курсовые,контрольные,дипломы,рефераты
Міністерство освіти та науки України
Криворізький державний педагогічний університет
кафедра психології та педагогічних технологій
« Вплив тривожності підлітка на його статусне положення в групі »
Курсова робота з
вікової психології
Науковий керівник:
доцент кафедри психології
та педагогічних технологій,
кандидат псих. наук
Мірошник Зоя Михайлівна.
Виконав студент
педагогічного факультету
групи ПП – 04 – 4
Алексанкін. І. С.
Кривий Ріг
- 2007-
ЗМІСТ
Вступ
1.2 Тривожність підлітка як емоційне явище
1.3. Поняття соціального становища підлітка в шкільному колективі
РОЗДІЛ II. Експериментальне дослідження психологічних особливостей підліткового віку
2.1. Діагностика рівня тривожності учнів 8-го класу
2.2. Виявлення статусного розподілу серед учнів 8-го класу
Висновки
Список використаної літератури
Додатки
ВСТУП
Життя людини складається з різноманітних сфер. Ми впливаємо на них і вони, водночас, впливають на нас. Однією з таких сфер є емоційна. З психологічної точки зору емоції людини викликають інтерес не лише природою їх виникнення, функціонування, а й розвиваючого або ж, навпаки, руйнуючого впливу на особистість.
Такі вчені як К.Еріксон, У.Морган, Ю.В.Пахомов, Ю.Ханін, Г.Айзенк, Б.Вяткін, Ч.Спілбергер, Н.Махоні, Е.Соколов, Е.Г.Ейдеміллєр, А.І. Захаров багато років досліджували явище підліткової тривожності як емоційного стану та її вплив на соціалізацію молодої особистості.
Виходячи з кола проблем сучасного шкільного практичного психолога, актуальною на сьогоднішній день постає проблема тривожності підлітків як такої вікової категорії, яка є „перехідною", кризовою, не стійкою, але у той же час - фундаментальною, базовою для „нової"" особистості.
Тривожність негативно впливає не лише на емоційне самопочуття людини, а й у подальшому її житті порушує функціональні можливості психіки - занижена самооцінка, низький рівень навчальності в силу ригідності мислення, відсутності креативу уяви, продуктивності пам'яті - відбувається деструкція і гальмування розвитку особистості. Так звані «хронічні тривоги» здебільшого перетворюються на патопсихологічні розлади. Значна кількість тривожних дітей мають проблеми зі здоров'ям.
Вирішення цієї проблеми, а саме - виявлення чітких детермінант появи тривожності, об'єктивна оцінка наслідків наявності в емоційному житті дитини надмірної тривоги і страху, створення найбільш оптимальної бази тих соціальних інститутів, які супроводжують людину на шляху її соціалізації, розробка дієвих корекційних програм усунення особливо дитячої тривожності - значно допоможе у таких соціальних аспектах як навчально-виховний процес у закладах освіти, родинне виховання, соціалізація особистості, індивідуальний розвиток і саморозвиток.
Ідеалістичне поєднання проблем тривожності підлітків та їх становища в оточенні однолітків - як однієї з характеристик даного віку - привело до формування теми дослідження. Тому темою курсової роботи є: „Вплив тривожності підлітка на його статусне положення в групі".
Об'єктом дослідження є міжособистісні стосунки підлітків.
Аналізуючи об'єкт, предметом дослідження постає підліткова тривожність і соціальне положення в групі.
Мета роботи: експериментальним шляхом дослідити вплив високого рівня тривожності підлітка на його соціальне становище у групі.
Гіпотеза: високий рівень загальної тривожності підлітка детермінує дисгармонійний вплив на статусне положення учня в класі.
Завдання дослідження:
1. за допомогою психодіагностичних методик визначити рівні тривожності учнів підліткового віку;
2. використовуючи соціометричну методику дослідити особливості взаємовідносин учнів у певному класі та їх статусне положення;
3. спираючись на отримані шляхом діагностування дані, перевірити чинність поставленої гіпотези та зробити висновки;
4. навести приклад корекційної програми тривожності підлітків.
Підлітковий вік також прийнято називати перехідним, тому що саме в цей період дитина робить вирішальний крок в завершенні свого дитинства і переходить до того етапу розвитку, який прямо, не опосередковано готує її до самостійного життя.
У підлітків значно змінюється характер пізнавальної діяльності у порівнянні з молодшими школярами. Це вимагає засобів засвоєння знань, що в свою чергу передбачає більш високий рівень розвитку абстрактного, теоретичного мислення. Окрім того, вони починають стикатися з різними оцінками, які дають дорослі фактам дійсності та їм самим, їх особистості. Все це визначає зовсім іншу позицію учнів по відношенню до вчителів, і, так би мовити, емансипує підлітків від безпосереднього впливу дорослих, роблячи їх значно більш самостійними (Божович Л.І.).
В дослідженнях Серебрянова Є.Л. було показано, що судження та оцінки однолітків починають набувати для підлітків більшого значення ніж судження та оцінки вчителів. Характерною ознакою цього віку є бажання за будь-яких умов уникати критики друзів і страх бути відстороненими від референтної групи.
В процесі відносин з дорослими та однолітками формується самосвідомість підлітка. Розвиток самосвідомості відбувається в шістьох різноманітних напрямках.
Перший напрямок – зростання та розвиток суб’єктивного особистісного образу.
Другий, в розвитку самосвідомості, веде цей процес до шляху інтеріоризації, тобто перенос образа сформованого завдяки дорослим і одноліткам у власну свідомість.
Третій напрямок – інтегрування. Підліток починає усвідомлювати себе як ціле.
Четвертий напрямок – відгородження власного образу від зовнішнього світу та інших людей.
Наступна ланка – розвиток колективістської моралі; досягається приблизно у 17 років, але навіть не всіма.
Шостий напрямок полягає в нарощенні індивідуалізації (Виготський Л.С.). Процес самосвідомості є безперервним.
На відміну від молодших школярів підлітки живуть не тільки в теперішньому, а значною мірою і в майбутньому. Підлітки стоять на порозі самостійного життя. Вони зайняті пошуками свого місця в суспільстві. “Прагнення знайти своє місце в суспільстві, самовизначитися, стає специфічною рисою старших підлітків” [12, 245].
Основна внутрішня позиція дітей цього віку виявляється в тих зрушеннях, які відбуваються в мотиваційній сфері їх діяльності. Відбуваються істотні зміни у змісті і співвідношенні основних мотиваційних тенденцій. Збагачується мотивація навчальної діяльності, утворюються системи мотивів, в яких провідне місце посідають мотиви широкого соціального змісту (Виготський Л.С.).
У зв’язку з розвитком свідомості, самосвідомості та реструктуризацією мотиваційної сфери формуються і вольові якості. Зміцнюється така риса волі, як здатність керуватися у своїй поведінці й діяльності більш віддаленими цілями, усвідомленням своїх обов’язків. Помітно зростають сила волі, витримка, наполегливість, самоконтроль. Збагачується мотиваційна сторона вольових дій. У їх регуляції важливої ролі набувають ідеали і моральні переконання.
У підлітків формується вміння підпорядковувати свою поведінку конкретним цілям, на перше місце виступає відповідальність перед самим собою (Костюк Г.С.). Відбувається подальше формування самоконтролю, оволодіння прийомами керування собою. Вони доцільно і послідовно користуються такими засобами самоконтролю, як планування, ставлення до себе вимог, заохочення й самопокарання.
Однак, слід зауважити, що у деяких підлітків є значні прогалини у формуванні вольових якостей. Вони часто відволікаються, важко буває переходити до робочого стану, лінуються, тривалість їх вольових зусиль залежить від безпосередньої зовнішньої стимуляції (нагадувань, контролю, покарання тощо). Продуктивність роботи багато в чому залежить від настрою.
Емоційне життя підлітка тісно пов’язане з розвитком свідомості, самосвідомості, мотиваційної та вольової сфери, а також від перебігу пізнавальних процесів. У підлітків спостерігається значне збагачення емоційності. “Нові емоції викликаються не тільки об’єктами, а й дійовими взаємовідносинами з іншими людьми, новими видами діяльності, їх змістом, перебігом і результатами” [12, 241].
Інтелектуальна діяльність набуває нового емоційного забарвлення, пов’язаного з прагненням до вироблення наукового світогляду. Мислення стає повним пристрасності, завзяття (Божович Л.І., 1968). Прагнення будь-що дійти істини, мати свою власну думку, стверджувати свої погляди – все це свідчить про особливий емоційний характер пізнавальної діяльності в цьому віці. Високого розвитку починають набувати інтелектуальні почуття, зокрема любов, почуття нового, здивування, сумніву, упевненості, невпевненості тощо. Емоційні переживання підлітків починають характеризуватись глибиною, міцністю, тривалістю, вони різноманітніші за своїм змістом і спрямованістю, ніж у молодших школярів.
Особливо загострюються почуття, пов’язані з усвідомленням свого “Я”, власної гідності. Збагачуються естетичні почуття та емоційна вразливість.
У зв’язку із зростанням самоконтролю і саморегуляції своєї поведінки змінюються форми виявлення почуттів. Поступово слово та інтонація стають головним засобом виявлення почуттів та засобом впливу на почуття інших людей (Якобсон, 1958).
В підлітковому віці починає формуватись вища емоційна чутливість, здатність співпереживати, розуміти і відгукуватись на переживання іншої людини, особливо однолітка.
“Як і будь-яким іншим віковим категоріям підліткам притаманне таке емоційне явище, як тривожність. В цьому віці тривога має такий вигляд:
1. Відкрита – свідомо переживаєма, виявляється в поведінці і діяльності у вигляді стану тривожності. Виокремлено 3 форми відкритої тривожності:
а) гостра нерегульована або слабко регульована тривога – сильна, усвідомлювана, виявляється через зовнішні симптоми тривоги;
б) регульована і компенсована тривожність, при ній діти самостійно напрацьовують достатньо ефективні засоби, які дозволяють справлятися з нею. В цій формі виділяють 2 субформи: зниження рівня тривоги і використання тривоги для стимуляції власної діяльності, підвищення активності. Ці види зустрічаються переважно в старшому підлітковому та ранньому юнацькому віці;
в) культивована тривожність – усвідомлюється та переживається як бажана для особистості якість, яка дозволяє досягати бажаного.
2. Прихована тривожність – в різкому ступені не усвідомлюється, проявляється або в надмірному спокої, нечутливості до реальної загрози і навіть невизнанні її, або в різноманітних невротичних реакціях” [23, 163-164].
Описуючи підлітковий вік не можна не зупинитись і на особливостях психофізіологічної організації особистості, а саме особливостях властивостей нервової системи.
Чим старше вік дитини, тим сильніше в неї стає нергова система. Дослідження цього питання Сухарєвою А.М. (1972) підтвердило цю закономірність. Від 7 до 16-17 років кількість учнів, які мають слабку нергову систему зменшується, а кількість осіб, які мають сильну та середню нергову систему значно збільшується. Ця закономірність виражена як у осіб чоловічої, так і жіночої статі, а у останніх найбільш яскраво.
Встановлено зниження рівня рухливості збудження від 6-7 років до 8-9 років, потім зростання рухливості в період статевого дозрівання (11-14 років), нове, але менше вираження зниження рівня рухливості від 14 до 16 років і поступова стабілізація у віці 17-20 років. Така сама динаміка спостерігається і у відношенні рухливості гальмування (Ільїн Є.П., 2001).
Максимальне зростання кількості дітей з переважанням збудження приходиться саме на вік 14 років у дівчат і 15 років у хлопців. В цей же період починає проявлятися якісно новий зсув балансу в іншу сторону: на фоні найбільшої кількості осіб з переважанням збудження починає зростати кількість осіб з переважанням гальмування. Особливо це помітно у дівчат. У віковий період від 14-15 до 18-19 років стрімко падає кількість осіб з врівноваженістю нервових процесів (Семьонов М.Н., 1972; Пінчуков А.Г., 1974).
1.2 Тривожність підлітка як емоційне явище.
Тривожність як стан у вітчизняній та зарубіжній літературі вивчалася насамперед з огляду на розвиток навичок саморегуляції в спортсменів. Тривожність як стан і як рису, яка виникає в процесі адаптації до середовища та виконання різних видів діяльності, вивчав Ю.Ханін. В працях Рубінштейна С.Л., Леонтьєва О.М., Вілюнаса В.К. сформульований ряд фундаментальних положень теоретичної концепції емоцій та їх ролі в психічній регуляції діяльності.
У деяких дослідженнях тривожність розглядають як реакцію на соціальні впливи за певних індивідуальних психофізіологічних властивостей, а також як таку, що може виникати під час різних психосоматичних захворювань.[8;23]
В системі регуляції діяльності людини та її відносин з іншими людьми емоційні переживання носять часто неусвідомлюваний характер і, створюючи той чи інший емоційний стан, впливають на динамічні характеристики дій та їх продуктивність.
Е.Г.Ейдеміллєр тривожність визначає як емоційний стан, який виникає в ситуаціях невизначеної небезпеки і проявляється в очікуванні недоброзичливого розвитку подій. [23]
Найчастіше термін “тривожність” використовується для опису неприємного по своїй забарвленості емоційного стану або внутрішніх умов, які характеризують суб’єктивне почуття напруги, неспокою, а з фізіологічної сторони – активацією автономної НС. Стан тривоги може коливатись по інтенсивності і вимірюватись у часі як функція рівня стресу, якого зазнає людина.
Термін тривога чи тривожність використовується для позначення відносно стійких індивідуальних розбіжностей в схильності індивіда переживати цей стан. В цьому випадку тривожність означає рису особистості. Індивіди з високим рівнем тривожності більше підлягають впливу стресу, більше схильні до стану тривоги високої інтенсивності, ніж індивіди з низьким рівнем тривожності. Термін “стан тривоги” повинен використовуватись для відображення емоційних станів або визначених сукупностей реакцій, що викликають у індивіда, який сприймає ситуацію як особистісно загрозливу, невідносно до того, присутня або відсутня в даній ситуації об’єктивна загроза (Спілбергер Ч., 1972).
Словник практичного психолога подає таке визначення тривожності - це стан цілеспрямованого підготовчого підвищення сенсорної уваги і моторної напруги в ситуації можливої небезпеки, який забезпечує відповідну реакцію на страх [19].
Очікування небезпеки, що насувається, співвідноситься з почуттям невідомого: людина не усвідомлює, звідки вона може загрожувати. На відміну від емоції страху, тривожність не має конкретного джерела.
Такі слабко виражені прояви тривоги, як почуття переживання, невпевненість у правильності своєї поведінки є невід'ємною частиною емоційного життя будь-якої людини.
На відміну тривоги як стану, тривожність як риса особистості притаманна далеко не кожному. Тривожна людина постійно невпевнена в собі і своїх рішеннях, постійно очікує неприємностей, емоційно нестійка, недовірлива.
Прояви тривожності в дітей, зокрема підлітків, можуть бути соматичними й поведінковими.
Соматичні прояви стосуються змін у внутрішніх органах, системах організму дитини: прискорене серцебиття, нерівне дихання, тремтіння
кінцівок, скутість рухів, може підвищуватися тиск, виникати розлади шлунку тощо. Тривогу можна оцінити як психічний стан, який викликається можливими або вірогідними неприємностями, змінами у звичних обставинах і діяльності і проявляється в специфічних переживаннях (побоювання, хвилювання, порушення спокою) і реакціях.
На поведінковому рівні прояви підвищеної тривожності ще більш різноманітні й не передбачувані. Вони можуть коливатися від повної апатії і безініціативності до демонстративної жорстокості [1;8].
У підлітковому віці відбувається бурхливий ріст, розвиток і перебудова організму дитини. Нерівномірність фізичного розвитку, коли в основному відбувається ріст кісток тулубу і кінцівок в довжину, призводить до вуглуватості, втрати гармонії в рухах. Усвідомлюючи це, підліток соромиться і намагається замаскувати свою нескладність, недостатню координацію рухів, приймаючи іноді неприродні пози, намагаючись бравадою і грубістю відволікти увагу від своєї зовнішності. Навіть легка іронія і насміх по відношенню до його фігури, пози або ходи часто викликають бурхливу реакцію, тому, що підлітка пригнічує думка, що він смішний в очах оточуючих [1;2;4;].
Тривожні діти переконані: щоб нічого не боятися, потрібно зробити так, щоб боялися їх. Саме тому тривожність є одним із основних джерел підліткової агресії. Як правило, при цьому в підлітка простежується занижена самооцінка. Підлітки, у яких агресивність розвинулася як засіб подолання тривоги, потребують особливої уваги. Маскуючи свою тривогу, ховаючи її від дорослих та однолітків і навіть від себе, вони самі не знають, що їм потрібно, не можуть звернутися по допомогу, провокують негативне ставлення до себе оточуючих. Це ускладнює і без того важкий внутрішній стан дитини в період підліткової кризи, підкріплюючи впевненість у тому, що шляхи до „нормального" життя для них закриті. У цьому випадку важлива реакція дорослих, зокрема вчителів, на такі прояви агресивності. Головна заповідь тут така: у жодному разі не потрібно відповідати на агресію агресією. Можна виражати незадоволення, образу, подив, але максимум зусиль треба докласти для того, щоб підвищити самооцінку тривожно-агресивного підлітка.
Один із частих проявів тривожності в підлітків - апатія, в'ялість, безініціативність. Конфлікт між суперечливими прагненнями розв'язується за рахунок відмови від будь-яких прагнень. Нехтування інтересами дитини веде до втрати інтересів, незадоволення основних потреб - до зниження інтенсивності цих потреб. Апатія часто є наслідком безуспішності інших механізмів подолання тривожності, коли ні фантазія, ні ритуали, ні навіть така розповсюджена підліткова форма адаптації як агресія, не допомагає подолати тривогу. Маска апатії ще більш оманлива, ніж маска агресії. Демонстративна інертність, відсутність живих емоційних реакцій заважають розпізнати тривогу, внутрішнє протиріччя, яке призвело до розвитку цього стану.
Таким чином, ми розглянули прояви тривожності та способи, за допомогою яких підлітки уникають тривожних переживань і таким чином пристосовуються до життя в умовах хронічного душевного конфлікту.
Саме внутрішній конфлікт, суперечливість прагнень дитини, коли одне її сильне бажання суперечить іншому, одна потреба заважає іншій, є причиною виникнення тривоги. Але щоб сформувалася тривожність як риса особистості, людина повинна накопичити багаж неуспішних, неадекватних способів подолання стану тривоги.
Внутрішній суперечливий стан дитини може бути викликаний:
• суперечливими вимогами до неї, що виходять із різних джерел;
• неадекватними вимогами, які не відповідають можливостям і бажанням дитини;
• негативними вимогами, які ставлять дитину в принижене, залежне становище. Таке становище особливо нестерпне для підлітка, який прагне незалежності та свободи.
Можливо, тому рівень тривожності підлітків узагалі дещо вищий, ніж у інші вікові періоди. Крім того, у підлітків збільшується коло значущих соціальних відносин [ 1 ;8].
1.3. Поняття соціального становища підлітка в шкільному колективі.
Одна з головних тенденцій перехідного віку - переорієнтація зі спілкування з батьками, вчителями і взагалі старших на ровесників, більш-менш рівних по положенню. Така переорієнтація може відбуватися повільно і поступово чи у вигляді стрибка і бурхливо, вона по-різному виражена в різних сферах діяльності, у яких престиж старших і однолітків, неоднаковий, але відбувається вона обов'язково.
По-перше, спілкування з однолітками дуже важливий специфічний канал інформації; по ньому підлітки довідуються багато необхідніх речей, яких по тим чи іншим причинам їм не повідомляють дорослі. Наприклад, що переважну більшість інформації з питань статі підліток одержує від однолітків, тому їхня відсутність може затримати його психосексуальний розвиток чи додати йому нездоровий характер. По-друге, це специфічний вид міжособистісних відносин. Групова гра й інші види спільної діяльності виробляють необхідні навички соціальної взаємодії, уміння підкорятися колективній дисципліні й у той же час відстоювати свої права, співвідносити особисті інтереси із суспільними. Поза суспільством однолітків, де взаємини будуються принципово на рівних і статус треба заслужити і вміти підтримувати, дитина не може виробити необхідних дорослому комунікативних якостей. Змагальний характер групових взаємин, якого немає у відносинах з батьками, також слугує важливою життєвою школою. По-третє, це специфічний вид емоційного контакту. Свідомість групової приналежності, солідарності, товариській взаємодопомозі не тільки полегшує підлітку автономізацію від дорослих, але і дає йому надзвичайно важливе почуття емоційного благополуччя і стійкості. Чи зумів він заслужити повагу і любов рідних, товаришів, має для самоповаги підлітка вирішальне значення.
Психологія спілкування в підлітковому віці будується на основі суперечливого переплетіння двох потреб: відокремлення (приватизації) і аффіліації, тобто потреби в приналежності, включенности в якусь групу чи спільність. Відокремлення найчастіше виявляється в емансипації від контролю старших. Однак воно діє й у відносинах з однолітками. Підсилюється потреба не тільки в соціальній, але і просторовій, територіальній автономії, недоторканності свого особистого простору.
У перехідному віці міняються представлення про зміст таких понять, як "самотність" і "самота". Діти звичайно трактують їх як деякий фізичний стан ("немає нікого навколо"), підлітки ж наповняють ці слова психологічним змістом, приписуючи їм не тільки негативну, але і позитивну цінність. Чим самостійніше і цілеспрямованіше підліток, тим сильніше в нього потреба і здатність бути одному. Однак крім спокійної, умиротвореної самоти існує болісна і напружена самотність - тугий, суб'єктивний стан духовної і щиросердечної ізоляції, почуття незадоволеної потреби в спілкуванні, людській близькості.
Як показують дані закордонних масових опитувань (Т. Бреннан, 1980; Э. Острів і Д. Оффер, 1980) і клінічних досліджень, підлітки значно частіше людей старшого віку почувають себе самотніми і незрозумілими. Почуття самотності і неприкаяності, зв'язане з віковими труднощями становлення особистості, породжує у підлітків невтомну спрагу спілкування і групування з однолітками, у суспільстві яких вони знаходять, чи сподіваються знайти те, у чому їм відмовляють дорослі: спонтанність, емоційне тепло, порятунок від нудьги і визнання власної значущості.
М. С. Каган вважає спілкування провідною діяльністю підліткового віку, напружена потреба в спілкуванні й аффіліації перетворюється в багатьох дітей у непереможне стадне почуття: вони не можуть не тільки дня, але години пробути поза своєю, а якщо своєї немає - якої завгодно компанії. Особливо сильна така потреба в хлопчиків.
Типова риса підліткових груп - надзвичайно висока конформність. Люто відстоюючи свою незалежність від старших, підлітки найчастіше абсолютно некритично відносяться до думок власної групи і її лідерів. Незміцніле, дифузійне "Я" має потребу в сильному "Ми", що, у свою чергу, затверджується на противагу якимсь "Вони". Причому все це повинно бути грубо і зримо.
Жагуче бажання бути "як усі" (а "усі" - це винятково "свої") поширюється і на одяг, і на естетичні смаки, і на стиль поводження. Таке протиріччя - коли індивідуальність затверджується через однаковість - може тривожити підлітків.
Проте, ця однаковість ретельно підтримується, і тому, хто ризикує кинути їй виклик, приходиться витримувати нелегку боротьбу. Чим примітивніше співтовариство, тим нетерпиміше воно до індивідуальних розходжень, інакомисленню і взагалі несхожості. Слід зазначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і дівчинок не зовсім однакові. Це стосується і рівня товариськості, і характеру аффіліації. На перший погляд хлопчики у всі вікові періоди спілкуються більше за дівчат. Із самого раннього віку вони активніше дівчинок вступають у контакти з іншими дітьми, затівають спільні ігри і т.д. Почуття приналежності до групи однолітків і спілкування з ними для чоловіків у будь-якому віці значно важливіше, ніж для жінок. Однак розходження між статями в рівні товариськості не стільки кількісні, скільки якісні. Хоча метушня і силові ігри приносять хлопчикам величезне емоційне задоволення, у них звичайно є присутнім дух змагання, нерідко гра переходить у бійку. Зміст спільної діяльності і власний успіх у ній значать для хлопчиків більше, ніж наявність індивідуальної симпатії до інших учасників гри. Хлопчик вибирає, насамперед , цікаву гру, у якій він може виявити себе; заради цього він вступає в контакт, навіть якщо партнери йому не особливо подобаються. Чоловіче суспільство, як і весь стиль життя, скоріше предметні і інструментальні, чим експресивні.
Спілкування дівчат виглядає більш пасивним, зате більш дружнім і вибірковим. Судячи з даних психологічних досліджень, хлопчики спочатку вступають у контакти один з одним і лише потім, у ході ігрової чи ділової взаємодії, у них складається позитивна установка, з'являється духовна тяга друг до друга. Дівчата, навпаки, вступають у контакт головним чином з тими, хто їм подобається, зміст спільної діяльності для них вторинний. З ранніх віків хлопчики тяжіють до більш екстенсивного, а дівчинки - до інтенсивного спілкування; хлопчики частіше грають великими групами, а дівчинки – по двох чи по трьох.
Ще Ж. Пиаже звернув увагу на те, що хлопчики і дівчата неоднаково відносяться до правил групової гри. Хлопчаки, з їх предметним і інструментальним мисленням, додають більше значення дотриманню загальних правил, порушення яких завжди викликає в хлоп'ячому середовищі конфлікт. Дівчатка в цьому відношенні більш терпимі, особисті відносини для них важливіше формальних правил; це відбивається й у структурі їхньої моральної свідомості: чоловічі міркування й оцінки виглядають більш безособовими і твердими, чим жіночі. За даними В. Н. Князєва (1981), для жінок при оцінці людських якостей найбільш значимі властивості, що виявляються у відношенні до інших людей, а для чоловіків - ділові якості, зв'язані з роботою.
Сором'язливість - найпоширеніші комунікативні труднощі підлітків. Особливо важко переживають її хлопці, оскільки сором'язливість вважається "нечоловічою" якістю. Психологічні дослідження показали, що ті, хто вважає себе соромливим, дійсно відрізняються зниженим рівнем екстраверсії, менш здатні контролювати і направляти своє соціальне поводження, більш тривожні, схильні до невротизму (це стосується не тільки чоловіків) і переживають більше комунікативних труднощів. Не дивно, що сором'язливість вважається небажаною якістю, і люди прагнуть від неї позбутися (наприклад, шляхом психотерапії). Однак сором'язливість має різні причини і тісно пов'язана з іншими рисами особистості, що не завжди піддаються корекції і самі по собі не можуть розглядатися як негативні.
Характерна риса більшості вітчизняних психолого-педагогічних досліджень - наївний "школоцентризм", що звертає увагу лише на те, що знаходиться безпосередньо в полі зору вчителя. Однобічна концентрація уваги на офіційних інститутах і формах діяльності - прямий наслідок бюрократизації соціально-педагогічного мислення, для якого усе, що не піддається офіційної регламентації, як би не існує.
Учнівський колектив, як справедливо помітила Л. І. Новікова (1973),- явище двоїсне. З одного боку, це функція педагогічних зусиль дорослих, тому що проектується дорослими і розвивається під їх прямими і непрямими, безпосередніми чи опосередкованими впливами. З іншого боку, учнівський колектив - спонтане явище, що розвивається тому, що діти мають потребу в спілкуванні і вступають у спілкування аж ніяк не тільки по встановленим дорослими рецептам. Ця подвійність знаходить своє вираження в двоїстій структурі колективу: формальної, обумовленої через задану організаційну структуру, систему ділового спілкування, набір діяльностей, і неформальної, що складається в процесі вільного спілкування дітей. Будь-який шкільний клас диференціюється на групи і підгрупи, причому по різним, не співпадаючим один з одним ознакам.
По-перше, існує соціальне розшарування, особливо помітне у великих містах і що виявляється як у нерівності матеріальних можливостей (окремі підлітки мають особливо коштовні, престижні речі, яких немає в інших), так і в характері життєвих планів, рівні домагань і способів їхньої реалізації. Іноді ці групи практично не спілкуються один з одном.
По-друге, складається особлива внутрішкільна і внутрікласна ієрархія, заснована на офіційному статусі учнів, їхній навчальній успішності чи приналежності до "активу".
По-третє, відбувається диференціація авторитетів, статусів і престижу на основі неофіційних цінностей, прийнятих у самому учнівському середовищі. У старших класах диференціація міжособистісних відносин стає більш помітною, чим раніш. Як показуює соціометричне дослідження Я. Л. Коломинского (1976), О. В. Киричука (1970), X. Й. Лийметса (1970) і ін., більш різкою стає різниця в положенні "зірок" і "ізгоїв", чи "ізольованих".
Критерії, що визначають соціометричний статус підлітка в класному колективі, різноманітні.
Ізольованість важкого підлітка в класі може бути не тільки причиною, але і наслідком того, що він осторонь від колективу, зневажає його цілями і нормами поводження і т.ін..
По типу лідерства підліткові групи можуть бути демократичними чи авторитарними. У шкільних класах офіційний лідер, що займає керівні посади, не завжди буває самою авторитетною людиною в колективі. Часто його висувають не стільки самі діти, скільки дорослі; успішність його діяльності залежить у цьому випадку від того, чи зуміє він налагодити контакт із неформальними лідерами, що по тим чи іншим причинам не займають офіційних посад, але користуються реальним впливом. У стихійних групах, яким би гострим не було в них внутрішнє суперництво, ватажком може бути лише той, хто має реальний авторитет.
Знайшовши, що лідерами в стихійних групах найчастіше стають підлітки ті, що не знайшли застосування своїм організаторським здібностям у школі, И. С. Полонский вивчив за допомогою соціометрії положення 30 неформальних лідерів (які мали найвищий статус на своїх вулицях) у тих класах, де вони учаться. З'ясувалося, що в молодших підлітків кількість великих розбіжностей між позицією в школі і на вулиці ще не спостерігається, але до VІІІ класу виникає, а в ІX-X класах відчутно проглядається тенденція розбіжності статусів: чим вище статус в стихійній групі, тим нижче він в офіційному класному колективі. Цей розрив у статусі і критеріях оцінок шкільних і позашкільних лідерів створює складну психолого-педагогічну проблему.
Підліткові групи задовольняють у першу чергу потребу у вільному, нерегламентованому дорослими спілкуванні. Вільне спілкування - не просто спосіб проведення дозвілля, але і засіб самовираження, установлення нових людських контактів, з яких поступово викристалізовується щось інтимне, винятково своє. Підліткове спілкування спочатку неминуче екстенсивне, вимагає частої зміни ситуацій і досить широкого кола учасників (приналежність до компанії підвищує впевненість підлітка в собі і дає додаткові можливості для самоствердження).
РОЗДІЛ II. Експериментальне дослідження психологічних особливостей підліткового віку.
2.1. Діагностика рівня тривожності учнів 8-го класу.
Для проведення даного дослідження нами був використаний тест шкільної тривожності Філіпса [11].
Цей тест призначений для вивчення рівня і характеру тривожності, пов'язаної зі шкільним життям підлітка.
Перевагою при виборі саме цієї методики став той факт, що вона дає психологу можливість більш глибоко і суттєво діагностувати не лише загальну тривожність дитини в стінах школи, а й такі фактори:
• переживання соціального стресу;
• фрустрація потреби у досягненні успіху;
• страх самовиразу;
• страх ситуації перевірки знань;
• страх не відповідати очікуванням оточуючих;
• низький фізіологічний опір стресу;
• проблеми і страхи у відносинах із учителями.
Тест складається з 58 питань, що можуть зачитуватися школярами, а можуть і пропонуватися в письмовому виді. На кожне питання потрібно однозначно відповісти "Так" чи "Ні".
Інструкція: "Хлопці, зараз Вам буде запропонований опитувальник, що складається з питань про те, як Ви себе почуваєте в школі. Намагайтеся відповідати щиро і правдиво, тут немає вірних чи невірних, гарних чи поганих відповідей. Над питаннями довго не задумуйтеся.
На листі для відповідей угорі запишіть своє ім'я, прізвище і клас. Відповідаючи на питання, записуйте його номер і відповідь "+", якщо Ви згодні з ним, чи "-", якщо не згодні".
Обробка й інтерпретація результатів
При обробці результатів виділяють питання, відповіді на які не збігаються з ключем тесту. Наприклад, на 58-й питання дитина відповіла "Так", у той час як у ключі цьому питанню відповідає "-", тобто відповідь "ні". Відповіді, що не збігаються з ключем - це прояв тривожності.
При обробці підраховується:
а) загальне число розбіжностей по всьому тесті. Якщо воно більше
50%, можна говорити про підвищену тривожність дитини,
якщо більше 75% від загального числа питань тесту - про високу
тривожність;
б) число збігів по кожному з восьми факторів тривожності,
виділених у тексті. Рівень тривожності визначається так само,
як у першому випадку. Аналізується загальний внутрішній
емоційний стан школяра, багато в чому визначається наявність
тих чи інших тривожних синдромів (факторів) і
їхньою кількістю.
Фактори Номера питань
1. Загальна тривожність у школі 2, 4, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58 Е=22
2. Переживання соціального стресу 5, 10, 15, 20, 24, 30, 33, 36, 39, 42, 44 Е = 11
3. Фрустрація потреби в досягненні успіху
1, 3, 6, 11, 17, 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43 Е=13
4. Страх самовираження 27, 31, 34, 37, 40, 45 Е = 6
5. Страх ситуації перевірки знань 2, 7, 12, 16, 21, 26 Е=6
6. Страх невідповідати чеканням навколишніх 3, 8, 13, 17, 22 Е=5
7. Низька фізіологічна опірність стресу 9, 14, 18, 23, 28 Е=5
8. Проблеми і страхи у відносинах із учителями 2, 6, 11, 32, 35, 41, 44, 47 Е = 8
Ключ до питань "+" - Так; "-" - Немає
1. - 21. - 41. +
2. - 22. + 42. -
3. - 23. - 43. +
4. - 24. + 44. +
5. - 25. + 45. -
6. - 26. - 46. -
7. - 27. - 47. -
8. - 28. - 48. -
9. - 29. - 49. -
10. - 30. + 50. -
11. + 31. - 51. -
12. - 32. - 52. -
13. - 33. - 53. -
14. - 34. - 54. -
15. - 35. + 55. -
16. - 36. + 56. -
17. - 37. - 57. -
18. - 38. + 58. -
19. - 39. +
20. + 40. -
1. Число розбіжностей знаків ("+" - Так, "-" - Немає) по
кожному фактору (абсолютне число розбіжностей у відсотках:
< 50%; > 50; > 75%).
2. Представлення цих даних у виді індивідуальних діаграм.
3. Число розбіжностей по кожнім факторі для всього класу (абсолютне значення - < 50%; > 50%; > 75%).
4. Представлення цих даних у виді діаграми.
5. Кількість учнів, що мають розбіжностей по визначеному факторі
> 50% і > 75% (для усіх факторів).
6. Представлення порівняльних результатів при повторних вимірах.
7. Повна інформація про кожного хто учиться (за результатами тесту).
Змістовна характеристика кожного синдрому (фактора)
1. Загальна тривожність у школі - загально емоційний стан дитини, зв'язаний з різними формами його включення в життя школи.
2. Переживання соціального стресу – емоційний стан дитини,
на тлі якого розвиваються його соціальні контакти (насамперед - з
однолітками).
3. Фрустрація потреби в досягненні успіху - несприятливе психічне
тло, що не дозволяє дитині розвивати свої потреби в успіху, досягненні високого результату і т.д.
4. Страх самовираження - негативні емоційні переживання ситуацій, сполучених з необхідністю саморозкриття, пред'явлення себе іншим, демонстрації своїх можливостей.
5. Страх ситуації перевірки знань - негативне відношення і переживання тривоги в ситуаціях перевірки (особливо - публічної) знань, досягнень, можливостей.
6. Страх не відповідати чеканням навколишніх - орієнтація на значимість інших в оцінці своїх результатів, вчинків і думок, тривога з приводу оцінок.
7. Низька фізіологічна опірність стресу - особливості психофізіологічної організації, що знижують пристосовність дитини до ситуацій стрессогенного характеру, що підвищують імовірність неадекватного, деструктивного реагування на тривожний фактор середовища.
8. Проблеми і страхи у відносинах із учителями – загальне негативне емоційне тло відносин з дорослими в школі, що знижує успішність навчання дитини.
Під час проведення діагностуючої методики були дотримані усі вимоги.
Критерії оцінки в процентах отриманих результатів розподілені так: 0-20% - низькій рівень тривожності; 21-51% - середній рівень; 52-80% - високій рівень; 81-100% - дуже високий рівень. У діагностуванні брали участь 20 учнів 8-го класу. З низьким рівнем загальної шкільної тривожності не було виявлено жодного учня. Середній показник тривожності отримали 5 учнів з 20. Високий рівень тривожності спостерігався у 14 учнів. Також у одного учня був виявлений дуже високий рівень шкільної тривожності (100%).
Таблиця №1
| № | Ф.П. | Критерії оцінки в % | Рівень тривожності |
| 1 | Горбач Аліна | 100% | дуже високий |
| 2 | Гарбарук Ольга | 41% | середній |
| 3 | Царіковський Генадій | 57% | високий |
| 4 | Корницький Дмитро | 50% | середній |
| 5 | Католиченко Олександр | 74% | високий |
| 6 | Кечин Володимир | 63% | високий |
| 7 | Богач Ольга | 59% | високий |
| 8 | Курбатова Діана | 80% | високий |
| 9 | Кравченко Томара | 52% | високий |
| 10 | Спирткова Титяна | 63% | високий |
| 11 | Душистова Катерина | 67% | високий |
| 12 | Шуковська Яна | 41% | середній |
| 13 | Маковецька Марія | 70% | високий |
| 14 | Шипков Єгор | 55% | високий |
| 15 | Ліпанчиков Сергій | 45% | середній |
| 16 | Голіотто Серафима | 70% | високий |
| 17 | Пивовар Олена | 67% | високий |
| 18 | Мурамцев Кирил | 73% | високий |
| 19 | Терегов Роман | 45% | середній |
| 20 | Мовчан Ілона | 52% | високий |
2.2. Виявлення статусного розподілу серед учнів 8-го класу.
Соціальні відносини складаються з різних видів відносин, починаючи від політичних і закінчуючи міжособистісними.
В основі розуміння природи соціальних відносин – багаточисельні соціологічні і соціально-психологічні тeopії, наприклад теорія символічного інтеракціонізму, соціального обміну, керування враженнями і т.д..
Теоретична невизначеність і нерозведеність понять "відношення" і "спілкування" ускладнюють їхню діагностику. Така ситуація приводить до того, що найчастіше ті самі методики використовуються для діагностики того й іншого явища, хоча тут потрібна чітка специфікація.
Для виміру соціальних відносин застосовуються дві групи методик:
1) методики й оцінки власне відносин;
2) діагностичні методики й оцінки властивостей людини, що впливають на відносини.
Для вивчення відносин використовується соціометрія.
"Соціометрична техніка, - указує Дж. Морено, - повинна бути побудована відповідно до підготовленості даного населення до соціометричного згрупування і повинна відповідати його зрілості і відношенню до тесту, що може вимінювати різні моменти". Тому вибір соціометричного інструментарію завжди упирається в правильно сформульовані соціометричні критерії. Їхній зміст повинен бути зрозумілим кожному члену групи, повинен торкати важливі для групи сторони життєдіяльності. Цього можна досягти лише після попереднього знайомства з об'єктом дослідження.
Соціометричні критерії.
Вибір соціометричних критеріїв - основний етап розробки програми соціометричних вимірів.
Соціометричний критерій - це питання, що задається з метою з'ясування взаємин одних членів групи з іншими. У цьому випадку соціометричний критерій є інструментом виміру міжособистісних відносин у групі. Але взаємини навіть між двома людьми мають безліч вимірів, тобто розташовуються в багатомірному континуумі ділових, полових, психологічних і інших контактів. Тому питання типу: "Як ви відноситеся до свого товариша?" - з погляду точності вимірів у соціометрії не має змісту. Необхідно так сформулювати питання, щоб він був, за словами І.Нене-найзе, "індикатором визначених взаємин".
Розрізняють кілька типів соціометричних критеріїв. Усі їх можна розбити на два основних класи: перший - комунікативні критерії, ціль яких - відобразити реальні чи уявні відносини в групі, і другий - гностичні критерії, що мають метою відобразити, як сприймають і розуміють члени групи свої взаємини.
У закордонній літературі перший клас критеріїв називають соціометричним тестом, другий - тестом соціальної перцепції.
Для діагностування були обрані учні 8-го класу, вік яких становив 13-14 років.
Методикою виявлення статусного розподілу учнів у класі була „Соціометрія" [6; 13; 14].
Метою соціометричного тесту є діагностування емоційних зв'язків, тобто взаємних симпатій між членами групи. Також ця методика дає можливість вирішення наступних задач:
1. вимір ступіня згуртованості-відокремлення в групі;
2. вияв авторитету членів групи на правах симпатії-антипатії;
3. визначення внутрішньо групових згуртованих утворень на чолі з неформальним лідером.
На даному проміжку часу існує багато модифікацій соціометричного методу [6;13;14], засновником якого є відомий американський психіатр і соціальний психолог Дж.Морено [14].
Сукупність між особистісних відносин у групі складає ту первинну соціально-психологічну структуру, характеристики якої багато в чому визначають не лише цілісну характеристику групи, а і душевний стан людини.
Взагалі, соціометричну техніка застосовується для діагностування між особистісних взаємин у групі з метою їх зміни, покращення і вдосконалення.
Критерієм соціометричного вибору в нашому дослідженні був вид діяльності, для виконання якого учню необхідно було обрати чи відкинути трьох однокласників. В залежності від орієнтації критерій соціометричного тесту, проведеного нами, був позитивним - „З ким би я хотів подорожувати в купе поїзда?"
Процедура використання даної методики наступна:
• учні отримали інструкцію, яка містила соціометричний критерій; виходячи з запропонованого критерія, учнів прохали висловитися один про одного, здійснити взаємні вибори або відхилення, спираючись на перелік питань;
•
отримані письмові відповіді на відповідні
питання були статистично
оброблені і представлені у вигляді соціометричної матриці.
Також був
вирахуваний індекс згуртованості учнівського колективу.
Провівши діагностичний і статистичний етапи
даного дослідження,
була зроблена така інтерпретація отриманих результатів.
У виборці з 20 учнів 8-го класу були виявлені: лідерів - 1; переважливі - 5; зневажені - 12; ізольовані - 2.
Таблиця №2
| № | Ф.П. | Статус | Рівень тривожності |
| 1 | Горбач Аліна | переважлевий | дуже високий |
| 2 | Гарбарук Ольга | переважлевий | середній |
| 3 | Царіковський Генадій | лідерський | високий |
| 4 | Корницький Дмитро | ізольований | середній |
| 5 | Католиченко Олександр | зневажений | високий |
| 6 | Кечин Володимир | зневажений | високий |
| 7 | Богач Ольга | переважлевий | високий |
| 8 | Курбатова Діана | зневажений | високий |
| 9 | Кравченко Томара | зневажений | високий |
| 10 | Спирткова Титяна | ізольований | високий |
| 11 | Душистова Катерина | зневажений | високий |
| 12 | Шуковська Яна | зневажений | середній |
| 13 | Маковецька Марія | зневажений | високий |
| 14 | Шипков Єгор | зневажений | високий |
| 15 | Ліпанчиков Сергій | переважлевий | середній |
| 16 | Голіотто Серафима | зневажений | високий |
| 17 | Пивовар Олена | зневажений | високий |
| 18 | Мурамцев Кирил | переважлевий | високий |
| 19 | Терегов Роман | зневажений | середній |
| 20 | Мовчан Ілона | зневажений | високий |
Висновки
Аналізуючи дані, отримані шляхом попереднього діагностування, можна зробити наступні висновки.
Гіпотеза нашого дослідження передбачала виявлення саме дисгармонійного впливу на особистість підлітка як члена певної малої соціальної групи - класу. Спираючись на теоретичний огляд наукових праць вчених-психологів, ми можемо зауважити, що високий рівень загальної шкільної тривожності може спостерігатися не лише у ізольованих учнів, а й у лідерів та інших соціально благополучних дітей в класі. Даний феномен має чітке пояснення з боку загальної і соціальної психології: дитина хоч і отримує особистісні соціальні переваги в класі, але дуже боїться втратити свій статус з різних причин, що й породжує певний внутрішній конфлікт, який супроводжується емоційними переживаннями і тривогами.
Вибірка наших досліджуваних учнів містила також дещо суперечливі, орієнтуючись на гіпотезу дослідження, результати.
Учень, який за соціальним статусом у класі є лідером, має високий рівень шкільної тривожності.
У групі переважливих за статусом учнів показник тривожності варіюється від середнього (41%;45%) до високого (59%;73%) і дуже високого (100%).
Зневажені учні, численність яких дорівнює 12 дітей, мають показники високого рівня загальної шкільної тривожності.
Ізольовані учні теж мають високі показники зі шкільної тривожності (50%;63%).
На нашу думку, такі поєднання різних соціальних статусів учнів у шкільному колективі та високих показників шкільної тривожності обумовлені не впливом тривожності підлітків на їх соціальне положення у класі, а саме необхідність або небажання того чи іншого учня займати певне соціальне місце у структурі взаємовідносин у класі породжує такі
психологічні явища з негативним емоційним підтекстом, як хвилювання, переживання, тривога і, навіть, страх.
Тому ми можемо зауважити, що гіпотеза нашого дослідження, теоретичне припущення, на практиці не підтвердилася. Але шляхом аналізу експериментальних даних нами було виявлене нове психологічне явище, яке також має позитивний внесок у вирішення проблеми взаємозв'язку шкільної тривожності і соціальних відносин учнів.
Цінність спотерігаємого феномена в тому, що в роботі шкільного психолога, педагогічного колективу, у вихованні батьками учнів, незалежно який статус вони мають у класі, необхідно враховувати той факт, що у сучасному житті майже кожна дитина є тривожною, наявність якої переймає її.
Таким чином, лідери бояться втратити свій статус, у якійсь ситуації не змогти відповідати належним вимогам, осоромити батьків і т.д. Учні, до яких ставляться переважно або зневажають ними, намагаються покращити свою соціальну позицію, докладають певних зусиль, які часто не відповідають реальним можливостям дитини. А ізольовані діти іноді взагалі не переймаються таким соціальним положенням і, відповідно, їх шкільна тривожність має низькі або середні показники.
Окрім вже освітлених раніше негативних впливах тривоги і страху як емоційних явищ, наведемо декілька думок українських сучасних психологів про позитив названих «детермінант».
Страх, як і будь-яка емоція, дає змогу людині орієнтуватись у предметному та соціальному світі, регулює діяльність, поведінку, охороняє від небезпеки, неприємностей, тобто є необхідною складовою самозбереження особистості.
Варто зауважити, що страх окрім самозбереження, має ще одну корисну функцію - це вправляння у своїй сміливості, точніше - здібності діяти, незважаючи на страх. Здорова дитина - не та, яка нічого не боїться, а та, яка не боїться боятися.
Отже, вікові страхи є корисними, необхідними для самозбереження та розвитку особистості, тому основна допомога щодо цієї групи страхів - не заважати дитині відчувати, усвідомлювати, поважати свої страхи, щоб згодом вона змогла сама перерости їх і відчути свою здатність долати страх [22].
Психологічні проблеми особистості породжує не страх сам по собі, а патерн уникання страху - і, відповідно, блокування активності, пов'язаної зі страхом.
Причиною надмірного страху може бути індивідуальний досвід минулих невдач або психотравмуючих переживань у подібних ситуаціях.
Страх тривоги - один з варіантів неконструктивних особистісних обмежень. Визначається неадекватним перебільшенням ступеня небезпечності стимулу. Але цим стимулом для людини виступає не сама ситуація, а відчуття тривоги, страху, паніки, що виникають у неї через цю ситуацію. Людина в таких випадках розуміє, що ситуація не страшна, вона боїться не зовнішніх загроз, а своїх внутрішніх відчуттів. Загальним напрямком психологічної допомоги людям, яким притаманний страх тривоги, є перегляд їх ставлення до тривожних переживань [20;21].
Список використаної літератури
1. Ильин Е.П. Психология индивидуальньїх различий. - СПб.: Питер, 2004.-701с.-СІ 52-182.
2. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255с.
3. Настольная книга практического психолога: Учеб.пособие: В 2 кн. -М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. – 384с.
4. Особливості тривожності сучасних підлітків / Вереніч Н. // Підліток: як йому допомогти. – К. 2004. – С.60-65.
5. Отрочество как зтап жизни и некоторьіе психолого-педагогические характеристики переходного возраста / И.С.Кон, Д.И.Фельдштейн // Хрестоматия по возрастной психологии: Учеб. Пособие. – М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЗК», 2003. – 400с. – С.333-343.
6. Подросток по мнению одноклассников / Цьшев В., Мельницкий В. // Шкільний психолог. - 2002. -№11.- С.42-43.
7. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рьібалко. - СПб.: Речь, 2002. - 694с: ил. - С.323-332.
8. Практикум по общей, зкспериментальной и прикладной психологи Под ред. А.А. Крьілова, С.А. Маничева. - СПб.: Питер, 2003. - 560с.
9. Практикум по основам психологии: Тестьі и хрестоматия. Учебное пособие для студентов медицинского института / Составитель - З.А.Мельников. Симферополь: «СОНАТ», 1997. -254с. - С.200-204.
10. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2т. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Т.1. - 312с.
11. Психологическое тестирование. 7-е изд. / А. Анастази, С. Урбина. - СПб.: Питер, 2003. - 688с. - С.300-304.
12. Психология эмоций: новый подход / Шакуров Р.Х. // Мир психологии. – 2002 -№ 4. – С.30-44.
13. Психофизиология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп. И перераб. /Под ред. Ю.И. Александрова. - СПб.: Питер, 2003. - 496с. - С. 142-166.
14. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2005. - -С.551-586.
15. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. – Минск: Дарвест, М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – 800с. – С.707.
16. Страх себе: специфіка психологічної допомоги / Осадько О. // Психолог. – 2004. - № 17. – С.13-15.
17. Страх тривоги: специфіка психологічної допомоги / Осадько О. // Психолог. - 2004. - № 13. - С.9-12.
18. Страх як прояв особистісних самообмежень / Осадько О. // Психолог. - 2004. - № 7. - С.25-27.
19. Тревога и страх / Єйдемиллер 3. // Всероссийская психологическая газета. - 2003. - № 2. - С.26-28.
20. Формирование у подростков способности вероятностного
оценивания сверстников /
Рождественская Н.А., Березина А.В. // Мир психологии. - 2001.- № 3.- С. 112-115.
21. Экспериментальная психология: Учебник для вузов /В.Н.Дружинин. - 2-е изд., доп. - СПб.: Питер, 2003. — 319с.
22. Захаров А.І. Предупреждение отклонений в поведении ребёнка. – С. Пб., 1997
ДОДАТОК № 1
Історична довідка.
Соціометричне лонгитюдне дослідження (Д. Эдер і М. Халлинэн, 1978) декількох шкільних класів (вік дітей від 9 до 12 років) показало, що диади дівчат є більш закритими для сторонніх, ніж хлоп'ячі компанії, але в той же час більш тісно зв'язаними з батьківською родиною. Зато хлоп'ячі компанії мають більш строгий і стійкий ієрархічний порядок, систему лідерства, більш автономні від дорослих, нерідко поводяться антисоціально.
На це ж указують этологичні й етнографічні дані. Американський психолог Р. Сейвин-Уильямс (1980) не знайшов у літературі по приматології жодного приклада стійких, довгострокових груп підлітків-самок; у самців такі групи існують повсюдно. У первісному суспільстві важливу роль у соціалізації підлітків грають так називані "чоловічі будинки" і вікові союзи, що найчастіше охоплюють і предпідростковий вік (8-12 років). Свідомість своєї приналежності й емоційна прихильність до вікової групи передує утворенню більш тісних і індивідуалізованих дружніх відносин, що нерідко підтримуються все життя.
Істотні статеві розходження маються на рівні эмпатии (збагнення емоційних станів іншої людини шляхом співпереживання їй) і саморозкриття. Жінки в середньому емоційно дошкульніші чоловіків, у всіх віках перевершують чоловіків по потребі і здатності до саморозкриття, передачі іншим інтимної і особистісно-значимой інформації про себе і свій внутрішній світ.
Стиль мислення тісно зв'язаний з особливостями виховання. Дівчат раніш і послідовніше привчають піклуватися про іншіх, зокрема про молодших дітей. Це робить їх більш емоційно чуйними і разом з тим - коммунікативно - ранимими. Люди, що бідують в емоційній підтримці, значно частіше шукають її в жінок, ніж у чоловіків, і жінки більш чуйно реагують на подібні звертання. На нещастя, що осягло найближчих - чоловіків і дітей, чоловіки і жінки реагують однаково гостро, зате неприємності оточуючих людей жінки зауважують частіше і переживають сильніше, ніж чоловіки. Можливо, саме цим розуміється той факт, що жінки частіше більш схильні до психологічних розладів ніж чоловіки. Звичайно це пояснювали підвищеною емоційністю жінок і їхнім невмінням переборювати стресові ситуації, але відомо, що в багатьох подібних ситуаціях вони виявляються набагато сильніше чоловіків (А. Чино і Д. Фьюнабики, 1984). Як би то не було, жінки значно частіше за чоловіків скаржаться на самотність, удвічі частіше переживають стан депресії. Причому чоловік в стані депресії звичайно скаржаться на предметні труднощі - нездатність плакати, втрату інтересу до людей, почуття соціальної невдачі і хворобливі соматичні переживання, тоді як у жіночих описах депресії превалює мотив незадоволеності собою, нерішучості, відсутності підтримки і т.д. (Дерлега, 1981).
Стиль спілкування тісно пов'язаний з необхідністю підтримувати прийнятий культурою нормативний канон мускулинності чи фемінності. Чоловічий стиль, традиційно орієнтований на підтримку статусу, зобов'язує ховати свої слабості і підкреслювати досягнення і високі домагання. Жіночий стиль розрахований на зменшення соціальної відстані і встановлення психологічної близькості з іншими. Така нормативна установка змушує чоловіків ховати такі свої риси і проблеми, що виглядають фемінними (наприклад, сором'язливість), що зменшує ступінь їхнього загального саморозкриття.
Щоб полегшити свої комунікативні труднощі, підлітки використовують цілий ряд специфічних хитрощів і стратегічних прийомів. Поняття стратегічної взаємодії введено в науку відомим американським соціологом Ервингом Гоффманом (1969) для позначення ситуацій, у яких партнери по спілкуванню уловлюють, ховають чи відкривають один одному якусь інформацію про себе не прямо, а побічно, за допомогою спеціальних прийомів і хитрувань. Сполучивши ці ідеї з теорією Піаже, Девид Елкинд (1980) відзначив у спілкуванні підлітків ряд особливостей.
По-перше, будучи постійно стурбовані собою і припускаючи, що інші розділяють цю їхню заклопотаність, підлітки звичайно діють у розрахунку на деяку "уявну аудиторію" (один з наслідків цього - сором'язливість). По-друге, перебільшуючи свою унікальність і особливість, підлітки часто створюють собі "особистий світ", вигадану біографію, підтримку якої вимагає постійних зусиль.) Тому підліткове спілкування часто є напруженим, неприродним, має подвійний план.
ДОДАТОК № 2
Приклад корекційної програми тривожності в підлітків.
Мета: зниження в підлітків рівня тривожності до стану норми з контролем результату й закріпленням позитивного ефекту до кінця колекційної програми та надалі.
Завдання:
• Зниження тривожності та скутості школярів.
• Формування в учнів віри у свої сили й можливості.
• Розширення можливостей школярів, формування в них необхідних знань, умінь і навичок для підвищення результативності шкільної діяльності та зниження рівня тривожності.
• Формування адекватної самооцінки в підлітків.
• Формування розуміння мобілізуючої ролі певного рівня тривожності у вирішенні проблем і складних життєвих ситуацій.
• Розвиток уміння контролювати рівень тривожності.
•
Підготовка вчителів і батьків до виконання
ними завдань корекції.
Предмет корекції: емоційна
сфера підлітків.
Методи корекції: ігротерапія, проективний малюнок, психогімнастика, методи поведінкової корекції.
Засоби корекції: ігри, вправи, бесіди, прийоми неігрового типу, спрямовані на зниження рівня тривожності.
Очікувані результати: зниження рівня тривожності, підвищення самооцінки, розвиток комунікативних здібностей.
Етапи корекції:
1. Діагностичний.
2. Настановчий.
3. Корекційний.
4. Етап оцінки ефективності колекційного впливу.
Комплекс вправ, які входять до складу даної програми, повинні базуватися на:
• бажанні взаємодіяти та співпрацювати дитини з психологом;
• таких умовах, які б забезпечували розвиток здатності підлітка до релаксації;
•
вмінні школярів правильно визначати свій
власний емоційний
стан та стан інших;
• самоаналізі якостей людини, самовихованні;
• актуалізації здорового способу життя;
• засадах розвитку всіх психічних процесів людини. Наведений приклад корекційної програми тривожності підлітків був
сформований з урахуванням основних тенденцій програми корекції шкільної тривожності в підлітків психолога М.Сисуна [ 8 ].
У даній корекційній програмі М. Сисун радить застосовувати такі вправи.
Діагностичний етап корекції - вправа «Не подобається — подобається».
Психолог просить підлітка поділити чистий аркуш паперу на дві половини й записати відповіді на запитання:
• що мені не подобається у школі;
• що мені не подобається вдома;
• що мені не подобається взагалі в житті.
Відповіді на ці запитання учень записує в лівій частині аркуша. Після цього пропонують серію позитивних запитань, відповіді на які записуються в правій частині аркуша:
• що мені подобається у школі;
• що мені подобається вдома;
• що мені подобається взагалі в житті.
Підлітки розповідають спочатку про те, що їм не подобається, потім — про те, що їм подобається у школі, вдома й у житті. Важливо дотримуватися послідовності відповідей: спочатку негативні, потім позитивні, показавши, що не так уже й погано все в житті.
Далі школяреві пропонують тест виявлення типу темпераменту (Айзенк).
Настановчий етап корекції - вправа «Подаруй усмішку».
Мета: навчитися знімати скутість обличчя за допомогою усмішки, підтримувати усмішкою, бажати добра навколишнім; створити і підтримувати позитивний емоційний фон; усувати страхи.
Психологу варто пояснити підліткам значення усмішки у житті та самопочутті людини. Напруження м'язів не тільки відображає, а й формує поганий настрій, утому, негативні емоції. Мають бути напруженими тільки ті м'язи, що необхідні, всі інші повинні бути розслабленими. Цілком розслаблена людина стирає всі негативні емоції. Усміхайтеся! За серйозного виразу обличчя напружені 17 м'язів, в усмішці — 7. Фізіологічний сміх — це вібрація й масаж, що знімають напруження. Усмішка покращить настрій вам і навколишнім, для усмішки шукайте приводу, провокуйте усмішку.
Усі учасники групи беруться за руки і дарують один одному усмішки: кожен підліток повертається до свого сусіда праворуч або ліворуч і, побажавши йому чогось гарного, усміхається. Той у свою чергу посміхається наступному сусідові і т.д.
Керівник групи цікавиться враженнями школярів від заняття, дякує групі за роботу й запрошує на наступну зустріч.
Корекційний етап - гра «їстівне — неїстівне».
Мета: створення позитивного емоційного тла; зняття напруження й утоми; перевірка уваги.
Усі учасники групи стають у ряд обличчям до ведучого на певній відстані від нього. Ведучий кожному учасникові по черзі називає предмет і кидає невеликий м'яч або м'яку іграшку. Якщо названий предмет їстівний — учасник повинен упіймати м'яч, якщо неїстівний — відбити. За кожну правильну дію учасник пересувається на один крок до ведучого. Виграє той, хто швидше за всіх дійде до ведучого, він і проводить наступну гру.
Вправа «Примірювання ролей».
Мета: вироблення стилю поведінки й інтонацій упевненої в собі людини.
Кожен учасник групи примірює по дві ролі невпевненої й упевненої в собі людини в одній із пропонованих ситуацій, що задають учасникам:
• друг продовжує з вами розмовляти, а ви хочете піти. Ви кажете...
• продавець розмовляє з приятелькою, а вам потрібно зробити покупку. Ви кажете...
• ваше замовлення виконане з дефектами. Ви звертаєтеся до майстра...
• ви хочете виправити погану оцінку. Ви звертаєтеся до вчи теля...
• ваш сусід забруднив чорнилом (крейдою) ваше сидіння. Ви підходите й кажете...
• ваш товариш поставив вас у незручне становище перед чужи ми людьми. Ви заявляєте йому...
• люди, що сидять позаду вас у кінотеатрі, заважають вам го лосною розмовою. Ви звертаєтеся до них...
Етап оцінки ефективності корекційного впливу.
Проведення діагностики рівня шкільної тривожності, самооцінки, міжособистісних відносин, емоційного стану підлітків.
Потім учасники групи сідають у коло й діляться своїми враженнями та думками про минулі заняття. Обговорюються позитивні й негативні сторони занять, які зміни вони внесли в життя кожного учасника групи, у поведінку, погляди підлітків, які враження й відчуття після себе залишили. Вислуховують і обговорюють можливі пропозиції школярів щодо зміни чи доповнення корекційної програми. Керівник групи й учасники дякують один одному.
Міністерство освіти та науки України Криворізький державний педагогічний університет кафедра психології та педагогічних технологій « Вплив тривожності підлітка на його статусне положення в групі » Курсова робота з
Вплив функціональних станів людини на розвиток особистості при заняттях тхеквондо
Вплив хронічних захворювань на ціннісну сферу осіб похилого віку
Выявление взаимосвязи доминирующего стиля управления и социально-психологического климата коллектива
Выявление детей дошкольного возраста с отклонением в психоречевом развитии
Выявление индивидульно-психологических особенностей личности суицидентов через психолого-лингвистический анализ текстов предсмертных записок
Выявление мотиваций делового и дружеского общения в коллективе
Выявление особенностей идентификации как процесса обретения половой идентичности у детей дошкольного возраста
Выявление психологических механизмов агрессии в поведении подростков и условий ее преодоления
Выявление трудностей невербального общения
Гендерные особенности профессионального отбора менеджеров
Copyright (c) 2024 Stud-Baza.ru Рефераты, контрольные, курсовые, дипломные работы.