. – СПБ.: Питер, 2000.

27. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. М., 2002.

28. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становлення личности. – М., 1994.

29. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. – СПБ., Изд-во Михайлова В.А., 1999.

30. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология – СПБ.: Изд-во «Питер», 2000.

31. Семенюк Л.М. Психологические особенности агресивного поведения подростков и условия его коррекции: Учебное пособие. – М., Клинтон, 1998.

32. Словарь практического психолога. – М., 1998.

33. Спілкування, сутність, діагностика, тренінг. Метод. посібник за ред. Сидорова В.М. – Донецьк: ДОДССМ, 1996.

34. Фридман Л.М., Кулачина И.Ю. Психологический справочник учителя. – М.: Просвещение, 1991.

35. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1994.

36. Фурманов И.А. Детская агрессивность. – Минск, 1996.

37. Шевандрин Н.И. Психодіагностика, коррекция и развитие личности. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 1999.

38. Юферева Т.И. Формирование психологического пола. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. – М., 1987.

39. Ясперс К. Общая психопатология. – М., 1997.

40. Яценко Т.С. Психологічні основи групової корекції // Навч. посібник, К.:Либідь, 1996.

Додаток 1

 

Психолого-педагогічні рекомендації

 

Аж до недавнього часу увага дослідників була спрямована в основному на вияснення причин агресії, а не на пошук засобів її попередження чи редукування. Таке невтішне становище справ можна пояснити широким розповсюдженням, з одного боку, впевнення в тому, що нам уже відомі найбільш ефективні способи попередження агресивних дій – покарання й катарсис; і, з іншого – уявлення проте, що агресію можна редукувати шляхом елімінації чинників, які сприяють її прояву даними.

Одна з головних причин того, що багато людей постійно потрапляють у проблемні ситуації, надзвичайно проста: у них просто не вистачає базових соціальних умінь.

Наприклад, вони не знають, як відповісти на провокації інших, щоб загасити полум’я гніву, а не роздмухати його ще більше. Точно так же вони й гадки не мають про те, як проінформувати інших про свої бажання, і дуже засмучуються, коли реакції людей не співпадають з їхніми очікуваннями. Часто їх манера самовираження за м’якістю і делікатністю нагадує наждак. А якщо додати до цього байдужість до емоційного стану інших…У результаті вони постійно відчувають сильну фрустрацію, говорять і роблять речі, котрі налаштовують оточуючих проти них. Схоже, що люди, яким не властиві соціальні вміння, займають у кожному суспільстві свою нішу, що вчиняють насильство. Таким чином, навчаючи цих людей соціальних умінь, яких їм так не вистачає, можна поступово зменшити кількість випадків прояву агресії.

На щастя, існують різні способи навчання людей таким умінням. Більше того, оволодіння ними, схоже, різко знижує вірогідність бути втягненим в агресивні взаємовідносини.

Позитивні сторони навчання соціальних умінь були продемонстровані найбільш яскраво в дослідженні, здійсненому Шнейдером [10]. У межах його дослідження хлопці та дівчата у віці від 7 до 14-ти років із лікувального центру для дітей з відхиленою поведінкою пройшли тренінг соціальних умінь, метою якого було зниження їхнього дуже високого рівня агресії. Вони навчились неагресивно реагувати на підтрунювання, не брати близько до серця фруструючі ситуації та з більшим розумінням ставитись до почуттів та вчинків інших дітей.

Інші ж способи, що дозволяють розширити репертуар соціальних умінь у жорстоких, схильних до агресії людей, зазвичай базуються на поступних процедурах:

§  Моделювання. Цей спосіб передбачає демонстрацію особам, що не мають базових соціальних умінь, прикладів адекватної поведінки. Після показу різних моделей поведінки, які призводять до досягнення поставленої мети, в учасників тренінгу часто спостерігається покращення власної поведінки.

§  Рольові ігри. Цей метод пропонує особам, що проходять тренінг соціальних умінь, уявити себе в ситуації, коли необхідна реалізація базових умінь. Це дає їм можливість перевірити на практиці моделі поведінки, котрим вони навчилися під час моделювання чи схожих до нього процедур.

§  Встановлення зворотного зв’язку. Під час цього етапу тренінгу соціальних умінь з індивідами встановлюється зворотній зв’язок у вигляді реакцій – як правило, позитивних – на їх поведінку.

§  Перенесення навичок із навчальної ситуації у реальну життєву обстановку. Майже на всіх тренінгах соціальних умінь значна увага приділяється тому, щоб усе, чому навчилися учасники, знайшло своє відображення в реальних життєвих ситуаціях. Іноді ці програми завершуються тим, що їх учасників навчають загальних принципів – принципів, котрі доречні всюди і завжди.

Іноді агресія може бути редукована з допомогою демонстрації. Мова йде про ті випадки, коли в критичній ситуації будь-хто проявляє стриманість і закликає інших не піддаватися на провокації. На відміну від інших способів редукування агресії, демонстрація наочних прикладів неагресивної поведінки може знизити частоту й інтенсивність як прямих, так і непрямих проявів агресії. З найбільшою вірогідністю агресія виникає у тих випадках, коли провокативність поведінки інших людей розцінюється індивідуумом як злочинна і навмисна.

Не існує переконливих наукових доказів, які дозволяють зробити висновок, що агресія невідворотня. Навпаки, все більше даних свідчить про те, що таку поведінку можна попередити або, у крайньому випадку, зменшити частоту її проявів. Звичайно, практичний додаток цих знань ще далекий від досконалості; тільки час покаже, яку частину з них можна буде використати. І все-таки останні події, котрі здавалися зовсім неможливими ще кілька років тому, але які відбулися в Європі та інших частинах світу, вірогідно, дають нам потужні підстави для оптимізму. Після кількох десятиліть балансування на межі ядерного самознищення людський рід прийшов до більш здорової, більш стійкої позиції.

Вступ Підлітковий вік – це період розвитку дітей від 11–12 до 15 років, що відрізняється міцним підйомом життєдіяльності та глибоким перебудуванням організму і є одним із складних періодів в онтогенезі людини. У цей період не тільки відбува

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу