База знаний студента. Реферат, курсовая, контрольная, диплом на заказ

Міністерство освіти і науки України

Тернопільський національний педагогічний університет

імені Володимира Гнатюка

ДИПЛОМНА РОБОТА

Збагачення словникового запасу молодших школярів під час засвоєння граматико-орфографічних знань

Тернопіль-2009

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Теоретичні ПЕРЕДУМОВИ ВИВЧЕННЯ СЛОВА ЯК ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧНОЇ ОДИНИЦІ МОВИ

1.1    Слово як основна одиниця лексикології

1.2    Проблеми класифікації лексики

РОЗДІЛ 2. РОБОТА НАД ЗБАГАЧЕННЯМ СЛОВНИКОВОГО ЗАПАСУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Шляхи збагачення словникового запасу молодших школярів

2.2 Система вправ зі збагачення словникового запасу учнів початкових класів

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Методика викладання української мови як наука прагне віднайти шляхи найбільш результативного навчання, зокрема визначити мету викладання мови, обґрунтувати принципи навчання з урахуванням закономірностей засвоєння фонетики, лексики, граматики, правопису, вмотивувати найекономніші й найефективніші методи й прийоми навчання, вчить виявляти недоліки у викладанні і долати їх. Від успішного розвитку методики, безпосередньо пов'язаної з життям, зі школою великою мірою залежить ступінь піднесення культури народу.

Підвищення наукового рівня шкільного курсу рідної мови сприяє встановленню оптимального співвідношення між теорією і практичним засвоєнням учнями програмового матеріалу, формуванням умінь і навичок усного й писемного мовлення.

Вивчення мови, невіддільне від розвитку усного і писемного мовлення учнів, передбачає збагачення їх словникового запасу, оволодіння нормами літературної мови на всіх рівнях, формування в школярів умінь і навичок зв'язного викладу думок. Саме тому в початковій школі провідним принципом навчання виступає розвиток мовлення молодших школярів, звідки випливає необхідність розвитку їх активного і пасивного словника, активізації й збагачення словникового запасу кожного учня.

Розвинене мовлення людини – не тільки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свідомості, джерело пам'яті. Створені за допомогою мови образи, описи подій, якостей, властивостей найрізноманітніших виявів життя людей є вищим актом пізнавальної діяльності людини. "Мовна поведінка, - пише В. Бадер, - як частина загальної поведінки людей свідчить як про рівень розумового розвитку, так і про рівень їх виховання. Вона репрезентує людину в цілому" [2, 31].

Ознайомлення із словниковим багатством, своєрідністю звукової та інтонаційної системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичної будови, художньо-зображальними засобами мови розкриває учням духовне багатство народу, сприяє вихованню патріотизму.

Комунікативна лінія змісту програми [55] передбачає формування у молодших школярів чотирьох видів мовленнєвої діяльності — аудіювання, говоріння, читання, письма. Основним завданням таких занять є активне і цілеспрямоване збагачення і удосконалення мовлення учнів; безпосередня підготовка до складання учнями власних текстів; розвиток логічного мислення; розширення кругозору учнів.

Крім цього, в процесі роботи над формуванням власної мовленнєвої діяльності учні оволодівають і контекстовими уміннями, тобто вчаться висловлюватись на тему, підпорядковуючи висловлювання основній думці вихідного тексту, відбирати матеріал, визначаючи в ньому головне і другорядне, використовувати відібраний матеріал у потрібному порядку.

Питанням розвитку мовлення школярів та збагачення їх словникового запасу приділяли багато уваги психологи, мовознавці та методисти (О. Леонтьєв, В. Мухіна, І. Синиця, Г. Ушакова; Л. Варзацька, М. Львов, В. Мельничайко, Г. Рамзаєва, Г. Фомічева та ін.). Проте ці та інші вчені „досліджували переважно загальнометодичні аспекти активізації та розвитку активного й пасивного словника учнів різного віку і майже не зосереджували уваги на виявленні ролі граматико-орфографічних знань” [32, 31] у збагаченні словникового запасу молодших школярів. Все це обумовлює актуальність проблеми та вибір теми наукового дослідження: «Збагачення словникового запасу молодших школярів під час засвоєння граматико-орфографічних знань».

Об'єкт дослідження – словникова робота на уроках рідної мови.

Предмет дослідження – методичне забезпечення процесу словникової роботи при засвоєнні граматико-орфографічних знань.

Мета дипломної роботи – описати словниковий склад лексики сучасної літературної української мови та виявити найбільш ефективні шляхи збагачення словникового запасу молодших школярів під час засвоєння граматико-орфографічних знань.

Для досягнення мети роботи необхідно виконати такі завдання:

1)         проаналізувати науково-методичну літературу з проблеми дослідження;

2)         охарактеризувати слово як основну одиницю лексикології;

3)                  виявити шляхи збагачення словникового запасу молодших школярів;

4)         розробити систему вправ для словникової роботи з використанням граматико-орфографічного матеріалу.

При написанні роботи були використані такі методи педагогічного дослідження: а) аналіз наукових джерел; б) спостереження; в) бесіда; г) теоретичне узагальнення.

Практична значущість дипломної роботи випливає з актуальних завдань удосконалення навчально-виховного процесу у плані збагачення, уточнення й активізації словникового запасу молодших школярів. Матеріали дослідження можуть використовувати учителі початкової школи для ефективної реалізації розвивального потенціалу уроків рідної мови, доповнення навчального матеріалу підручників та інших педагогічних та освітніх цілей.

Дипломна робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел, додатків.

Загальний обсяг роботи складає 85 сторінок.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні ПЕРЕДУМОВИ ВИВЧЕННЯ СЛОВА ЯК ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧНОЇ ОДИНИЦІ МОВИ

1.1       Слово як основна одиниця лексикології

Лексика (грец. lexikos — «словниковий») — це „словниковий склад мови” [11, 14]. Розділ науки про мову, який вивчає лексику в усьому її обсязі, називається лексикологією. Основний „предмет лексикологічних досліджень — слова в усіх їх функціональних виявах” [21, 15].

Слово — центральна функціо­нально-структурна одиниця мови. Усі інші елементи мови існують або для слова й у слові (фонеми та морфеми), або завдяки йому (речення).

Задовільного, логічно бездоганного визначення слова „мовознавча наука ще не має, хоча мовці завжди чітко відчувають і виділяють у мовленні окремі слова” [34, 27]. Це зумовлено тим, що, ло-перше, слова в мові дуже різні за своїм значенням і функціями, а по-друге — визначення, яке підходить для однієї мови, часто не придатне для іншої.

Найбільш точно й стисло окреслив слово французький мовознавець А.Мейє (1866—1936): „Слово — це вираження асоціації певного значення з певним комплексом звуків, що піддається певному граматичному використанню” [47, 42]. Проте навіть це визначення далеко не досконале: у ньому чітко не відмежовується слово від морфеми, з одного боку, і від словосполучення, з іншого; не враховано існування в мові багатозначних слів.

Певне значення (зміст, поняття) властиве не тільки слову, а й морфемі (наприклад, у слові безхмарний реальне значення мають і префікс без-, що вказує на відсутність чогось, і корінь -хмар-) та фразеологічному словосполученню (пекти раків, передати куті меду, мати олію в голові), яке складається з двох і більше слів. Є багатозначні слова (голова на плечах, голова колони, голова зборів), є слова, зокрема займенники (він, такий, стільки), які не мають самостійного лексичного значення, набувають його тільки в контексті [54]. Отже, значення не є означальним для слова, хоч і обов'язковим.

Не можна вважати визначальною рисою слова і його цільноооформ-леність (непроникність) [61]. Наприклад, дієслово читати в складеній формі майбутнього часу (буду читати, читати (буду) виступає в розчленованому вигляді. Складена форма вищого ступеня порівняння прикметників може виражатися дво­ма частинами: більш поміркований, менш придатний.

Основна відмінна риса слова, якою воно відрізняється і від морфеми, і від словосполучення, — це наявність у ньому певного граматичного значення [67]. Наприклад, наведена вище форма буду читати — дійсний спосіб, майбутній час, перша особа однини. Граматичне значення має і прислівник швидко (належить до певної частини мови), і прийменник над (крім того, що належить до певної частини мови, ще й вимагає після себе орудного або знахідного відмінка). А в нерозкладному фразеологічному словосполученні гнути кирпу, що передає одне значення «зазнаватися», граматичні значення має кожне слово (гнути — дієслово, неозначена форма і т. д.; кирпу — іменник, жіночий рід і т. д.). Поза контекстом займенник він не має лексичного значення, а граматичні значення має займенник, чоловічий рід, називний відмінок, однина.

Отже, слово — це самостійна, наділена одним або кількома граматичними значеннями одиниця мови, яка передає одне чи більше лексичних значень, легко відтворюється і є будівельним матеріалом для речення.

Якщо розглядати слово з погляду психології, то це — мінімальний звуковий (чи графічний) подразник, який викликає у свідомості людини певне уявлення — реальний або нереальний образ [6, 95]. Наприклад, словосполучення книжка на столі і книжка під столом викликають у свідомості різні уявлення, бо в них такими мінімальними подразниками виступають, крім іменників книжка і стіл, що повторюються в обох висловах, два різні прийменники на і під. Саме вони й визначають різницю в значенні обох словосполучень, що дає підставу сприймати їх як окремі слова.

Слова виникають по-різному. Назва кенгуру, наприклад, виникла через непорозуміння. Коли англійці запитували в Австралії тубільців про назву дивовижних тварин, яких вони побачили тут уперше, ті, не знаючи англійської мови, природно відповідали: «не розумію», що для англійців звучало як «кенгуру». А такі слова, як ампер, вольт, ват, — це переведені до розряду загальних назв прізвища видатних учених [10, 44].

Однак подібні випадки найменувань поодинокі, нетипові. Звичайно ж, назви виникають стихійно. Люди виділяють у предметі якусь суттєву для них у цей час ознаку і роблять її представником усього предмета. Як писав О.Потебня, „слово виражає не весь зміст поняття, а одну з ознак, саме ту, яка видається народному поглядові найважливішою” [12, 28]. Наприклад, колись учні писали на окремих аркушах паперу, але хтось здогадався зшити їх — і за цією ознакою предмет дістав назву зошит. Тепер аркуші скріплюють металевими скобками або склеюють, проте назва залишається незмінною.

„Ознака предмета, покладена в основу його назви, називається внутрішньою формою слова” [5, 46]. Внутрішня форма передається за допомогою морфем (коренів, суфіксів, префіксів). Внутрішня форма – це вмотивованість назви (наприклад, місяць жовтень, бо все жовтіє; олівець, бо колись стрижень для нього виготовляли з олова). З часом слова можуть втрачати свою внутрішню форму і стають немотивованими (наприклад, тепер уже ніхто не відчуває зв'язку слова жир із жити; поліно, полин, попіл із палити тощо, хоча колись такий зв'язок був самоочевидний)

Слово в мовленні виступає в різних формах і з різним значенням. Для позначення всіх різновидів слова терміна слово недостатньо. Тому в лексикології використовують ще поняття лексема й словоформа [67, 95-96].

Лексема — це окреме слово з усією сукупністю властивих йому форм словозміни й значень у різних контекстах. Наприклад, форми голова, голови, голові, голову і т. д. з усіма значеннями («частина тіла», «керівник установи», «передня частина колони» і т. п.) становлять одну лексему — голова. Лексема — це узагальнене, абстрактне поняття.

Словоформа – це окреме слово в певній граматичній формі. Наприклад, корінь, кореня, кореневі, коренем — це одна лексема, але чотири різні словоформи.

Слово, як правило, має одне чи більше лексичних значень, тобто має свою семантику. Семантика — це „смислова сторона мовних одиниць: слів, словосполучень, фразеологізмів, морфем” [18, 60].

Під лексичним значенням (семантикою) слова розуміють „історично закріплену у свідомості народу (колективу) співвіднесеність слова з певним явищем” [24, 85]. Наприклад, коли француз чує слово baton, у його уяві постає палка, а коли ми чуємо слово батон, то уявляємо білий хліб довгастої форми.

У нашій свідомості існує ідеальне (не дзеркальне) відображення світу. Ми можемо уявити будь-який предмет або явище, тобто вичленувати його із суцільної картини, зосередити на ньому увагу (наприклад, яблуко). І коли з цим образом рефлекторно з'єднується звуковий комплекс (набір звуків — Ійа'блуко]) і цей „зв'язок закріплюється в нашій свідомості, виникає слово з певним лексичним значенням” [27, 8]. У пам'яті утворюється стійкий образ певного звукового комплексу (образ слова), який щоразу, коли його чуємо, викликає в уяві образ того самого предмета реальної дійсності.

Реальний „предмет (чи явище) як об'єкт найменування називається денотатом (позначуваним). Його узагальнений, абстрактний образ у нашій уяві — це сигніфікат (позначка, образ)” [61, 85]. Сигніфікат, пов'язуючись з образом слова, стає лексичним значенням слова. Коли ми бачимо реальний предмет (чи явище), завдяки сигніфікатові пригадуємо його назву. І навпаки, коли чуємо назву, через образ слова активізуємо сигніфікат і, зіставляючи його з довкіллям, упізнаємо названий словом предмет (чи явище).

Таким чином, лексичне значення і звукова форма слова виступають як нерозривна єдність, у якій лексичне значення — ідеальний зміст, а звукова форма — матеріальна оболонка.

Лексичне значення слова „не мотивується його звуковою формою, як, скажімо, вміст торбини не зумовлюється її формою чи матеріалом, з якої її виготовлено” [67, 120] (значення слова мотивується його морфемним, а не звуковим складом). Однакові за звуковим складом слова в різних мовах, звичайно, мають різне значення. Наприклад, латинське слово pes означає «нога», а не «пес»; німецьке слово rot означає «червоний», а не «рот». А однакові предмети (чи явища) у різних мовах називаються по-різному: в українській — стіл, у німецькій — Tisch [ti§], у французькій — table [tabl], в англійській — table [teibl] тощо.

Мотивовані природними звуками тільки звуконаслідувальні слова, і то лише частково: у різних мовах звуки навіть тієї самої тварини передаються по-різному. Українському звуконаслідувальному слову гав-гав відповідає німецьке wau-wau, англійське bow-bow, французьке gnaf-gnaf, італійське bau-bau; український півень співає кукуріку, російський — кукареку, німецький — kikeriki, французький — сосогісо, шведський — kukeliku, англійський — cock-a-doodle-doo [35, 138].

На образ реального предмета (сигніфікат) можуть „накладатися додаткові враження, оцінки (мовби дивимося на предмет-денотат через кольорові окуляри). Такий додаток до денотата називається конотатом (супроводом), а додаткове емоційне чи стилістичне значення слова — конотативним, тобто супровідним (на відміну від основного — денотативного)” [18, 67]. Наприклад, у слові яблучко денотативне значення — «плід яблуні» (як і в слові яблуко), конотативне — пестливе ставлення мовця до названого предмета (такого значення в слові яблуко немає).

Межі значення слова окреслюються в його відношеннях до інших слів, близьких за значенням [25, 102]. Наприклад, значення слова вечір, з одного боку, обмежується значенням слова день («уже не день»), а з другого — значенням слова ніч («ще не ніч»). Так само підліток — «уже не дитина», але «ще не юнак». Значення слова уточнюється також контекстом, який відсікає одні сторони значення й активізує інші. Наприклад, досить різне значення має слово чорний у словосполученнях чорна сажа, чорна хмара, чорний хліб, чорний хід, чорний день.

Слово називає конкретні предмети, явища й узагальнює водночас. Наприклад, словом книжка можна позначити як певну якусь книжку (Подай мені книжку), так і книжку взагалі (Книжка — джерело знань).

Слово узагальнюється в понятті [17]. Наприклад, коли ми чуємо слово лід, у нашій уяві виникає твердий, прозорий, дуже холодний кристал або застигла, холодна, блискуча гладінь ставка чи річки. Це лексичне значення слова. Але якщо подумаємо, то пригадаємо, що лід — це вода у твердому, кристалічному стані, якого вона набуває при температурі, нижчій за 0 °С, і т. д. Це поняття про лід.

Поняття — „результат узагальнення суттєвих ознак об'єкта чи низки однорідних об'єктів дійсності. Поняття в нашій свідомості пов'язане як із сигніфікатом, так і з образом слова” [4, 67]. Воно активізується і тоді, коли ми спостерігаємо якийсь предмет (чи явище), і тоді, коли ми чуємо назву предмета (чи явища).

Поняття про предмет „впливає на сигніфікат, тобто загострює нашу увагу на тих ознаках предмета, які є справді розрізнювальними, визначальними в його розпізнанні” [2, 35] (наприклад, при розрізненні блідої поганки і подібної до неї печериці). Так поняття входить у лексичне значення слова (у свідомості не лише окремих людей, а й усього суспільства), і лексичне значення не обов'язково передбачає також наявність поняття (наприклад, не кожна людина має поняття про комп'ютер, хоча знає, що це таке і навіть може користуватися ним). Поняття ж обов'язково пов'язується з лексичним значенням, яке у свідомості людини виступає організуючим центром для вичленуваних суттєвих ознак, з яких формується поняття.

Слово узагальнює (тобто виступає представником багатьох однорідних предметів) на двох рівнях: на рівні сигніфікату — за зовнішніми, поверхневими ознаками — і на рівні поняття — за внутрішніми, суттєвими властивостями [20, 67]. Наприклад, якщо на рівні сигніфікату в обсяг слова дерево ми зараховуємо й банан, то на рівні поняття ця рослина включається в обсяг слова трава (в Енциклопедичному словнику дано таке визначення: «Банан — рід багаторічних трав'янистих рослин») [21, 72].

Поняття утворюється на основі життєвого досвіду як індивіда, так і суспільства в цілому. Воно формується прив'язано до слова і виражається ним. Проте не всі слова можуть виражати поняття [67]. Зокрема не виражають понять вигуки (ой, ах, кукуріку), займенники (він, такий, стільки), власні назви (Марія, Іваненко).

Слово, яке звучить, асоціюється зі словом, яке зберігається в пам'яті (звуковий чи графічний образ слова), а образ слова в пам'яті пов'язаний і з сигніфікатом, і з поняттям [20, 68]. Так ми впізнаємо відомі нам слова, які звучать, розуміємо їхнє лексичне значення і водночас активізуємо поняття про позначувані ними предмети. І навпаки, коли ми бачимо якийсь предмет, зіставляємо його із сигніфікатом (узагальненим образом у пам'яті), якщо треба, звертаємось до поняття про нього, ідентифікуємо його, потім рефлекторно через пов'язаний із сигніфікатом образ слова пригадуємо його назву і називаємо словом.

За допомогою слів відповідно до їхнього значення ми членуємо і таким чином пізнаємо навколишній світ. Саме в цьому членуванні та „в способі називання виділених частин і фрагментів і виявляється неповторна національна специфіка як мови, такі народу — її творця” [24, 75].

Кожна мова по-своєму членує світ, хоча в основному (але тільки в основному) це членування збігається. Наприклад, український підліток — це «вік від 11 до 15 років», англійський teenager — «вік від 13 до 19 років»; українське рука — «від кінчиків пальців до плеча», а в англійській мові — hand («кисть») і arm («від кисті до плеча»); англійське coat — це українське і пальто, і піджак; і навпаки, українське людина — це англійське і man, і person, і human being. В українській мові розрізняються за значенням дієслова мити і прати, тим часом у французькій, англійській і німецькій мовах такого розрізнення немає: тут обом українським словам відповідають фр. laver, англ. wash, нім. waschen із значенням «очищати щось за допомогою води» [17, 84].

Є три типи лексичних значень слів: номінативне (первинне й похідне), фразеологічне й контекстуальне [67, 102].

Первинне номінативне значення — значення, якого набуло слово водночас із його появою. Воно є основою для виникнення та існування всіх інших значень слова. Первинне номінативне значення слова досить стійке. Виникнувши на певному етапі розвитку мови, воно протягом тривалого часу зберігається майже незмінним. Особливо це стосується загальновживаної лексики. Наприклад, такі слова, як мати, батько, син, око, рука, сонце, дощ, сніг, дерево, квіти, теплий, широкий, синій, думати, іти, я, ти та багато інших означають тепер те саме, що й колись, у давні часи.

У процесі розвитку мови, у постійному спілкуванні людей між собою слова можуть набувати й інших, похідних номінативних значень. Наприклад, слово теплий первісно, очевидно, означало лише температуру, середню між гарячою і холодною: тепла вода, теплий дощ, тепле повітря, тепле проміння сонця. Потім це слово стало вживатися й стосовно тих предметів, які добре зберігають тепло, наповнені теплом (тепла хата, теплий будинок), добре захищають від холоду, зігрівають (теплий одяг, тепла хустка). А згодом це значення приємності, комфортабельності поширилося й на стосунки між людьми і стало означати «такий, що виражає доброзичливе ставлення, прихильність, приязнь» (тепла зустріч, тепле слово, теплий погляд, теплі почуття).

Нове значення слова спочатку сприймається як побічне, невластиве йому. Але „з часом люди звикають до такого значення, і воно в їхньому сприйманні стає таким само номінативним, притаманним цьому слову, властивим йому й поза контекстом, як і його первинне значення. Іноді таке похідне значення може стати навіть основним” [23, 50], як це трапилося, наприклад, зі словом основа. Колись воно означало «поздовжні нитки, відповідно натягнуті, щоб, запускаючи поміж них поперечну нитку — уток, ткати полотно». Походить воно від дієслова снувати: пряжу, щоб вона стала основою, снували на снівниці — спеціальному ткацькому пристрої. Тепер слово основа означає насамперед «нижня опора чого-небудь» (основа будинку, основа для перекриття), з якого виникло значення «те, на чому що-небудь тримається, ґрунтується, що є найважливішою частиною, провідним принципом, джерелом виникнення, розвитку чого-небудь» (наукова основа, основа художнього твору, основи знань, основи моралі).

Таким чином, два і більше номінативних значень можуть передаватися одним словом. Одне з цих значень — первинне, інші — похідні, і водночас всі вони є прямими для такого слова.

Слова з номінативним лексичним значенням „вступають у зв'язки між собою відповідно до тих реальних зв'язків, які існують між різними предметами і явищами в об'єктивній дійсності, що їх ці слова називають” [36, 67]. Наприклад, двері можуть зачинятися і відчинятися, скрипіти і грюкати, стояти і лежати (якщо вони зняті із завіс), але не можуть читати, писати, бігати. Тому й іменник двері можна поєднувати лише з такими дієсловами, як зачинятися, відчинятися, скрипіти, грюкати, стояти, лежати, але не читати, писати, бігати. Торувати («прокладати вздовж по землі») можна дорогу, шлях, стежку, але не будинок, пісню, думку. Тому й дієслово торувати може сполучатися лише з додатками, вираженими такими словами, як дорога, шлях, путь, стежка, але не будинок, пісня, думка тощо.

Частина слів „обмежена у своїх зв'язках з іншими словами не тому, що таких зв'язків між відповідними явищами немає в об'єктивній дійсності, а тому, що інше поєднання цих слів не узвичаєне в мові. Тобто цим словам властиве фразеологічне значення” [43, 22] — значення, яке виявляється в поєднанні лише з одним або кількома строго визначеними словами. Наприклад, прикметник карий вживається тільки у двох словосполученнях: карі очі, карий кінь; в іншому поєднанні (скажімо, «каре волосся», «карий плід каштана») це слово позбавлене будь-якого змісту. Тим часом прикметник темно-брунатний, що позначає той самий колір, що й карий, таких обмежень у своєму значенні не має: темно-брунатне волосся, темно-брунатний плід каштана, темно-брунатні очі. Так само можливі лише поєднання: гнідий кінь, буланий кінь, вороний кінь, булатна сталь, булатний меч, булатна шабля, валовий продукт, валовий збір зерна, заплющити очі, жито (пшениця, ячмінь).

Лише у фразеологізмах у сучасній українській мові вживаються такі слова, як, наприклад, байдики (бити байдики), облизень (піймати облизня), лизень (лизень злизав), відкош (дати відкоша), лігма (лігма лежати) тощо. Поза такими словосполученнями ці слова втрачають будь-яке лексичне значення.

Разом із тим слово в реченні може поєднуватися з іншими словами без урахування зв'язків, що існують між предметами і явищами в об'єктивній дійсності. Тоді воно набуває невластивого йому значення, яке сприймається лише в певному контексті: теплий передзвін заводів (М. Рильський), море сміху (С. Васильченко), клубок болю (М. Стельмах), п'яно гойдали головами соняшники (Ю. Мушкетик), вродиться така шарманка (Гр. Тютюнник). Таке значення слова називається контекстуальним [52, 45]. Контекстуального значення найчастіше набуває слово, вжите переносно для емоційної — позитивної чи негативної — характеристики особи, предмета, явища.

Слова бувають однозначні й багатозначні, мають пряме й переносне значення [78, 124-125].

Слово, що має одне значення, називається однозначним. Одне значення мають переважно назви людей за різними ознаками (українець, киянин, слюсар, лікар, директор, родич, удівець), назви тварин (олень, леопард, нутрія, дельфін, окунь, краб, стриж, горобець, комар), назви рослин (сосна, тополя, вишня, городина, пшениця, буряк, жоржина, ромашка, чистотіл), назви конкретних предметів (споруда, шафа, стілець, долото, лопата, торба, піджак, паркан), назви місяців і днів (січень, лютий, понеділок, вівторок), більшість відносних прикметників (міський, латунний, кленовий, морський, тутешній, вчорашній, перелітний, подвійний, дев'ятиповерховий), числівники (два, три, десять) тощо.

Також однозначними є терміни (банкнот, вексель, інструкція, катет, аорта, меридіан, тонна, метр).

Слово, що має два значення і більше, називається багатозначним. Здатність слова виступати з різними значеннями називається багатозначністю, або полісемією.

 Слово може бути багатозначним тому, що в його назві враховується лише одна якась ознака предмета. А таку саму ознаку можуть мати й інші, відмінні предмети. Наприклад, основне пряме значення слова стіна — «вертикальна міцна частина будівлі» (матеріал, з якого вона виготовлена, тут не вказується), тому цим словом ще називають і «прямовисну бічну поверхню чого-небудь» (стіна урвища), і «муровану огорожу» (стіна замку), і переносно «щільний ряд людей» (людська стіна), і так само переносно «моральну перепону між людьми» (стіна непорозуміння) тощо.

У такому разі слово у свідомості мовців поєднується за його спільною визначальною ознакою не з одним, а з кількома сигніфікатами. Наприклад, слово лінія означає «вузька смужка, що тягнеться на якій-небудь поверхні», і саме з основним значенням «смужка, що має протяжність» пов'язуються всі його побічні значення: «уявна смужка» (лінія горизонту), «межа» (оборонна лінія), «шлях» (трамвайна лінія), «послідовний ряд кровно споріднених осіб» (по материній лінії), «послідовний розвиток подій у художньому творі» (сюжетна лінія), «спосіб дії» (лінія поведінки).

Виділяють також основне й побічні значення слова [52, 49]. У багатозначному слові одне значення основне, інші — побічні. У слові голова основним є значення «частина тіла», побічними — «розум», «керівник», «передні ряди», «основна річ» тощо. Іноді в слові буває два й більше основних значень. Наприклад, слово грубий має три основні значення: «товстий»; «необроблений»; «брутальний». Часом основним для слова є не первинне його значення, а похідне, як це сталося, наприклад, з іменником колія, основним значенням для якого тепер є не «наїжджене заглиблення від коліс на дорозі», а «лінія з двох паралельно прокладених рейок, призначена для руху поїздів, трамваїв тощо».

Кожне конкретне значення багатозначного слова реалізується в контексті, у ситуації: важка колода (має велику вагу), важка будівля (велика, масивна), важкі кроки (повільні, втомлені), важка робота (вимагає значних зусиль), важкий день (сповнений труднощів), важкий удар (сильний), важкий настрій (гнітючий), важкий біль (нестерпний), важкий характер (незлагід-ний), важкий погляд (суворий, похмурий) [43, 21].

Більшість загальновживаних слів української мови — багатозначні. Наприклад, у «Словнику української мови» зафіксовано тридцять значень дієслова іти: «ступати ногами», «рухатися в якомусь напрямку» (про транспорт), «вирушати куди-небудь», «ставати кудись на роботу», «діяти певним чином», «брати шлюб», «знаходити збут» (про товари), «виділятися з чого-небудь», «наставати» і т. д. Слово крило має десять значень: «літальний орган птахів», «несуча поверхня літака», «лопать вітряка», «дашок над колесом автомашини», «бічна частина будівлі», «угруповання в політичній організації» тощо [60, 45-46].

Багатозначність дає змогу за відносно обмеженої кількості слів називати ними практично необмежену кількість предметів та явищ.

Слово може мати пряме і переносне значення [67]. Пряме номінативне значення безпосередньо вказує на співвідношення слова з тим чи іншим явищем об'єктивної дійсності, як це історично закріпилось у свідомості мовців. Пряме значення є переважно первинним значенням слова. Наприклад, пряме й первинне значення слова промінь — «світлова смуга, що виходить з якого-небудь джерела світла», усі інші — переносні й похідні.

Переносне номінативне значення — це одне зі значень слова, яке виникло внаслідок перенесення найменувань одних явиш, предметів, дій, ознак на інші і закріпилося в ньому як додаткове. Переносне значення завжди похідне, вторинне. Наприклад, значення «початок чогось доброго, позитивного» у слові промінь — переносне (промінь надії, промінь щастя, промінь свободи).

Від переносного значення слова, що є постійним, слід відрізняти переносне вживання слова. „Переносне вживання слова за своїм змістом індивідуальне і використовується лише в певному контексті. Значення, яке виникає внаслідок переносного вживання слова, є лише контекстуальним, тобто тимчасовим, ситуативним і за словом не закріплюється” [61, 372]. Якщо ж таке значення закріплюється за словом, то воно стає номінативним.

Розглянемо різні значення слова полотно: «лляна, конопляна, бавовняна тканина» — пряме номінативне значення; «картина художника», «проїзна частина дороги», «плоска тонка частина інструмента (пилки, ножівки)» — переносні значення, які стали номінативними. А в реченні Зимовий вечір усе ткав і ткав над селом свої полотна, і вони ніжно спадали з невидимих верстатів на прихоплену морозцем землю (М. Стельмах) відбулося переносне вживання слова. Однак значення слова полотно («сніговий покрив»), яке при цьому виникло, поки що тільки контекстуальне.

Переносне вживання слова відбувається в мові у вигляді метафори, метонімії, синекдохи [67].

Метафора — перенесення назви з одного предмета, явища на інший предмет, явище за їхньою схожістю. Метафори бувають за кольором (сріблиться річка, бронзовий загар), за формою (мереживо гілок, павутина доріг), за розміром (крапля надії, море радості), за місцем (ніс корабля), за динамічністю (спалах ентузіазму, вибух ненависті), за відчуттям дотику (шовкова трава, шорсткий голос), за функцією (металеве перо, електролампа горить, рушниця стріляє), за дією (ступає ніч ногами бурими — В. Симоненко), за способом дії (навшпиньки підійшов вечір — П. Тичина), за наслідком дії (І небо невмите, і заспані хвилі — Т. Шевченко) тощо.

Метафора є не тільки одним із засобів посилення образ­ності й виразності мови, а й могутнім джерелом збагачення лексико-семантичної системи взагалі. Тим, що ми сьогодні кажемо сонце сходить, вживаємо слова схід, захід, східний, західний, завдячуємо метафорі. Завдяки їй маємо слова правда, правдивий, правило, правильний (від правий, що колись мало значення «прямий»); кривда (від кривий); мрія, замріяний (від мріти); хвилювання, схвильований, хвилина (від хвиля); вікно, вічко (від око); струм (від струмувати, струмок). Найчастіше саме так виникали слова з абстрактним значенням.

Метонімія — перенесення назви за суміжністю. Вона буває тоді, коли вживається:

а) назва матеріалу замість назви речі: брильянти й золото на руках (замість: прикраси з брильянтів і золота), фарфор і фаянс (замість: фарфоровий і фаянсовий посуд);

б) назва предмета замість його вмісту: чайник закипів (замість: вода в чайнику), випив чарку (замість: горілку з чарки);

в) назва властивості замість її носія: відвага мед п'є (замість: відважна людина), правда переможе (замість: люди, які домагаються правди);

г) назва місцевості замість людей тієї місцевості: Київ прокидається (замість: люди, що живуть у Києві), село чекає змін (замість: селяни);

ґ) назва особи замість речі, що їй належить: читаю Ліну Костенко (замість: твори, які належать Ліні Костенко), шофер підвіз мене (замість: автомашина, якою керував шофер) тощо [18, 79-80].

Метонімічне перенесення назви рідко спричиняється до появи нових номінативних значень у словах [29]. Цим способом виникли хіба що такі назви, як бостон (від назви міста Бостона), кашемір (від назви князівства Кашемір), галіфе (від прізвища генерала Г. Галіффе), ом (від прізвища фізика Г.С. Ома) і т. ін.

Синекдоха — перенесення назви частини на ціле (найменування предмета за його характерною деталлю). Це, власне, різновид метонімії. Наприклад, назва частини тіла може вживатися на означення людини: роботящі руки, носа не показувати куди, руда борода захвилювалася; назва одягу може замінювати назву людини з певного середовища: сіряки і свитки підвели голови, чорний смокінг оглянувся. Однина вживається замість множини: риба в ставку, буряк у полі.

З переносного вживання слова розвивається його переносне номінативне значення. Спочатку це сприймається як щось незвичне, випадкове, а з часом, якщо таке вживання повторюється, до нього звикають, і воно набуває статусу постійно-номінативного.

Лексичне значення слів, особливо життєво важливих, виявляє високу стійкість. Таким словам, як мати, сонце, око, я, ти кільканадцять тисяч років; у різних мовах по-різному змінилося їхнє звучання, але значення залишилося те саме. Разом із тим деякі слова з часом набувають інших значень, і ці зміни проходять у трьох напрямах: звуження, розширення, зміщення [6, 97-98].

При звуженні обсягу значення назва стає конкретнішою. Так, слово печиво колись означало «усе спечене з борошна», тепер — «кондитерські вироби з борошна»; слово квас колись означало «усе кисле», тепер — «кислуватий напій із житнього хліба або житнього борошна»; слово каша колись означало «будь-яка густа їжа, звільнена від рідини», тепер — «страва з крупів, зварена на воді або молоці».

При розширенні обсягу значення кількість охоплюваних словом предметів, явищ зростає. Наприклад, слово поле колись означало «безліса рівнина, порожній великий простір», тепер, крім цього, — «ділянка землі, відведена під що-небудь», «простір, у межах якого відбувається якась дія», «сфера діяльності», «смужка вздовж краю аркуша паперу», «відігнуті краї капелюха» тощо; колись слово столяр мало значення «той, хто робить столи», тепер — «виготовлювач виробів із дерева»; слово Меценат означало римського політичного діяча, який матеріально допомагав Вергілієві та Горацієві, тепер меценат — «багатий покровитель наук та мистецтв».

Внаслідок семантичного зміщення слово може набувати зовсім іншого значення. Наприклад, колись слово берег означало «гора» (пор. німецьке Berg «гора»), тепер — «край землі, що межує з річкою, озером, морем»; слово благий у давньоукраїнській мові мало значення «добросердий, лагідний», тепер — «старий, убогий» (благий одяг). Спочатку слово мабуть виражало впевненість (має бути), тепер, навпаки, — невпевненість; те саме стосується й слів очевидно, певно, напевно.

Часом значення може змінитися на протилежне, залишаючись співіснувати в тому самому слові: Спасибі, дідусю, що ти заховав в голові столітній ту славу козачу; я її онукам тепер розказав (Т. Шевченко). На весь куток іде слава про її сварливу вдачу (О. Копиленко) [3, 36].

Іноді різні групи людей у те саме слово можуть вкладати різний зміст. Так, у недавньому минулому слову націоналізм було приписано негативне значення «реакційна буржуазна ідеологія і політика в галузі національних відносин». Тим часом це слово походить від лат. natio «народ» і означає «любов до свого народу» — так само, як слово патріотизм походить від лат. patria «батьківщина» й означає «любов до своєї землі».

Слово в мові має вживатися в його загальноприйнятому лексичному значенні. Відхилення від його значення може призвести до непорозуміння, а то й до неправильного тлумачення сказаного.

1.2 Проблеми класифікації лексики

Багата, розвинена лексика забезпечує тонше сприйняття навколишнього світу, глибше проникнення в нього і точніше мислення як для всього суспільства, так і для кожного окремого індивіда, що володіє цим багатством.

Лексика може вивчатися: з погляду словникового складу мови в цілому, його кількісного обсягу, походження, системи (власне лексикологія); з погляду значення слів, природи і типів цих значень (семасіологія); з погляду походження слів, змін у їхньому значенні й звуковому оформленні, їх зв'язків з іншими словами цієї мови та інших, споріднених з нею (етимологія) [18, 134].

Окремо розглядаються власні назви людей та місцевостей: їхнє походження й первісне значення (ономастика), стійкі сполучення слів, їхній склад і значення (фразеологія) [24]. Не менш важливе значення для функціонування мови має теорія й практика укладання словників (лексикографія) [36]. Основний „предмет лексикологічних досліджень – слова та фразеологічні одиниці” [31, 72].

У високорозвинених мовах, таких, як українська, налічують сотні тисяч слів. Словниковий запас — активний і пасивний — сучасної культурної людини становить не менш ніж 70—80 тис. слів [30, 21]. Для того, щоб вільно користуватися таким багатством, останнє має бути якимось чином упорядковане, систематизоване.

Систематизація лексики утруднюється тим, що слова відбивають позамовну дійсність, яка не завжди усвідомлюється як система.

Класифікація лексики має такі особливості:

а) слова на групи поділяються нерівномірно: в одних групах є десятки тисяч слів, в інших — тільки одиниці (наприклад, іменників — величезна кількість; числівників, займенників — небагато);

б) те саме слово внаслідок своєї багатозначності може належати одночасно до кількох груп (наприклад, слово назустріч виступає то як прислівник: подався назустріч, то як прийменник: назустріч товаришеві, то як поєднання іменника з прийменником: на зустріч з однокласниками; слово морда, коли йдеться про тварину, сприймається як стилістично нейтральне, коли ж мовиться про людину — потрапляє до розряду вульгаризмів);

в) межі між групами не завжди чітко окреслені; у групі, як правило, розрізняється ядро (основа) і периферія (наприклад, у тематичній групі «Зима» ядро становлять слова мороз, лід, сніг, хуртовина, сани, замерзати, білий тощо; периферію — сонце, небо, похмурий, сірий, які, входячи до цієї тематичної групи, так само належать і до інших, наприклад до тематичної групи «Осінь»);

г) групи слів можуть розпадатися на окремі підгрупи з різною ієрархічною віднесеністю (наприклад, слова, що належать до іменних частин мови, поділяються на іменники, прикметники, числівники, займенники; а іменники, у свою чергу, — на загальні й власні назви, назви істот і назви неістот тощо) [47, 107].

У лексиці є чимало перехідних явищ. Наприклад, слово зірка — це і назва предмета (небесне тіло, геометрична фігура), і назва рослини (червоніють зірки у квітнику), і назва тварини (морська зірка). Слово немає, нема — якоюсь мірою дієслово, а якоюсь — предикативний прислівник.

Групувати слова можна по-різному, за різними критеріями.

За наявністю спільних коренів слова групуються в словотвірні гнізда. Наприклад, слова рука, рукав, рукавиця, ручка, ручний, зручний, безрукий, наручники, рушник, рушниця, ручатися, порука, доручати, приручений, поруч, заручини та ін. становлять одне словотвірне гніздо, бо мають той самий корінь -рук- (-руч-, -руш-), хоч іноді вони бувають досить різні за своїм значенням.

За частотою вживання слова умовно поділяють на часто вживані, без яких практично не можна побудувати тексту, помірно вживані і рідкісні [67]. Перша група — це переважно займенники та службові слова (прийменники, сполучники, частки). Вона охоплює порівняно невелику кількість слів (до сотні). Друга група налічує приблизно 10-15 тис. слів, які стосуються різних сторін життя людини та навколишнього світу. Частота вживання решти слів надзвичайно мала: як стверджують мовознавці, вони трапляються не частіше одного разу на мільйон слів тексту, хоч їх у мові є сотні тисяч. Зрозуміло, і в цих групах є частіше й рідше вживані слова. Крім того, частота вживання тих чи інших слів залежить і від предмета розмови.

Можливі також інші групування слів: за походженням (питомі й запозичені), за стилістичною віднесеністю (стилістично нейтральні й стилістично забарвлені), за сферою вживання (загальновживані й вузько-вживані) [61]. Найважливішою для мови є класифікація слів за їхнім лексичним значенням (семантикою).

Лексика класифікується насамперед за значенням. Значення слів можна розглядати з різних позицій [46, 62].

За граматико-семантичними ознаками, тобто за граматичними особливостями й реальним значенням, усі слова поділяються на повнозначні (самостійні) частини мови (іменники, прикметники, числівники, займенники, дієслова, прислівники), службові слова (прийменники, сполучники, частки) й окремо вигуки.

За функціонально-семантичними ознаками, тобто за їхньою роллю у відображенні дійсності і функціями в реченні, слова бувають номінативні, вказівні і службові.

Номінативні слова пов'язані з постійними, властивими тільки їм сигніфікатами й виконують номінативну функцію, тобто називають предмети (іменники, наприклад, будинок, радість), ознаки (прикметники, наприклад, високий, радий), дії (дієслова, наприклад, стояти, думати), обставини (прислівники, наприклад, вчора, близько). Ці слова в будь-якому контексті мають однакове або близьке за значенням реальне наповнення. Наприклад, у висловах дерев'яний будинок, цегляний будинок, недобудований будинок, розвалений будинок, будинок на горі тощо слово будинок завжди називає аналогічний предмет. Так само слово білий у різних висловах, таких, як білий сніг, біле полотно, білі руки, білий хліб завжди позначає більш-менш той самий колір і пов'язані з ним ознаки.

 Вказівні слова пов'язуються із сигніфікатами залежно від контексту чи ситуації й вказують на предмети (займенники він, цей, той, хто, що, хто-небудь тощо), ознаки (займенники такий, мій, твій, наш, всякий, інший, весь та ін.), кількості (займенники стільки, скільки, скільки-небудь; числівники один, два, три, дванадцять, сто), обставини (займенникові прислівники там, тут, де, тоді, коли, тому, чому, навіщо тощо), почуття (вигуки ох, ай та ін.) [47, 121].

Такі слова не мають свого конкретного семантичного наповнення, а набувають його тільки в поєднанні з номінативними словами, у контексті. Наприклад, значення займенника вона у вислові Вона прийшла стане зрозумілим, якщо в попередньому реченні буде вжито слово зима, чи весна, чи воля, чи вістка, чи інший іменник жіночого роду. Зовсім різне реальне наповнення має числівник три у висловах три тополі, три шляхи, три брати. Сам по собі числівник три нічого реального не означає.

Різниця між займенниками (він, такий), займенниковими прислівниками (там, тоді) і числівниками (два, три) як вказівними словами полягає в тому, що поза контекстом займенники й займенникові прислівники взагалі нічого не виражають, а числівники й поза контекстом передають ідею кількості, причому кожен числівник — відмінну, свою. Тому з числівниками, навіть без реального наповнення їх, можна здійснювати абстрактні математичні дії (два додати три дорівнює п'ять).

Вказівні слова мало диференційовані за стилістичними ознаками, не поділяються ні на тематичні групи, ні за сферою вживання і розрізняються лише за своїми функціями [52, 46].

Службові слова вказують на зв'язки, відношення між явищами, виражають різні граматичні та модальні значення (модальні значення полягають у вираженні впевненості чи невпевненості, волевиявлення, особистого ставлення до сказаного тощо). Цю роль виконують прийменники (на, під, перед), сполучники (і, та, або, щоб), частки (більш, би, навіть).

Службові слова, як і вказівні, мало диференційовані за стилістичними ознаками, не групуються за тематикою і розрізняються тільки за своїми конкретними функціями [67, 135].

Номінативні слова за реально-семантичним змістом поділяються на різні лексико-семантичні групи, як, наприклад, назви спорідненості (батько, мати, брат, сестра, двоюрідний і т. д.), назви почуттів (радість, сум, щирий, збентежитися тощо), назви одягу (сорочка, плащ, пальто та ін.), назви смакових ознак (солодкий, гіркий, прісний і т. д.), назви, пов'язані з кольором (синій, жовтий, білий, зелень, червоніти та ін.), назви видів руху в просторі (іти, бігти, їхати та ін.) тощо.

У таких групах нерідко виділяються гіпероніми, тобто слова з узагальнювальним значенням, і гіпоніми — слова з підпорядкованим значенням. Наприклад, слово дерево є гіперонімом щодо слів дуб, сосна, береза, тополя, вишня, яблуня, які є гіпонімами щодо слова дерево.

Сукупний зміст слів однієї лексико-семантичної групи становить семантичне поле, яке є мовним відображенням певної ділянки дійсності.

За тематикою номінативні слова поділяються на більші й менші групи. Наприклад, тема «Погода» об'єднує такі слова різних лексико-семантичних груп: погода, негода, спека, мороз, імла і т. д.; дощовий, похмурий, морозний тощо; холодно, ясно, вранці та ін. Так само охоплюють велику кількість слів такі тематичні групи, як «Людина», «Тваринний світ», «Природні явища», «Суспільне життя» тощо [62, 149].

За характером присвоєння назв з-поміж номінативних слів окремо виділяється надзвичайно численна група власних назв. Якщо загальні назви позначають цілі групи однакових предметів, то власні — даються окремим предметам, щоб відрізнити їх від багатьох подібних.

Серед власних назв розрізняються, зокрема: антропоніми — власні назви людей: Ольга, Іван, Петренко, Шекспір, Шевченко; топоніми — власні географічні назви: Київ, Дніпро, Україна, Волинь, Карпати, Говерла, Європа, Везувій, Корсика; культуроніми — позначення предметів духовної і матеріальної культури: «Кобзар», Євангелія, «Літопис Самовидця», «Явір» (ансамбль), «Просвіта», «За заслуги» (орден), «Антей» (літак), «Турист» (автобус), «Кристал» (виробниче об'єднання), Перун і Зевс, Ахіллес (міфологічні персонажі) тощо [67].

Крім того, можливі невеликі об'єднання слів, зумовлені їхнім місцем у семантичному полі. За значенням слова по-різному пов'язуються між собою: або наближаються одне до одного, або, навпаки, відштовхуються на протилежні полюси. За характером відношень між словами в семантичному полі розрізняють антоніми, синоніми, омоніми, пароніми.

Антоніми — пари слів із протилежним значенням. Наприклад: мир — війна, життя – смерть, гострий — тупий, радіти — сумувати, за — проти.

Антоніми в семантичному полі розташовуються на протилежних полюсах [61, 375]. Коли взяти низку слів на позначення стосунків між людьми (семантичне поле) – любов, симпатія, дружба, приязнь, пошана, прихильність, доброзичливість, байдужість, неповага, недолюблювання, неприязнь, зневага, ворожість, ненависть – то на протилежних кінцях стоятимуть антоніми любов — ненависть.

Антоніми в мові існують тому, що „в самій дійсності та в людських оцінках існують предмети, явища, дії, ознаки з протилежними якісними, кількісними, просторовими й часовими властивостями” [2, 35]: день і ніч, тепло і холод, добро і зло, початок і кінець чогось, легкі й важкі предмети, близькі й далекі відстані, давній і майбутній час тощо. Мова лише називає ці якості.

Антоніми виражаються тією самою частиною мови й позначають однорідні явища, тобто явища одного плану. У мовленні обидва антоніми поєднуються з тими самими словами: і початок, і кінець — дня, тижня, століття, роботи, твору, дороги, подорожі, поневірянь, нитки тощо; і сонячний, і хмарний — день, ранок, вечір, літо, осінь, весна, погода.

Слова, не пов'язані з якісною чи кількісною оцінкою явищ, із різними протистояннями, не мають антонімів: стіл, вікно, літак, думка, слово, мрія, математика, мистецтво, політика, хліборобський, заячий, писати, дивитися. Тому не можна вважати антонімічними й поняття, пов'язані з розрізненням чоловічої та жіночої статі: батько — мати, брат — сестра, чоловік — жінка, цап — коза, баран — вівця. Вони хоч і мисляться попарно, проте не протиставляються, не взаємовиключаються, а лише зіставляються за певною ознакою, як, наприклад, слова стіл і стілець, солодкий і кислий, іти і їхати, що також не є антонімами [11, 16].

Антоніми бувають загальновживані (постійні) і контекстуальні. Загальновживані антоніми мають протилежне значення й поза контекстом (сум — радість); контекстуальні ж набувають протилежного значення тільки в контексті внаслідок переносного вживання слова [18, 132]. Наприклад, у вислові Не бійтесь заглядати у словник: це пишний яр, а не сумне провалля (М. Рильський) завдяки контексту сприймаються як антоніми пари слів пишний — сумний, яр — провалля.

Синоніми — це „слова, що звучать по-різному, але мають спільне основне лексичне значення” [23, 51]. У семантичному полі синоніми своїм значенням наклада­ються один на одного або перебувають поруч: горизонт, обрій, видноколо, небосхил, небозвід, крайнебо, круговид, кругозір; зро­зуміти, збагнути, втямити, дібрати, уторопати, розшолопати. Синоніми, як правило, називають той самий денотат, але різними словами.

Синоніми в мові можливі тому, що лексичні значення окремих слів нерідко перекривають одне одного: адже немає чіткої межі між поняттями, скажімо, багато і чимало; близькі за значенням у повсякденному вживанні слова імла, мряка, туман; те саме атмосферне явище називають слова дощ і злива [67, 138].

Водночас синоніми обов'язково чимось різняться між собою — відтінками значень, емоційним забарвленням, експресивністю, стилістичною віднесеністю, різною активністю в мові, здатністю сполучатися з іншими словами. Наприклад, здавалось би, слова батьківщина і вітчизна тотожні за значенням, проте перше слово, на відміну від другого, має ще й побічне значення «місце походження»: можна сказати Південна Америка — батьківщина картоплі, але не вітчизна. Слова лелека, чорногуз, бузько, бусел називають того самого птаха і є, власне кажучи, абсолютними синонімами. Але у вислові Кохай мене, я твій завжди... Моя зажурена лелеко, прилинь сюди! (М. Упеник) взаємозаміна їх неможлива.

Відтінками значень і сферою вживання різняться між собою синоніми говорити, казати, мовити, вести річ, держати річ, висловлюватися, ректи, глаголати, цвенькати, подейкувати, балакати, гомоніти, просторікувати, молоти, верзти, базікати, патякати, шварґотіти, лепетати. Різну сполучу-ваність мають синоніми замурзаний, заяложений, каламутний, неприбраний, нечистий, яких об'єднує спільне загальне значення брудний. Кажемо: замурзане обличчя, заяложений одяг, каламутна вода, неприбрана кімната, нечиста гра — але поміняти місцями ці означення не можна, цього не дозволяє їхня конкретна семантика.

Синоніми „об'єднуються в синонімічний ряд, у якому виділяється стрижневе слово — домінанта. Воно є носієм основного значення, спільного для всього синонімічного ряду, стилістично нейтральне, найуживаніше” [27, 9] й у словниках синонімів ставиться першим: кричати, горлати, лементувати, галасувати, репетувати, верещати, волати.

Багатозначне слово залежно від його конкретних значень може бути домінантою різних синонімічних рядів: добрий (про людину), чуйний, співчутливий, доброзичливий, щирий, людяний, уважний, приязний, прихильний; добрий (про спеціаліста), кваліфікований, досвідчений, умілий, знаючий, компетентний; добрий (про врожай), багатий, високий, щедрий, рясний, великий. Відповідно й те саме слово в різному контексті може замінюватися різними синонімами. Наприклад, до слова примітивний, коли йдеться про організми, синонімом виступає слово одноклітинний; про культуру — первісний, нерозвинений; про смак — грубий, невибагливий, невитончений; про світогляд — обмежений; про жарт — дешевий; про твір — недосконалий, недовершений.

Синонімічні ряди незамкнені, вони можуть постійно по­повнюватися новими словами, втрачати застарілі слова. Наприклад, синонімічний ряд велетенський, грандіозний, гігантський, колосальний утворився нещодавно за рахунок запозичених слів. Колишня синонімічна пара гіркий і бридкий, що називала однаковий неприємний смак, розпалася: слово гіркий залишилося без синонімів, а слово бридкий стало домінантою синонімічного ряду бридкий, огидний, гидкий, потворний, осоружний, негарний.

Крім загальномовних, є також контекстуальні синоніми [67]. Наприклад, слово тиша може поєднуватися не лише з постійними синонімами безгомінна, беззвучна, безгучна, безшелесна, німа, а й зі словами мертва, глибока, повна, цілковита, абсолютна, які не є синонімами до названих вище слів. При слові настрій синонімічними означеннями можуть виступати як постійні синоніми (веселий, радісний), так і контекстуальні (весняний, світлий).

Синоніми, оскільки вони взаємозамінні, належать до тієї самої частини мови або, якщо це фразеологізми, співвідносні тією самою частиною мови [17, 162].

Семантичні (поняттєві) синоніми відрізняються лише відтінками значення; ця різниця може полягати в інтенсивності вияву якоїсь ознаки (товариш, приятель, друг, побратим; здібний, обдарований, талановитий), у несуттєвих відмінностях між предметами, явищами (хата, дім, будинок), у здатності сполучатися з іншими словами (череда — про корів, табун — про коней, отара — про овець, зграя — про вовків; заплющувати — про очі, зачиняти — про двері, закривати — про інше). Семантичні синоніми в мові з'являються в процесі глибшого пізнання дійсності, появи нових предметів, явищ. Унаслідок цього стали вживатися порівняно недавно такі синонімічні ряди, як дорога, шлях, путь, битий шлях, путівець, тракт, шосе, автострада, магістраль, траса, бруківка, колія (шляхи сполучення); дотація, асигнування, субсидія (економіка); трансплантація, пересадка (медицина) тощо.

Конотативні (емоційно-оцінні) синоніми відрізняються ставленням мовця до названого ним явища (з наростанням позитивних емоцій: дитина, дитя, маля, крихітка; з наростанням негативних емоцій: обличчя, лице, фізіономія, пика, морда, рило; нейтральне райдуга і поетичне веселка).

Стилістичні (функціональні) синоніми відрізняються сферою вживання, але називають той самий предмет, явище (електропоїзд, читальний зал — в офіційній мові, електричка, читалка — у просторіччі; рекомендувати — у науковій літе­ратурі, радити — у звичайній розмові; здібний, обдарований, талановитий — загальновживані, кмітливий, кебетний, метикуватий, тямущий — розмовні).

Семантико-стилістичні — відрізняються водночас і відтінком значення, і емоційним забарвленням, і сферою вживання (іти, крокувати, шкандибати, чимчикувати, плентатися, чалапати, дріботіти) [21, 35-36].

Уміле вживання синонімів — свідчення про майстерне володіння мовою, про вимогливість до власного висловлювання.

Омоніми — це „слова, які мають однакову звукову форму, але зовсім різні значення” [24, 130]. Їхні значення нічим не пов'язані між собою: коса — заплетене волосся, коса — знаряддя для косіння, коса — вузька смуга суходолу в морі, річці; луг — угіддя для сінокосу, луг — хімічна речовина певного складу; стигнути — достигати», стигнути «холонути.

Зовнішньо омонімія подібна до полісемії (багатозначності). Проте за своїм змістом і походженням це різні явища.

Кожне переносне значення багатозначного слова обов'язково так чи інакше пов'язане з його первинним значенням: вогнище — 1) купа дров, що горить; 2) місце, де розкладали вогонь; 3) своя оселя, родина (у давнину близькі люди збиралися навколо вогнища); 4) центр, зосередження чогось.

Омоніми семантичної спільності не мають: бал — оцінка, бал — вечір із танцями; стан — корпус людини, стан — становище, стан — стоянка, стан — машина (прокатний стан) [35, 058].

Лексичні омоніми поділяють на повні (абсолютні) і неповні (часткові).

Повні омоніми збігаються в усіх граматичних формах: балка (1) — дерев'яний чи металевий брус, балка (2) – яр (обидва іменники в усіх відмінках однини й множини мають однакові форми); точити — робити гострим, точити — цідити (обидва дієслова змінюються абсолютно однаково); моторний (1) – швидкий, моторний (2) – пов'язаний із мотором (обидва прикметники однаково змінюються за родами, відмінками та числами).

Неповні омоніми збігаються лише в частині граматичних форм: баранці — молоді барани (має всі форми однини й множини), баранці — піна на гребенях хвиль (має тільки форми множини); захід — одна з чотирьох сторін світу (має форми лише однини), захід — дія для досягнення якоїсь мети, захід — спуск небесного світила за обрій (мають і форми однини, і множини); злити — викликати злість», злити — полити (у них усі інші форми різні, крім форм минулого часу й умовного способу).

Неповними омонімами є також збіги окремих форм різних частин мови:

а) іменників і відіменникових прислівників: кружка — довкола і кружка — родовий відмінок іменника кружок»; боком — не прямо і боком — орудний відмінок іменника бік;

б) іменників і звуконаслідувальних вигуків: рип — рипіння (рип дверей) і рип — різкий звук від тертя (двері рип); стук — удар (почувся стук) і стук — різкий звук удару (щось у вікно стук);

в) інші випадкові збіги: мати — рідна людина і мати — володіти чимось; коли — у який час і коли — наказовий спосіб дієслова колоти; їм — перша особа однини теперішнього часу дієслова їсти і їм — давальний відмінок займенника вони [47, 95-96].

До омонімічних явиш у мові належать також: омофони — при однаковій вимові мають різне написання: кленок — клинок, греби — гриби, мене — мине, Роман — роман, Мороз — мороз; сюди слід віднести й синтаксичні омоніми — однакові звукові комплекси, один з яких є словом, другий — поєднанням слів: сонце — сон це, цеглина — це глина, доволі — до волі, потри — по три, згори — з гори;

омографи — при однаковому написанні мають різну вимо­ву (різний наголос): за'мок і замо'к, доро'га і дорога', о'бід і об'ід;

омоформи – мають однаковий звуковий склад тільки в певній граматичній формі: шию (від шити) і шию (від шия); поле — лан і поле (від полоти); варта — сторожа і варта (від вартий) [67, 126].

У мові омоніми найчастіше з'являються внаслідок запозичень. Є два випадки звукових збігів таких слів:

а) звуковий збіг запозиченого слова з українським: мул — дрібні частинки у водоймах і мул (назва тварини, запозичена з латинської мови); клуб — маса кулеподібної форми і клуб (назва організації, запозичена з англійської); як (прислівник) і як (назва тварини, запозичена з тибетської);

б) звуковий збіг різних запозичених слів: гриф (міфічна істота, з грецької), гриф (частина струнного музичного інструмента, з німецької) і гриф (штемпель на документі, з французької); метр — міра довжини (з грець­кої), метр — віршовий розмір (з грецької) і метр — учитель (з французької); кран — трубка із закривкою (з голландської) і кран — механізм для піднімання вантажів (з німецької) [43, 23].

Існування омонімів, звичайно, не перешкоджає ефективному функціонуванню мови: вони рідко трапляються поруч, та й контекст, як правило, дає змогу уникнути сплутування їх. Якщо ж омоніми спричиняють двозначність, то мова позбувається одного з них або пересуває на периферію. Так, коли в українській мові виникли омоніми жати (жну) і жати (жму), то останній став рідше вживатися; натомість використовується дієслово тиснути.

 Пароніми – це слова, дуже подібні за звучанням, нерідко – й за значенням, але не тотожні. Їх можна легко сплутати. Наприклад, небагатьма звуками різняться пароніми адресат — той, кому посилається і адресант – той, хто посилає; мимохіть — нехотячи і мимохідь — проходячи мимо; виє (від вити) і віє (від віяти); знегоди — злигодні і незгоди — відсутність згоди.

За лексичним значенням пароніми бувають:

синонімічні: повідь – повінь, крапля – капля, слимак – слизняк, привабливий – принадливий, хиткий – хибкий, плос­кий – плаский, барабанити – тарабанити, линути – ринути, притаїтися – причаїтися, рипіти – скрипіти, радити – лаяти;

антонімічні: лепський – кепський, прогрес – регрес, експорт – імпорт, еміграція – імміграція, густо – пусто; семантично близькі: крикливий – кричущий, церемонний «манірний, проханий» – церемоніальний «урочистий, за пев­ним розпорядком», цегельний – цегляний, ніготь – кіготь, м'язи – в'язи, кіш «кошик» – ківш «черпак», кристал – кришталь;

семантично різні: газ – гас, глуз – глузд, орден – ордер, дипломат – дипломант, ефект – афект [61, 343].

Пароніми, як і омоніми, у художній літературі та в побуті використовуються для створення каламбурів — жартівливої гри слів: Сумніваюсь, чи ти козак чи кізяк, — засміявся задоволений своїм жартом Варчук (М.Стельмах).

Страшніш від огненних геєн голодна хіть зажерливих гієн (Б. Олійник). Прийомний син барона був баран (Л. Костенко).

Нечесну приватизацію в народі називають прихватизацією; донощиків, що на вухо доносять, іменують Навуходоносорами (за ім'ям вавилонського царя Навуходоносора). Використання омонімів і паронімів як художніх та стилістичних засобів називається парономазією.

Разом із тим треба пам'ятати, що звукова, а іноді й значеннєва близькість паронімів може призвести до сплутування їх: незгоди (відсутність взаємопорозуміння, розбіжність у поглядах) і знегоди (нещастя, труднощі); факт (подія, явище) і фактор (умова, причина); уява (здатність уявляти) і уявлення (розуміння, поняття); зумовити (спричинити) і обумовити (зробити застереження) тощо.

РОЗДІЛ 2. РОБОТА НАД ЗБАГАЧЕННЯМ СЛОВНИКОВОГО ЗАПАСУ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

2.1 Шляхи збагачення словникового запасу молодших школярів

Усі слова мови становлять її лексику (словниковий склад). Лексикою називають також певну частину словникового складу мови: лексика абстрактна, лексика термінологічна, лексика побутова, лексика емоційна і т.д. „Найбільше багатство кожного суспільства — його мова, а в мові — її словниковий склад” [12, 28].

Лексичне багатство мови свідчить про рівень розвитку суспільства. В українській мові лише загальних назв (разом із термінами) кількасот тисяч. А якщо врахувати й те, що багато слів мають не одне, а кілька значень, то стане зрозумілим, наскільки неосяжна лексика високорозвиненої мови. («А мова — як море», — сказав письменник С. Плачинда, маючи на увазі лексику [9, 11].)

З розвитком знань про світ мова невпинно зростає. До речі, більшість слів у мові становлять спеціальні слова, пов'язані з різними галузями знань, культури, виробництва тощо, і лише приблизно десята частина — загальновживані слова [6, 96].

Словниковий склад мови являє собою не просто набір слів. Слова в мові існують у певній системі та взаємовідношенні. Вони розрізняються за сферою й частотою вживання. Слова якнайтісніше пов'язані з позамовною дійсністю, складові частини якої вони позначають і на зміни в якій оперативно реагують, відбиваючи широкий соціально-історичний досвід носіїв мови [20, 67]. Тому лексична система є найрухливішою, наймобільнішою складовою частиною мови: у ній постійно виникають нові слова, нові значення в існуючих словах, а окремі слова стають застарілими, рідковживаними, а то й зовсім забуваються, залишаючись тільки в писемних пам'ятках. Коли ми говоримо про те, що мова пов'язує минулі покоління із сучасними, зберігає й передає минулий досвід, то маємо на увазі насамперед слова, лексику.

У молодшому шкільному віці швидко росте пасивний словник — кількість слів, що розуміє дитина [20, 66]. Дитина розуміє всі слова, якими користуються дорослі, а також пояснення дорослого (інструкції) відносно сумісних дій. Оскільки дитина активно пізнає світ речей, маніпуляція предметами для неї є найбільш значимою діяльністю, а засвоїти нові дії з предметами вона може тільки сумісно з дорослим. Інструктивна мова, яка організує дії дитини, розуміється нею рано. Пізніше виникає розуміння мови-розповіді. Більш легко розуміє дитина ті розповіді, які пов'язані з предметами і явищами, що її оточують. Для того, щоб вона зрозуміла розповідь або казку, зміст яких виходить за межі безпосередньо сприйнятих нею ситуацій, необхідна додаткова робота — дорослі повинні цьому спеціально навчити дитину.

Дуже швидко розвивається і активний словник, та все ж таки він відстає від пасивного. На початку другого року життя в активній мові дитини є 10—12 слів, в два роки — близько 300 слів, в три роки словник складає 1200—1500 слів. Основною частиною активного словника дитини є іменники (до 60 %), дієслова (25—27 %) і прикметники (близько 10—12%) [27, 8].

Темп збагачення словника дитячого мовлення нерівномірний, у ньому є фази прискорення й уповільнення. Спостерігаються також значні індивідуальні відмінності як у темпі збагачення словника, так і в широті його використання.

На другому році у дитини з'являються перші дво-, трислівні речення, перші запитання. Ця мова здійснюється у формі діалогу: «Дай булку», «Оля хоче пити», «Що це таке?», «Як це зветься?» Охоче вступаючи з ними в діалог, відповідаючи терпляче на питання, дорослі розвивають у дітей потребу в мовленнєвій діяльності [31, 72].

В дошкільному дитинстві в основному завершується довгий і складний процес оволодіння мовою. До 6 років мова стає засобом спілкування і мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читання і письма. Як вважають психологи, мова для дитини стає рідною.

Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільники починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них зберігаються ще й попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони впізнають невірно вимовлені дитячі слова. До кінця дошкільного віку завершується процес фонематичного розвитку [53, 10].

Інтенсивно росте словниковий склад мови. Як і в ранньому дитинстві, тут значні індивідуальні відмінності: в одних дітей словниковий запас значно більший, в інших — менший, що залежить від умов їх життя, від того, як і скільки з ними спілкуються близькі дорослі. Приведемо середні дані за В. Бадером. В 1,5 року дитина активно використовує приблизно 100 слів, в 3 роки — 1000—і 100, в 6 років — 2500-3000 слів [2, 31].

Розвивається граматичний склад мови. Діти засвоюють закономірності морфологічного порядку (побудова слова) й синтаксичного (побудова фрази). Дитина 3-5 років не просто активно володіє мовою — вона творчо засвоює мовну дійсність. У дошкільника з'являється оригінальне словотворення, яке К.Чуковський описав у книзі «Від 2 до 5».

Те, що дитина засвоює граматичні форми слова і набуває значний активний словник, дозволяє їй в кінці дошкільного віку перейти до контекстної мови. Зміст такої мови розкривається в самому контексті, який стає зрозумілим для інших [20]. Вона може переповісти прочитану розповідь або казку, описати картину, зрозуміло для оточуючих передати свої враження про побачене. Але це не означає, що в дитини повністю зникає ситуативна мова. Вона зберігається в основному в розмовах на побутові теми і в розповідях про події, що мають яскраве емоційне забарвлення. Щоб отримати уявлення про особливості ситуативної мови, достатньо послухати, як діти розповідають один одному побачені мультфільми, коли вони не закінчують фрази, пропускають слова і т. ін.

Щоб мовлення дитини успішно розвивалося, треба:

1)  виділяти певні звукокомплекси (слова) з цілого мовного потоку, який діти постійно чують;

2)  здійснювати тонкий фонематичний аналіз кожного звукокомплексу, тобто розрізняти схожі сполучення звуків (фонеми) і слова, наприклад: «та-то», «ба-ба», «хлопчик-м'ячик»;

3)  віднести виділене слово до певного об'єкта (ознаки, дії, зв'язку), тобто розуміти слова;

4) узагальнювати однорідні предмети (дії, ознаки, відношення) і називати їх тим самим певним словом;

5) розуміти ціле речення, тобто групу слів, об'єднаних певними
граматичними зв'язками; в реченні завжди передана закінчена думка;

6) засвоїти механізм вимови (артикуляцію);

7) засвоїти вміння відбирати в кожному окремому випадку потрібні слова і, організовуючи їх у певні граматичні структури, передавати свої думки в зрозумілих іншим людям реченнях [12, 29].

Усі ці складні завдання дитина розв'язує неодночасно і не однаково успішно. Діти засвоюють мову двома шляхами: в повсякденному, природному спілкуванні з навколишніми дорослими і в процесі спеціально організованого педагогами й батьками навчання. Від змісту, характеру і методів такого природного і спеціального навчання залежить розвиток мовлення дитини в кожний період її життя.

Мовна діяльність дітей особливо бурхливо розвивається в період їх навчання в школі. Звертання вчителя до класу, роз'яснення, вказівки, зауваження, запитання, поправки — усе це передано в мові [9, 11]. Щоб написати першу паличку в зошиті, школяр-початківець повинен слухати вказівки вчителя: яке завдання виконувати, як взяти олівець, який рядок знайти, де і з чого починати писати.

Протягом навчання в 1 класі діти слухають, дивляться і діють (олівцем, ручкою, ножицями), працюють з дидактичним матеріалом. Школярі привчаються слухати пояснення вчителя і стежити за його думкою та вказівками. У 1 класі слухання стає одним з основних видів спеціальної пізнавальної діяльності школяра [2, 32].

Але не тільки при вивченні граматики вдосконалюється процес слухання учнів. Читаючи художню літературу, газетні тексти, діти опановують багатство рідної мови. До 3-4 класів словник зрозумілих слів в учнів різко зростає. При цьому він поповнюється й образними висловами, що їх чують діти, слухаючи вірші і художню прозу.

Найістотнішою зміною в мовному розвитку дитини-школяра є ознайомлення її зі словом, з мовою як об'єктом пізнання. З раннього дитинства мова була засобом спілкування дитини з навколишніми людьми. У школі діти вивчають мову як спеціальний предмет [20, 66]. Першокласникові спочатку важко розмежувати слово і предмет, який ним позначено. Тому першокласник довго не може зрозуміти, що слово «малина» — ще не ягода малина. Слово — лише назва відомої йому смачної темно-червоної ягоди. Не відразу слово відокремлюється від предмета, і першокласник, знову збиваючись, каже: «У малині три склади». Вчителька поправляє: «Не в малині, а в слові «малина» три склади».

Відповідно до вимог програми [55] в учнів початкових класів мають сформуватися деякі уявлення про мову і мовлення:

1) мова є найважливішим засобом спілкування між людьми;

2) найважливішими одиницями мови є звуки, слова, сполучення слів, речення, текст; кожна з них має своє призначення: із звуків утворюються слова, із слів – словосполучення і речення, із речень – зв'язні висловлювання;

3) мова пов'язана з мисленням (за допомогою речень висловлюються думки);

4) українська мова — мова українського народу;

5) знання з мови застосовуються у практичному мовленні; щоб оволодіти мовленням, потрібно знати слова і вміти поєднувати їх;

6) є дві форми мовлення — усна й писемна;

7) усне мовлення має допоміжні засоби увиразнення: інтонацію, міміку, жести; своєрідними допоміжними засобами спілкування є зорові умовні знаки і звукові сигнали.

Наведені відомості учні повинні не заучувати, а засвоювати у процесі навчання. У результаті повинно виробитись свідоме ставлення до власних усних і писемних висловлювань, прагнення уникати помилок, дотримання етики мовлення — невід'ємної частини культури спілкування. Робота над досягненням цієї мети починається на спеціально відведених уроках і продовжується при вивченні всіх тем і розділів програми, на заняттях з розвитку зв'язного мовлення [25, 132].

Навчальний матеріал на уроці не може бути просто викладений вчителем — таку розповідь дітям було б важко сприйняти. Основою роботи має стати підручник, головними методами — спостереження мовних явищ і бесіда, у проведенні якої слід постійно спиратися на мовний досвід учнів, поступово збагачуючи його. Однак учитель повинен постійно спрямовувати бесіду, роз'яснювати наведене в підручнику, при потребі доповнювати новими фактами.

Вже в 2 класі учні дізнаються про суспільну природу мови — її створили люди для потреб спілкування в умовах спільної праці. За допомогою мови люди виражають свої думки. Тому мова тісно пов'язана із мисленням [20, 68]. Дітям слід розказати, що люди, пізнаючи навколишній світ, явища дійсності, предмети, їх ознаки, дії, стали давати їм назви. Так з'явилися слова як своєрідне позначення явищ дійсності. Найменування певного предмета, його ознаки чи дії — це своєрідні знаки тієї чи іншої мови, які допомагають відрізнити один предмет, ознаку, дію від інших.

У ході роботи доцільно підкреслити, що слів у мові дуже багато (при цьому показати словники), що словниковий запас мови весь час поповнюється. Не так давно в нашу мову ввійшли слова зореліт, космонавт, місяцехід, якими були названі нові машини, нові професії. І навпаки, багато слів ми перестали або перестаємо вживати (соха, постоли). На основі таких даних у дітей формуватиметься уявлений про розвиток мови у тісному зв'язку з розвитком суспільства.

У початкових класах дітям прищеплюється любов до рідного слова, до мови батьків, до рідного краю, Батьківщини. Діти мають усвідомити, що українська мова є мовою українського народу, що обов'язком кожного українця є знання й збагачення її [32, 31].

Джерелами збагачення словникового запасу учнів на цьому етапі стають: сама навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал читанок та інших підручників, наочні посібники, технічні засоби, які вчитель використовує у ході розповідей та бесід з учнями [25]. Вже протягом першого року навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп: школа і шкільне навчання (назви шкільних приміщень, класне обладнання, навчальне приладдя – колективне та індивідуальне, види навчальної праці, елементи уроку й режиму навчального дня в цілому тощо); суспільно-політична лексика; лексика, пов’язана із суспільно корисною працею дорослих і дітей; види транспорту; рослини городу, саду, лісу; тварини — дикі і свійські; побутова лексика, пов'язана з ігровою діяльністю дітей тощо.

У цей період словниковий запас молодших школярів активно поповнюється прикметниковими і дієслівними формами, засвоєними під час читання, а самі висловлювання стають більш повними, емоційними, яскравими.

Важливим є те, що дитячий словник збагачується не тільки кількісно, а й якісно [31, 72]. Під час уроків читання у ньому, зокрема, збільшується питома вага лексики, яка відображає суспільно-політичні відносини (Батьківщина, Вітчизна, держава, Україна, столиця України — Київ, рідна мова, український народ, великий український письменник, видатна українська поетеса та ін.). Статті для читання та художні ілюстрації ознайомлюють дітей з новими словами в галузі науки, техніки і культури, трудової діяльності людей міста й села, назвами рослин, тварин, предметів побуту. Поповнюється лексика, пов'язана з різноманітною діяльністю самих дітей як на уроках так і в позаурочний час. Особливе значення в цій діяльності належить дитячій книзі.

Найважливіше завдання початкової школи — навчити дітей вчитися, а це неможливо без уміння читати і працювати з книжкою. Специфіка роботи на уроці читання потребує від дітей багаторазовою перечитування слів, речень, текстів, яке швидко набридає, стомлює. Щоб зробити урок читання цікавим кожному учневі, слід керуватися такими правилами: логічне поєднання всіх видів роботи; неможливість виконання наступного завдання без опрацьованої попередньої вправи; чітка установка щодо роботи: для чого? як робити? скільки часу витратити? [39, 15]. Підбір вправ для різних груп має здійснюватися з урахуванням індивідуальних особливостей школярів.

Кожен урок має формувати в учнів свідоме, правильне, виразне читання з відповідною для кожного віку швидкістю. А для цього учні мають чітко розуміти лексичне значення і бачити ціле слово, а згодом – словосполучення, смислову фразу, речення [25]. Тому велике значення на уроці надається словниковій роботі, яка органічно випливає із завдань упродовж цілого уроку. На уроках читання вона спрямовується на збагачення активного словника учнів, на розвиток словотворчих навичок, уміння бачити в тексті художні засоби та використовувати їх у своєму мовленні, на пропедевтичну й узагальнену роботу щодо знань з граматики.

У ході словникової роботи необхідно працювати й над розвитком швидкості читання, розширенням кута зору читця, розвитком уваги, зорової пам'яті, удосконаленням артикуляційних навичок. Завдання на класифікацію, вилучення зайвого, визначення спільних і відмінних ознак під час цієї роботи вчать дитину логічно мислити [38, 13]. А це вміння є невід'ємною умовою успішного подальшого навчання.

Теоретичних відомостей з лексики учні початкових класів не одержують (це програмовий матеріал наступних класів), а словник збагачують практичними вправами у зв'язку із засвоєнням знань за програмою 1-4 класів [55]. Тому словникова робота має пов'язуватися з усією системою навчання дітей у школі. Розрізняють пасивний та активний словники. Активний — це слова, які учень вживає у мовленні, пасивний — слова, значення яких дитина розуміє, але не використовує.

Класовод має сприяти тому, щоб вихованці за допомогою різних вправ з читання переводили слова з пасивного до активного словника. Основними джерелами збагачення його є підручники, книжки для позакласного читання, навчальні посібники, газети, журнали, кіно, театр, телебачення, радіо, екскурсії, спостереження за навколишнім світом, мова батьків, учителя, близьких, в оточенні яких перебувають діти.

Учитель повинен допомогти розібратись у значенні цих слів, перевести їх до активного словника учнів [43, 21].

Важливу роль у збагаченні словника дітей має мова вчителя. Вона завжди є зразком для учнів, а тому й повинна бути не лише правильною щодо побудови, а й багатою, змістовною, різноманітною за своїм словниковим складом. Таким чином, мова вчителя — важливе джерело збагачення словника учня початкових класів.

На уроках читання діти ознайомлюються і з деякими нелітературними, діалектними чи жаргонними словами. Тому треба боротися з тим, щоб діти не засвоювали жаргонних слів, переконливо доводити їм, що цим псується, засмічується мова [54, 10].

Значне місце на уроках читання відводиться вправам, які допомагають розширити й уточнити словник дітей [63, 39]. Значення невідомих слів, що трапляються в текстах, обов’язково слід пояснювати, формуючи в учнів відповідні уявлення й поняття. Також слід виробляти в учнів уміння добирати ті слова, якими можна найточніше, найяскравіше, образно висловити думку. З перших днів навчання дитини у школі необхідно повсякденно працювати над словом, пояснювати різні його значення, добирати синоніми, вводити слова в речення, виявляти синоніми в ілюстративному матеріалі і т. ін.

Для досягнення кінцевої мети – розвитку образного усного мовлення — необхідно розв’язувати такі навчальні завдання:

-    розширювати і поглиблювати знання учнів про слова-назви, слова-ознаки, слова-дії, викликати інтерес до роботи над словом, почуття гордості за рідну мову;

-    поступово вводити дітей у світ краси мови;

-    формувати ініціативу і самостійність, здатність оперувати словом у мовленнєвій діяльності;

-    розвивати дитячу уяву, фантазію;

-    виховувати вміння долати труднощі під час опрацювання слів, прагнення вдосконалювати літературну мову, спостережливість, кмітливість;

-    формувати навички точного вживання слів у спілкуванні з ровесниками;

-    удосконалювати вміння переносити знання, здобуті на уроці, в нові умови;

-    застосовувати на уроці знання, набуті самостійно [25, 102-103].

Вирішуючи ці завдання, вчитель збагачує мовлення учнів кількісно, тобто поповнює їхній активний словник. При цьому вдосконалює його і якісно, дбаючи про найточніше вживання слів, виразність думки.

Матеріалом для розширення словникового запасу молодших школярів служать синоніми, наведені у тексті для читання. Синоніми (слова, близькі за змістом) збагачують словниковий запас учнів, допомагають уникати повторення одного й того ж слова в реченні, роблять мовлення більш точним, виразним, емоційно забарвленим. Тому в словниковій роботі значне місце мають займати вправи з синонімами (без повідомлення цього терміна учням початкових класів).

Методисти рекомендують такі вправи:

1. Відшукування синонімічних груп у тексті.

2. Добір слів, близьких за значенням.

3. Пояснення синонімів.

4. Аналіз емоційних синонімічних слів.

5. Вписування в речення синонімів, доданих у кінці вправи

6. Складання речень з поданими синонімами.

7. Заміна невдалих, невідповідних для певного тексту слів або тих, що по­вторюються [60, 43-44].

Програма з рідної мови для початкових класів [55] передбачає вивчення й антонімів — слів, що мають протилеж­ні значення (легкий — важкий, низь­кий — високий, початок — кінець). Під час словникової роботи як один з методів пояснення нових чи незрозумілих слів використовується наведення протилежного слова. Рекомендуються такі вправи:

1. До поданих слів добирати інші з протилежним значенням.

2. З поданих дібрати слова з протилежним значенням, розмістити їх парами [21, 152].

Проте краще проводити вправи на вживання антонімів у роботі над зв'язним текстом. Так, працюючи над оповіданням Ю.Збанацького «Щедра осінь», можна запропонувати учням знайти в оповіданні слова з протилежним значенням: вечори — ранки, день — ніч; в оповідання «Відліт птахів» у реченнях Старі й бувалі птахи вчили молодих; Дні стали короткі, а ночі довгі підкреслити антонімічні пари.

Молодші школярі практично ознайомлюються із багатозначними слова­ми з читанок (легка сумка, легка задача, легка хода). Основний методичний прийом роботи над різними значеннями одного слова — це спостереження за ним у різних реченнях. Для цього використовуються тексти оповідань, які є в підручниках, а також спеціально дібрані тексти.

Одним із способів ознайомлення з багатозначністю слів є виконання вправ на вживання їх у прямому й переносному значенні.

1.   Пояснення прямого й переносного значення слів: залізний цвях — залізна людина; солодкі цукерки — солодкі слова; гарячий чай — гаряче серце; світла ніч — світлий погляд.

2.   Добір із тексту слів з переносним значенням і вживання їх у прямому (Хвилі грають — грають у м'яча).

3.   Складання попарно речень зі словами, вжитими в прямому й переносному значенні: гірка цибуля — гірка доля; тепла вода – тепла розмова [23, 50-51].

Молодшим школярам доступні елементи образної мови: епітети, метафори, порівняння (без уживання термінів). Користуватись образними словами, учні привчаються під час роботи над художніми творами.

Зацікавлене спостереження над мовою в художніх творах, добір образних слів викликають у дітей бажання опанувати словникове багатство мови. Проводячи підготовчу роботу до читання нового твору, доцільно використати такі прийоми:

1. Добір образних слів до предметів, зображених на ілюстрації до тексту.

2. Додавання до певної частини речення порівняння: міцний, як дуб: в нього очі, наче волошки в житі тощо [27, 11].

Ще одним видом словникової роботи є логічні вправи, що сприяють розвиткові мислення, збагачення й систематизації дитячого словника. Вони широко застосовуються в усіх початкових класах. Тематика логічних вправ залежить переважно від матеріалу підручника. Крім того, доцільно використовувати натуральні предмети і сюжетні малюнки, таблиці, картки зі словами чи зв'язним текстом.

Найпоширенішими є такі види словниково-логічних вправ:

1. Називання предметів: хто це? що це?

2. Називання ознак їх за кольором розміром, матеріалом, формою і т.д.

3. Називання предметів за властивими їм діями: ...щебече. ... цвірінькає (соловей, горобець).                

4. Називання предметів за властивими їм ознаками: ...солодкий, кислий (цукор, оцет).

5. Групування предметів за загальними родовими ознаками: свійські й дикі тварини, риби, квіти, одяг, взуття, меблі тощо.

6. Добір до назв однорідних предметів слова, яке означає родове поняття: ластівка, горобець, сорока, синиця – це… (птахи).

7. Добір слів, що означають вид поняття, до узагальнюючих: меблі – стіл, диван...; посуд – чашка

8. Поділ предмета на складові частини: дерево: корінь, стовбур, листя...: будинок: двері, стеля, вікна

9. Складання елементарних логічних визначень: мак — це квітка; яблуня – фруктове дерево [25, 135-136].

Виконуючи такі завдання, школярі вчаться елементарної класифікації (групування) слів, порівнювати предмети і явища, встановлювати на основі цього схожість і різницю, ніж ними. Логічні вправи допомагають дітям правильно співвідносити родові і видові поняття, визначати правильний зв'язок між предметом і словом, яке позначає його.

Особливо велике значення для збагачення словникового запасу учнів мають вправи на словотворення. В результаті такої роботи діти не лише оволодівають навичками словотворчого аналізу, а й починають розуміти залежність лексичного значення слова від його словотворчих елементів, усвідомлюють різноманітність, багатство засобів творення нових слів [27].

Програма з рідної мови передбачає в кожному класі вивчення слів, вимову яких слід пам'ятати. До кожного з них доцільно мати малюнок і картку. Передусім слід показати і назвати зображення, пояснити лексичне значен­ня цього слова, а потім зосередити на ньому увагу дітей. Можна запропонувати чітко повторити його хором, двом-трьом учням окремо, вимову запам'ятати. Потім учні складають з цим словом речення. Виучуване слово підкреслюють, далі записують до словничка, а вдома добирають малюнок. Застосовуючи картки з кольоровими зображеннями, вчитель має змогу викликати у дітей інтерес до навчання

Таким чином, словникова робота є одним з найефек­тивніших засобів збагачення, уточнення, активізації і розвитку загалом мовлення школярів, підвищення їхньої грамотності. Якщо проводити її систематично, цілеспрямовано і послідовно — можна досягти хороших результатів.

2.2 Система вправ зі збагачення словникового запасу учнів початкових класів

Словникова робота в школі спрямована на збагачення активного і пасивного словника учнів, розвиток зв'язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів. Щоб успішно розв'язати ці завдання, вчитель повинен сам добре знати словникову систему мови і ті процеси, які в ній відбуваються. Лінгводидактичною основою організації роботи над формуванням словникового запасу учнів є лексикологія (розділ науки про мову, який вивчає словникову систему).

Із словом як одиницею мовлення учні мають справу з перших днів їх навчання в школі [25]. Ще в період навчання грамоти вчитель пояснює першокласникам значення окремих слів, практично (без уживання термінів) учні спостерігають явище омонімії (коса, лист) і багатозначності. Саме тут учнів привчають стежити за своїм мовленням, правильно вживати слова.

У 2 класі школярі спостерігають за вживанням образних слів і висловів у тексті, зіставляють слова, близькі за значенням.

У 3 класі продовжується спостереження за значенням слів, прямим і переносним значенням, випадками багатозначності й омонімії. Учні мають змогу ознайомитися з синонімами, антонімами, з окремими фразеологізмами.

У 4 класі знання учнів про слово розширюються внаслідок практичного використання різних лексем в усному і писемному мовленні та спостереження за їх вживанням у художніх текстах.

Програма початкових класів [55] не передбачає виділення спеціальних годин на словникові вправи. Вони повинні проводитися у зв'язку із заняттями з читання, граматики й правопису і включатися як органічна частина цих занять в уроки української мови. Важливо, щоб учитель у процесі роботи над словником дітей здійснював постійний міжпредметний зв'язок (наприклад, уроків читання і письма, читання і музики та ін.). Це привчає дітей краще приглядатися до лексичного багатства і стилістичних можливостей рідної мови, сприяє розвиткові загальної мовленнєвої культури. Разом з тим для роботи над словом, зокрема над багатозначністю чи прямим і переносним значенням, потрібно час від часу відводити окремі уроки, що передбачаються для розвитку мовлення. На таких уроках можуть бути і спостереження за художніми текстами, окремими реченнями, і практичні усні вправи.

У роботі над уточненням і розширенням словника учнів можна визначити такі основні напрямки:

I. Лексичний (словниковий) аналіз мови художнього твору, який вивчається на уроці, і виявлення незнайомих слів і висловів, уточнення відтінків значень окремих слів і висловів, ви­явлення слів, ужитих у переносному значенні, добір сино­німів, з'ясування їх смислових відтінків, добір антонімів, аналіз зображувальних засобів мови художнього тексту.

II. З'ясування значення слів шляхом використання різних способів: показ предмета чи дії, позначених новим для дитини словом, демонстрація малюнка, ілюстрації, слайдів із зображенням предметів, назви яких є новими для дитини, добір синонімів, антонімів, введення нового слова у контекст.

III. Виконання завдань на добір слів з певним значенням: дібрати потрібні за смислом речення іменники з поданого синонімічного ряду; дібрати прикметники для опису предметів, для характеристики людини, опису її зовнішності, настрою, свого ставлення до події, до товариша і т. ін.

IV. Введення поданих слів у речення чи тексти: складання речень за опорними словами, заміна слів у реченнях відповідними синонімами чи антонімами тощо [29, 18-20].

Так в учнів поступово виховується увага до значення слів і висловів, що є важливою передумовою успішної роботи над збагаченням і активізацією словникового запасу школярів.

Словникові вправи ми класифікували за такими критеріями:

І. За дидактичною метою. Вправи, які використовуються вчителем під час роботи над словом, спрямовані на усвідомлення школярами функції слова у мовленні. З огляду на це розрізняють:

а) Вправи, розраховані на пояснення значення слів:

— пояснити значення слова клас у такому тексті:

Класи знають футболісти, і пілоти, й хокеїсти.

Клас каюти визначають, і у класи діти грають.

Значень слова клас багато:

Перше — це шкільна кімната,

Друге — група школярів, підлітків чи малюків.

Клас об'єднує людей…

— визначити спочатку слова, вжиті в прямому, а потім у переносному значенні:

Ще сонно диха тихий сад,

Ще сплять навколо квіти.

Ще не прокинулась роса,

Спить чоловік, і діти. (А. Костецький).

— прочитати речення, пояснити значення підкресле­них слів:

Соняшник за тином голову схилив (В. Сосюра).

Голова розпочав шкільні збори.

—відгадати загадку, пояснити, які предмети названі словом-відгадкою:

Зрізаю я траву, колосся;

в дівчат я сплетена з волосся;

А ще я суші довга стрічка,

що забігає в море, річку.

б) Вправи, розраховані на формування навичок уживання слів у власному мовленні:

·    скласти речення з різними значеннями багатозначного слова (наприклад, машина, голка);

·    скласти речення з кількома словосполученнями (наприклад, срібний голос, срібний іній, срібні ложки);

·    описати два предмети, використовуючи, зокрема, антоніми (великий, новий і маленький, старий будинки).

II. За характером розумових операцій, які здійснюють учні під час роботи зі словом, розрізняють:

а) Аналітичні вправи (аналіз текстів: визначення невідомих слів, уточ-нення відтінків значення слів, з'ясування мети вживання того чи іншого слова тощо). Наприклад: прочитати вірш Г. Бойка. Користуючись довідкою, пояс­нити значення виділених слів:

Хто кричав?

Йшов з лікарні Гнат селом, а дружки й спитали:

Що, брат, боляче було, коли зуби рвали?

Ні,— хлопчина їм сказав,— Не дуже боліло...

А чого ж то ти горлав в лікаря щосили?

Так тож лікар заволав, бо я став брикатися,

Йому щипці поламав, і... вкусив за пальця.

Довідка: голосно кричати, голосно покликати, звертатися до когось із запитанням, передавати словами думки.

б) Синтетичні вправи (складання речень із словом, вжитим у певному значенні, дописування речень, виконання різних творчих вправ). Наприклад:

—дібрати синоніми до слова нероба, виправити речення, використовуючи синоніми: Ледар усе життя ледарює. Тільки нероба нічого не робить;

— до виділених слів дібрати антоніми і поставити їх у тексті замість крапок: У великої річки був брат —... струмок. Близькі родичі, вони були зовсім різними. Струмок вузенький, а річка .... Струмок швидко мчав з гори, а річка ... несла свої води. Та все ж мілководий струмок і... річка були вірними друзями.

3. Вправи на порівняння текстів чи речень, у яких відбувалася заміна одних слів на інші (усунення недоречних повторювань, уживання емоційно забарвленої і образної лексики тощо).

III. За ступенем самостійності у виконанні розрізняють вправи:

а) Розраховані на спостереження за вживанням і значенням окремих слів у готових реченнях чи текстах:

·    з казки «Рукавичка» виписати синоніми до слова прийти;

·    пояснити значення прислів'їв або відгадати загадку і виписати антоніми парами, зокрема у прислів'ї Не хвались, як починаєш, а хвались, як кінчаєш або в загадці Г. Бойка про віск: У вогні я розмокаю, у воді я висихаю.

б) Конструктивні вправи (складання словосполучень із поданих слів, введення в речення антонімів, заміна одних слів іншими тощо). Наприклад:

— прочитати текст, замінити підкреслені слова антонімами. Яку пору року буде тепер описано?

Прийшла весна. Зазеленіли дерева. Дні стали довгими, а ночі короткими. Прилетіли перелітні птахи. У полях починається гаряча пора.

·    скласти можливі словосполучення з словами багряний, багровий (прапор, рубець);

·    доповнити речення порівняннями (наприклад: Усе було вкрите білим снігом, мов ...).

в) Творчі вправи (складання словосполучень, речень із потрібним словом, розповідей за опорними словами тощо). Наприклад:

·    скласти кілька словосполучень з багатозначними словами (за вибором учнів);

·    скласти текст, використовуючи дані вчителем слова чи словосполучення: Київ, столиця України, місто-герой.

За формою виконання ми використовували такі словникові вправи: усні і письмові.

Дані критерії розпізнавання словникових вправ дають змогу класифікувати кожну вправу. Зокрема, вправа «Прочитати твір. Назвати в ньому слова, вжиті в переносному значенні» є за дидактичною метою вправою на пояснення значення слів; за характером розумових операцій — аналітичною; за ступенем самостійності — на спостереження за вживанням і значенням слова в тексті; за формою виконання усною.

Словникова робота в початкових класах розпочинається з ознайомлення зі словом і його значенням. У поясненні значення слова, як і в усякій навчальній діяльності, необхідно керуватися загальними дидактичними настановами, спрямованими на підвищення рівня самостійності і пізнавальної активності школярів. Завдання вчителя у проведенні словникової роботи полягає в тому, щоб школярі правильно сприйняли незнайоме слово в тексті, зрозуміли це слово з усіма його відтінками, засвоїли і закріпили у процесі виконання різних вправ з читання і, нарешті, вжили його самостійно в потрібній ситуації [32, 32].

У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів пояснення значення слів. Їх використання залежить від віку і загального рівня розвитку дітей, характеру пояснюваного слова [25]. Слова з предметним значенням можна пояснити, скажімо, прийомом демонстрації макета чи малюнка, а слова з абстрактним значенням вимагають інших прийомів.

Для пояснення семантики незрозумілих слів учителі найчастіше вдаються до таких способів:

·    демонстрація предмета чи малюнка;

·    використання контексту;

·    найпростіший словотворчий аналіз;

·    тлумачення слів (коротке пояснення, використання словника) [38, 13-14].

Кожен спосіб може бути здійснений одним із кількох різних прийомів залежно від конкретного випадку.

Пояснення значення слова шляхом демонстрації можна здійснити такими прийомами:

а) показ натуральних предметів (дзиґа, бриль, канни, баклажан);

б) показ чучел, макетів, муляжів (тетерук, стриж, шпак);

в) показ малюнків, діапозитивів, слайдів (акула, окунь, ясен, явір, рись, козуля) [46, 62].

Пояснення значення слова шляхом використання контексту здійснюється за допомогою різних прийомів:

а) самостійне пояснення значення слова учнями. Цим прийомом учитель користується тоді, коли прозорий контекст підказує учням значення слова. Так, слово чемно у реченні Чемно вітаюся: «Доброго ранку!» учні пояснюють як «ввічливо», «з повагою»;

б) конкретизація значення слова, поясненого учнями на основі контексту, не зовсім точно. Наприклад, у реченні Періщить дощ, як із відра діти пояснюють слово періщить як іде, ллє. Насправді ж, говорить учитель, періщить – це сильно б'є, січе;

в) введення невідомого слова в контекст. Щоб пояснити значення слова ґудзик, учитель, зокрема, вводить його в речення Пальто було застебнуте на всі ґудзики [60, 45].

Найпростіший словотворчий аналіз учні початкових класів здійснюють під керівництвом учителя, тому що навичками такого аналізу вони володіють недостатньо. Класовод запитує: «Від якого слова утворене пояснюване слово? Чому даний предмет назвали саме так?» Наприклад: очеретянка — пташка, яка живе в очереті, через це її так назвали. Аналогічно пояснюють діти і слова теплохід (той, що рухається за допомогою тепла), самоскид (автомобіль, який сам скидає вантаж), панелевоз (машина, яка возить панелі).

Цей прийом пояснення досить ефективний. Він дає змогу не тільки пояснити значення незнайомого слова, а й показати різницю в значеннях однокореневих, зовні схожих слів-паронімів. Наприклад, дружний (згуртований) — дружний клас, дружна сім'я, дружній (приятельський, схвальний) — дружній погляд, дружня усмішка.

Тлумачення слів — найпоширеніший у шкільній практиці спосіб пояснення значення слів. Користуючись цим способом, учитель вдається до ряду прийомів:

а) розчленування загального поняття на часткові (тканини — це сукно, сатин, ситець, шовк; цитрусові — це апельсини, лимони, мандарини);

б) підведення часткових понять під загальні (цемент, пісок, цегла — будівельні матеріали; муха, оса, ґедзь — комахи);

в) розгорнутий опис (колектив — це група людей, зв'язаних спільною працею, спільними інтересами; батьківщина — це країна, в якій живуть народжені в ній люди, що є її громадянами);

г) добір слів-синонімів. До використання цього прийому слід поставитися дуже серйозно. Пояснення шляхом добору синонімів тільки тоді буде ефективним, коли діти добре знають значення слів. Так, слово рубіновий треба пояснити не словами-синонімами багряний чи пурпурний, а знайомим дітям словом червоний;

д) добір антонімів (значення слова темрява стає зрозумілим дітям через зіставлення його із словом світло; слово смуток — через зіставлення зі словом радість);

є) пояснення шляхом перекладу з російської мови. В умовах білінгвізму, особливо на території північних і південно-східних говорів, де вплив російської мови досить великий, значення окремих слів можна пояснити з допомогою російських відповідників, а саме: шкарпетки — носки, окуляри — очки, ковзани — коньки;

є) з'ясування значення незнайомих слів за допомогою довідкових матеріалів (тлумачний словник, виноски в читанках) [25, 136-137].

Пояснення значення одного й того самого слова можна здійснити різними способами і прийомами. Так, значення слова панчохи пояснюється або за допомогою демонстрації предмета чи малюнка, або підведенням часткових понять під загальні (панчохи — це частина одягу), або внаслідок перекладу (панчохи — чулки), чи розгорнутим описом (панчохи — це виріб машинного або ручного в'язання, що одягається на ноги за коліна).

Класовод обирає той спосіб, який найбільше підходить до кожного випадку пояснення слова.

Учні часто плутають пряме і переносне значення слова, і тому завдання класовода — навчити школярів:

-    розрізняти пряме і переносне значення слів;

-    вживати слова з переносним значенням у мовленні [10, 44].

Щоб упоратися з цими завданнями, вчитель має відвести вправам на спостереження за прямим і переносним значенням слів належне місце у загальній системі вправ з граматики.

З терміном «пряме і переносне значення слова» учні ­знайомляться в 3 класі. У 1-2 класах вони спостерігають за вживанням у текстах слів з переносним значенням.

Для організації спостереження школярів за вживанням слів із переносним значенням учитель може використовувати той лексичний матеріал, який є у вправах підручників з української мови і пов'язаний із вивченням частин мови (іменника, прикметника, дієслова), а також зустрічається в текстах читанок та дидактичних посібниках [12, 30].

Ознайомлення школярів з прямим і переносним значенням слова починається із спостереження над спеціально дібраними реченнями чи текстом, яке організовує вчитель. Зручними у роботі є ті тексти, до складу лексичного матеріалу яких входять прикметники, бо саме вони нерідко вжи­ваються в переносному значенні, виконуючи роль епітетів.

Виділяючи з тексту такі прикметники у сполученні з іменниками, вчитель звертає увагу дітей на переносне значення прикметника, показує на конкретному прикладі вживання цього прикметника в прямому значенні, зіставляє пряме і переносне значення. Таке зіставлення дає можливість практично показати учням засоби виразності прикметників. Так, пояснюючи переносне значення прикметника шовковий, вчитель пропонує для спостереження за значенням цього прикметника такі речення: Вітер колише трави шовкові (П. Тичина) та У нашої Оксаночки таке хороше вбраннячко: шовкова спідничка, білі черевички (Н. Забіла).

Учні виписують словосполучення, до складу яких входить прикметник шовковий. Зіставляючи значення цього прикметника в обох словосполученнях (шовкові трави і шовкова спідничка), учні доходять висновку, що в першому випадку прикметник ужитий не в своєму звичайному значенні, а в переносному. Щоб школярі переконалися в тому, наскільки виразнішим стає мовлення від використання того чи іншого слова, вжитого в переносному значенні, вчитель вдається до порівняння двох речень з нейтральними в одному і образними в другому синонімами: У моєї мами працьовиті руки і У моєї мами золоті руки.

Поряд із вправами, які виконуються під керівництвом учителя, слід пропонувати дітям також завдання на самостійне відшукування у реченнях чи текстах слів — різних частин мови із переносним значенням. Наприклад: визначте слова, вжиті в переносному значенні: Кожна гілка на світанку дзвонить срібною росою (В. Скомаровський).

З метою формування навичок самостійного вживання дітьми слів із переносним значенням слід пропонувати вправи на заміну прямого значення слів синонімічними словами або виразами, що мають переносне значення [25] (замініть виділене слово словосполученням із дужок: Настала весна (прийшла, стала на порозі, прилетіла на зелених крилах), а також вправи на самостійне складання речень зі словами у переносному значенні (складіть речення із словом сміятися, щоб воно було вжите у прямому і переносному значенні). Такі вправи не тільки збагачують словниковий запас дітей, а й виховують у них уважне ставлення до слова, розвивають мовленнєве чуття.

Розширенню й активізації словника учнів, розвитку їх мислення сприяють і спостереження за багатозначністю слів.

Робота над вивченням багатозначності слів передбачає:

а) усвідомлення того, що слово може мати не одне, а кілька значень;

б) точність уживання багатозначних слів у мовленні [12, 31].

Розпочинаючи опрацювання матеріалу про багатознач­ні слова, вчитель пропонує дітям для аналізу речення із багатозначними словами. Діти з'ясовують, про які предмети, названі однаковими словами, йде мова.

Іншим варіантом такої роботи може бути вивішена таблиця, на якій зображені журавель — птах і журавель — пристрій для набирання води з колодязя, груша — плід і груша — спортивний інвентар, спечений хліб і лан пшениці чи жита. Учні розглядають перші пари малюнків і усвідомлюють: назви виникли на основі подібності предметів. Учитель запитує, чи можна до наступної пари малюнків дібрати одну назву. Учні мають записати як спільну назву слово хліб (між цими словами існує внутрішній зв'язок: з жита і пшениці печуть хліб). Отже, в основі багатозначності лежить якийсь зовнішній або внутрішній зв'язок предметів.

Наступна робота над багатозначністю слів передбачав самостійне з'ясування учнями значення слів, ужитих в окремих словосполученнях і реченнях. Наприклад, учитель пропонує пояснити значення слова іде в текстах для читання: Людина іде (пересувається). Літак іде на посадку (летить). Урок іде (триває). Дощ іде (ллє) і т. ін.

З метою розширення словника дітей вчитель передбачає і вправи творчого характеру, як-от: скласти речення, у яких слово нести було б ужите в різних значеннях; описати предмети, назвою яких є багатозначне слово (земля, клас, голова та і н) [21, 68].

Усвідомлення природи багатозначних слів готує учнів до засвоєння явища омонімії. Із словами-омонімами учні практично знайомляться ще в період навчання грамоти (ключ, лист та ін.). У наступних класах учні продовжують спостерігати за новими для них словами-омонімами (без термінів). Робота над вивченням омонімів має на меті:

— усвідомлення учнями того, що окремі слова, які однаково звучать, мають різне значення;

— точне вживання однозвучних слів у мовленні [28, 15].

Ознайомлення учнів зі словами, які однаково звучать, але мають різне значення, починається в період навчання грамоти. Вчитель може використати малюнки букваря, на яких зображені, наприклад, коса (дівоча і знаряддя праці), котики (на вербі і кошенята) чи лист (дерева і поштовий). Називаючи зображені предмети одним і тим же словом, діти переконуються в тому, що різні предмети можуть мати однакову назву.

У 2-4 класах учні не раз мають змогу зустрітися з омонімами [64]. Щоб розширити уявлення школярів про явище омонімії, вчитель може запропонувати їм скласти словосполучення чи речення за малюнками із зображенням різних предметів, назви яких однозвучні (ключ — предмет, яким відмикають двері, джерело, музичний і т. ін.), скласти словосполучення і речення із певними словами, показавши при цьому, що значення слів різне {нота, пара, літній і т. ін.), а також розповісти, які б малюнки намалювали діти до слів лисичка, коса, кран.

Робота над синонімами допомагає учням тонше сприймати слово, бачити в ньому, крім основного значення, ще й різні смислові та експресивні відтінки, а відтак бути точнішими у слововживанні. У процесі роботи над синонімами вчитель має сформувати у дітей уміння:

·    розрізняти в мовленні близькі за значенням слова;

·    добирати синоніми;

·    замінювати в тексті те чи інше слово відповідним синонімом;

·    самостійно вживати в готовому тексті дібране за смислом синонімічне слово;

·    самостійно вибирати із свого лексичного запасу найбільш влучний для висловлення власної думки синонім [7, 38-39].

Завдання вчителя під час роботи над синонімами полягає в тому, щоб забезпечити успішне оволодіння кожним із визначених умінь і тим самим піднести рівень мовленнєвої культури школярів.

Робота над синонімами повинна проводитися систематично і планомірно. Система роботи над синонімами розвиває у школярів навички уникати повторення тих самих слів, одноманітності викладу. Від уміння з ряду синонімів вибрати одне слово, яке б найповніше передавало думку, залежить правильність, точність, образність вислову.

Уміння користуватися синонімами формується в учнів поступово протягом тривалого часу. У процесі цієї роботи вчитель добирає різні типи вправ:

1. Вправи на вибір слів, близьких за значенням.

Щоб навчити учнів розрізняти слова, близькі за значенням, доцільно давати завдання на спостереження і виділення з невеликих за змістом текстів чи окремих речень слів-синонімів. Одне з можливих завдань: прочитати загадку і знайти в ній слова, близькі за значенням.

Хто дід?

З'їжджалися дочки у гості до діда: Ось там Завірюха санчатами їде, За нею Метелиця слідом мете, Хурделиця Хугу з собою веде, А тільки-но вітер у полі завіє, Як стануть на лижі Хуртеча й Завія, Нарешті удвох з Заметіллю приїхала Найменша — улюблена донечка Віхола. (Дід Мороз.)

2. Вправи на групування слів, близьких за значенням.

Такі вправи допомагають усвідомити синонімічні відношення між словами, їх синонімічну близькість. Наприклад, учні повинні згрупувати синоніми з поданого ряду слів: Батьківщина, праця, сміливий, труд, відважний, робота, хоробрий, Вітчизна.

3. Вправи на розташування синонімів за ступенем інтенсивності ознаки.

Увазі учнів пропонуються слова: огрядний, посміхатися, повний, реготатися, товстий, сміятися. Треба спочатку згрупувати слова-синоніми, а потім записати синоніми кожного ряду за ступенем інтенсивності ознак (повний, огрядний, товстий) чи дії (посміхатися, сміятися, реготатися).

4. Вправи на вибір одного з поданих синонімів. Виконуючи з учнями вправи такого типу, вчитель повинен домогтися, щоб діти осмислено вибирали слово, яке найкраще підходить до даного випадку. Працюючи, наприклад, над реченням Верби (сумують, журяться, нудьгують) над водою, вчитель запитує: «Яке з слів, поданих у дужках, не може бути використане? Чому?» (нудьгують).

5. Вправи на заміну синонімів у реченні чи тексті.

Ці вправи мають на меті показати дітям, що заміна в тексті повторюваних слів їх синонімами усуває його одноманітність, робить мовлення стилістично досконалішим. Робота на уроці складається з таких етапів:

а) читання тексту;

б) бесіда-аналіз прочитаного;

в) добір синонімів до слова;

г) створення тексту із заміною слова відповідним синонімом.

д) читання і аналіз учнівських робіт.

6. Вправи на самостійний добір синонімічних слів.

Такі вправи є кінцевою метою вправ із синонімами. Вони мають на меті формування навичок самостійного добору слів із власного лексичного запасу і використання їх у власному мовленні.

Цій меті підпорядковані вправи на складання словосполучень чи речень з одним із дібраних синонімів, на заміну слів самостійно дібраними синонімами (стилістичне редагування), на вживання синонімів під час написання переказів, творів [12, 29].

У процесі виконання вправ такого типу слід показати учням, що місце слова в синонімічному ряду визначається багатозначністю. Так, залежно від лексичного значення слово може бути членом різних синонімічних рядів. Наприклад: свіжий – сьогоднішній (свіжа газета, свіжий хліб) холодний (свіжий вітер, свіже повітря).

Спостерігаючи за такими словами, учні повинні зрозуміти, що для правильного добору синонімів до поданого слова його потрібно ввести в контекст. Важливо також організувати спостереження за лексичною сполучуваністю синонімічних слів. Учні повинні усвідомити, що синоніми мають неоднакову здатність поєднуватися з іншими словами. З цією метою слід використовувати вправи на утворення словосполучення із синонімічними словами (наприклад: коричневий, карий, плаття, очі, костюм).

Серед різноманітних видів вправ важливе місце посідають вправи з антонімами, мета яких — збагатити словниковий запас учнів, виробити в них уміння яскраво і образно висловлювати свої думки. Крім того, виконуючи вправи з антонімами, школярі користуються такими логічними операціями, як порівняння, зіставлення, протиставлення, які сприяють розвиткові розумових здібностей дітей [11, 18].

За програмою 1-4 класів учні повинні навчитися зіставляти слова, протилежні за значенням, і розуміти їх, здійснювати спостереження за роллю антонімів у реченні, використовувати антоніми у своєму мовленні. Отже, програма передбачає практичне ознайомлення учнів з антонімами.

Для того, щоб навчити дітей розрізняти антоніми і правильно користуватися ними у своєму мовленні, потрібні спеціальні вправи, які залежно від поставленої мети можуть проводитися на окремих словах, словосполученнях, реченнях і зв'язних текстах.

У роботі з антонімами використовуються такі види вправ:

·    виділення з речення чи тексту слів з протилежним значенням (антонімів) і групування антонімів парами;

·    добір антонімів до поданих слів;

·    заміна в тексті виділених слів антонімами;

·    дописування речень словами, які мають антонімічний смисл;

·    складання речень з антонімами [27, 10].

Ознайомлення дітей зі словами протилежного значення починається з організації спостереження за вжитими в реченні антонімами. Вчитель пропонує знайти слова з протилежним значенням у прислів'ях: Від маленької іскри може загорітися великий ліс. Для щастя свого народу не страшно у вогонь і в воду. Спостереження за вживанням антонімів у прислів'ях можна організувати на уроках читання.

Вправи на спостереження за вживанням антонімів можуть виконуватися учнями під час вивчення граматичного матеріалу, зокрема іменника, прикметника, дієслова, прислівника.

Важливо показати дітям, що антонімами можуть бути тільки ті слова, які належать до однієї і тієї ж частини мови. З цією метою вчитель пропонує дітям дописати з довідки антоніми до поданих слів: високий, шум, низько, сміятися, плач. (Довідка: тиша, високо, низький, сміх, плакати.)

Звичайно, робота над антонімами не обмежується тільки виділенням чи добором їх із готового матеріалу. Важливо виробити в учнів уміння вживати антоніми у своєму мовленні. З цією метою вчитель використовує різні варіанти вправ, серед них:

а) дібрати до поданих слів антоніми, записати їх: зима—..., старий—..., чорний—...;

б) у словосполученнях чи реченнях замінити виділені слова антонімами: радісна подія, зимові канікули, ледачий хлопчик або почався урок. У класах і в коридорах — тиша. Замовк шкільний радіовузол, стихла музика. Школярі працюють;

в) до поданих словосполучень дібрати антонімічні словосполучення: темна ніч — …., хвалять за працю — ..., ..., весняний ранок — ....;

г) продовжити почате речення антонімами: як є початок, то й ... буде. Де багато слів, там ... діла;

д) складання невеличких зв'язних текстів із використанням у них антонімів (наприклад, про спортивні змагання, роботу на пришкільній ділянці тощо).

Як і під час роботи над синонімами, при вивченні антонімів учитель зобов'язаний показати дітям, що вибір антонімів часто визначається контекстом. Це зумовлено тим, що багатозначні слова можуть утворювати кілька антонімічних пар. Так, наприклад, до слова солодкий можна дібрати кілька антонімів: солодкий — гіркий (перець), солодкий— кислий (виноград), солодкий — солоний (огірок).

Працюючи з антонімами, учитель разом з тим повторює синоніми. Для цього найкраще використовувати комбіновані вправи: учні спочатку добирають до поданих слів синоніми, а потім антоніми, як-то: сумний, зажурений, похмурий — веселий; цікавий, захоплюючий — нудний. Як видно з наведених прикладів, до кількох синонімів можна дібрати один антонім. Однак з допомогою антонімів можна показати дітям різницю в значенні синонімів. Наприклад, різницю в значенні синонімів плакати й ридати можна показати за допомогою антонімів сміятися, реготати.

Виходячи із завдань словникової роботи, доцільно пропонувати дітям такі вправи:

1. Прочитайте колонки слів, знайдіть пари близьких за значенням слів.

2. Прочитайте слово. Як сказати по-іншому?

3. Прочитайте слово. З яких слів воно утворене?

4. Прочитайте словосполучення. Утворіть з його слів нове слово.

5. Серед слів знайдіть прикметник (іншу частину мови). Яке слово сховалось у цьому прикметнику? (Наприклад: пухнастий).

6. Прочитайте слова. Поділіть їх на дві групи. Поясніть, чому так поділили. Поділіть слова на групи, аналізуючи їх значення.

7. Серед словосполучень знайдіть і назвіть вжиті в переносному значенні. Поясніть свою думку [25, 136-137].

Важливим видом роботи над текстом є виконання вправ на розвиток орфографічної пильності, засвоєння теоретичних знань з мови, яке базується на читанні з граматичним завданням.

1. Знайти слово на задане правило.

2. Знайти словосполучення прикметник + іменник. Скласти словесний малюнок, використавши знайдені словосполучення.

3. Знаходження слів, які передають певні почуття (до чогось закликають).

4. Читання і знаходження споріднених слів.

5. Читання з виписуванням слів до практичного словника [32, 31].

Вправи на визначення образної та смислової ролі слова і слово-сполучень практично переконують дітей в тому, що в художніх творах випадкових слів не буває — кожне слово використане з певним смисловим художнім навантаженням.

1. Знайдіть в тексті епітети, порівняння, метафори (без уживання термінів). Поясніть їх використання.

2. Знайдіть і прочитайте опис. Назвіть у ньому слова, які позначають ознаки предметів. Яку роль вони відіграють в описі?

3. Прочитайте, які слова передають швидкість зміни подій. До якої частини мови належать ці слова?

4. Знаходження в реченні (тексті) слів, ужитих у переносному значенні. Пояснення необхідності використання даного слова з прочитаному уривку.

5. Замініть подані вислови словами тексту.

6. Доберіть слова, близькі за значенням до поданих. Як по-іншому можна сказати? Чому саме таке слово використав автор?

7. Читання і знаходження слів, за допомогою яких автор показує своє ставлення до зображуваного.

8. Пояснення доцільності використання образного слова, вислову а словесній картині.

9. Порівняння образних висловів, використаних на початку і в кінці твору, які описують одне і те ж явище (предмет, істоту).

10. Знаходження слова, яке найчастіше повторюється у творі. Для чого його використав автор?      

11. Визначити, який настрій передають дані слова. Що хотів підкреслити цим автор?

12. Які слова передають любов до людей (інші почуття)? [29, 21].

Роботу над словом можна назвати ефективною, якщо учень використав його з таким значенням у власному мовленні, усному чи писемному.

Важливим напрямком збагачення словникового запасу молодших школярів є робота із пояснення походження (етимології) слів. Розуміти походження слова і вміти його пояснювати — основа розвитку як пізнавального інтересу до рідної мови, так і зв'язного мовлення.

Вправи з етимології слів не передбачаються програмою, проте аналіз змісту підручників з читання виявив значну кількість лексики, походження якої можна легко пояснити учням [38]. Зрозуміло, що молодші школярі самостійно не можуть виконувати етимологічний аналіз слів, якщо у них не сформувати інтерес до таких завдань. При цьому в початкових класах цю роботу можна проводити за трьома напрямками:

1. Учитель розповідає про походження певного слова, що зустрічається у змісті навчання на уроках рідної мови, читання, інших предметів.

2. В учнів тривалими вправами виробляється уміння пояснювати походження слів, у яких містяться «підказування» у допоміжному матеріалі з читання — малюнках, загадках, віршах, коротеньких описах, уривках з казок та легенд і т.д.

У процесі навчання доцільно використовувати спеціально розроблений тематичний словничок незнайомих чи малознайомих слів в системі вправ, які стимулюють пізнавальний інтерес під час уроків читання.

І. Вправи, розраховані на пояснення походження слів учителем. Виконуючи такі вправи, слід намагатися доступно й цікаво пояснити походження слів. Розповідь не має бути тривалою. Щоб зацікавити учнів, треба використовувати загадки, ілюстрації, предмети, про які йдеться.

Наприклад:

1 Велосипед.

— Діти! Відгадаймо загадку:

Натискаю на педалі — їду далі, далі, далі.

Іду швидко я вперед,

Мчиться мій… (велосипед).

— А чи знаєте ви, що слова швидкий і велосипед родичі? Слово велосипед утворилось від латинського велокс, що означає швидкий, і педис — нога. Разом — швидконіг. Отже, це складне слово, у якому поєднано два поняття.

2. Дятел.

— Діти, спробуйте відгадати ще одну загадку:

Вірно людям я служу — їм дерева стережу.

Дзьоб міцний і гострий маю,

Шкідників ним добуваю.

—Хто ж це такий?

—Так, це дятел. А назва його походить від слов'янського слова, яке означало той, що довбає. А чому його так називають, ви вже здогадалися. Птах тому так зветься, що він довбає кору дерев — знищує шкідливих комах.

3. Ящірка.

— Подивіться на малюнок і скажіть, що це за тварина. Де можна її побачити?

— Слово ящірка означає та, що швидко утікає. Як ви вважаєте, чи правильно її назвали ?

II. Вправи на розуміння етимології слів за допоміжним матеріалом.

Цей тип вправ містить підказку в самому матеріалі. Тут доцільно використовувати віршовані тексти, бо, як відомо, діти люблять їх читати. Невеличкі віршовані рядки легко завчаються, і учні краще запам'ятовують походження певного слова. Інший варіант розрахований на пояснення походження слова шляхом аналізу його окремих частин.

Такі вправи можна проводити у формі змагань: хто швидше розкриє таємницю походження слова. Звичайно, слушним є використання загадок, ілюстрацій, прислів'їв. Наприклад:

1. Редиска.

— Про який овоч йдеться в загадці:

Я кругленька, червоненька,

З хвостиком тоненьким.

На городі мене рвуть.

Мене ріжуть, мене труть

І до столу подають.

Як мене з народі звуть? (Редиска).

— Послухайте, що розповіла про себе редиска:

Я у Франції вродилась,

В цілім світі полюбилась.

Означаю — корінець.

Ось і загадці кінець.

2. Соняшник.

— Серед українських назв рослин є слова настільки прозорі, що коли дібрати до них споріднені, то легко можна встановити походження їх назви.

Спробуйте відгадати загадку. Яка рослина так про себе говорить?

На сонечко я схожий і сонечко люблю.

До сонця повертаю голівоньку свою.

Стою стрункий, високий, в зелених шатах я.

І золотом убрана голівонька моя. (Соняшник).

3. Січень.

—Діти, як називається перший місяць року ?

— Так, січень. Про цей місяць складено багато прислів'їв. Послухайте одне з них:

Січень січе, ще й морозить, господар з лісу дрова возить.

— А ось чому місяць назвали січнем, я вам розповім. Назва походить від старовинного слов'янського слова сікти. В цю пору давні слов'яни вирубували ліс, чагарник, готуючи землю для посіву зерна. Від основи дієслова сікти й утворився іменник січень.

Важливою умовою збагачення словникового запасу молодших школярів є робота, спрямована на формування умінь граматично правильно і лексично виправдано застосовувати у власному мовленні слова різних лексико-граматичних розрядів для побудови зв'язних висловлювань певного типу (розповіді, описів, міркування) [43, 23].

Робота над вивченням словникового матеріалу в початкових класах має велике загальноосвітнє і практичне значення. Вивчення її розширює знання учнів про мову, знайомить з одиницею мовлення — словом, є головним джерелом збагачення словника дітей. Словникова робота розвиває увагу учнів до значення і вживання слів, виховує у них потребу у відборі необхідного слова для точного висловлення думки, чуття мови. Через інтерес до слів виховується інтерес до мови в цілому.

Висновки

Отже, робота над вивченням лексики в школі спрямована на збагачення активного словника учнів, розвиток зв'язного мовлення, вироблення навичок свідомого оволодіння новими словами, уточнення значення і сфери вживання відомих слів.

Лінгводидактичною основою організації роботи над формуванням словникового запасу учнів є лексикологія. Основний предмет її досліджень — слова в усіх їх функціональних виявах. Слово називають центральною функціонально-структурною одиницею мови. Усі інші елементи мови існують або для слова й у слові (фонеми та морфеми), або завдяки йому (речення). Це вираження асоціації певного значення з певним комплексом звуків, що піддається певному граматичному використанню. Основною відмінною рисою слова є наявність у ньому певного граматичного значення. Загалом слово — це самостійна, наділена одним або кількома граматичними значеннями одиниця мови, яка передає одне чи більше лексичних значень, легко відтворюється і є будівельним матеріалом для речення.

Слово в мовленні виступає в різних формах і з різним значенням. Під лексичним значенням (семантикою) слова розуміють історично закріплену у свідомості народу (колективу) співвіднесеність слова з певним явищем. Лексичне значення і звукова форма слова виступають як нерозривна єдність, у якій лексичне значення — ідеальний зміст, а звукова форма — матеріальна оболонка. Є три типи лексичних значень слів: номінативне (первинне й похідне), фразеологічне й контекстуальне. Слова бувають однозначні й багатозначні, мають пряме й переносне значення. Лексичне значення слів, особливо життєво важливих, виявляє високу стійкість. Слово в мові має вживатися в його загальноприйнятому лексичному значенні. Відхилення від його значення може призвести до непорозуміння, а то й до неправильного тлумачення сказаного.

Групувати слова можна за різними критеріями. Так, за частотою вживання слова умовно поділяють на часто вживані, помірно вживані і рідкісні. За походженням виділяють слова питомі й запозичені, за стилістичною віднесеністю – стилістично нейтральні й стилістично забарвлені, за сферою вживання – загальновживані й вузьковживані. Лексика класифікується насамперед за значенням. Значення слів можна розглядати з різних позицій. За граматико-семантичними ознаками усі слова поділяються на повнозначні (самостійні) частини мови (іменники, прикметники, числівники, займенники, дієслова, прислівники), службові слова (прийменники, сполучники, частки) й окремо вигуки. За функціонально-семантичними ознаками слова бувають номінативні, вказівні і службові. Ці слова в будь-якому контексті мають однакове або близьке за значенням реальне наповнення.

Основними напрямами роботи над словом є збагачення, уточнення, активізація словника, та усунення нелітературних слів. Збагачення словника – це процес засвоєння незнайомих учням слів, у результаті якого цілеспрямовано розширюється словниковий запас учнів і розвивається виразність їхнього мовлення. Це і робота над засвоєнням лексичного значення слова, робота над усвідомленням прямого і переносного значення слів, багатозначністю та омонімією, робота над синонімами, вивчення антонімів.

Методика ознайомлення з новим словниковим словом включає кілька етапів: ознайомлення із словом, усвідомлення його значення, аудіювання, різниця між вимовою та написанням, підбір спільнокореневих. Важливо, щоб учитель у процесі роботи над словником дітей здійснював постійний міжпредметний зв'язок (наприклад, уроків читання і письма, читання і музики та ін.). Це привчає дітей краще приглядатися до лексичного багатства і стилістичних можливостей рідної мови, сприяє розвиткові загальної мовленнєвої культури. І разом з тим потрібно час від часу відводити окремі уроки, що передбачаються для розвитку мовлення.

Значне місце на уроках відводиться вправам, які допомагають розширити й уточнити словник дітей. Значення невідомих слів, що трапляються в текстах, обов’язково слід пояснювати, формуючи в учнів відповідні уявлення й поняття. Також слід виробляти в учнів уміння добирати слова, якими можна найточніше, найяскравіше, образно висловити думку. З перших днів навчання дитини у школі необхідно повсякденно працювати над словом, пояснювати різні його значення, добирати синоніми, вводити слова в речення, виявляти синоніми в ілюстративному матеріалі. Вирішуючи ці завдання на уроках читання, вчитель збагачує мовлення учнів кількісно, тобто поповнює їхній активний словник.

Джерелами збагачення словникового запасу учнів початкових класів є навколишня дійсність, навчальний процес, ілюстративний матеріал підручників, наочні посібники, технічні засоби і т. ін. Протягом першого року навчання мовлення дітей на уроці здійснюється у межах досить широкого кола тематичних груп. У цей період словниковий запас молодших школярів активно поповнюється прикметниковими і дієслівними формами, а самі висловлювання стають більш повними, емоційними, яскравими. Важливу роль у збагаченні словника дітей має мова вчителя. Вона завжди є зразком для учнів, а тому й повинна бути не лише правильною щодо побудови, а й багатою, змістовною, різноманіт­ною за своїм словниковим складом.

У сучасній методиці існує кілька способів і прийомів пояснення значення слів. Для пояснення семантики незрозумілих слів учителі найчастіше вдаються до таких способів: демонстрація предмета чи малюнка; використання контексту; найпростіший словотворчий аналіз; тлумачення слів. Кожен спосіб може бути здійснений одним із кількох різних прийомів.

У лексико-семантичній роботі надзвичайно важливим є систематичність у роботі над словниковими словами. Таку роботу зі словниковими словами бажано проводити відповідно до розділу мови, який вивчається: фонетики, орфоепії, акцентології, лексикології, синтаксису, морфеміці і морфології. Даючи завдання вчитель повинен враховувати також і рівень підготовки класу, мовне середовище, в якому перебувають діти, географічно-територіальне розташування, а також проводити диференціацію (від варіантної до індивідуальної).

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1.         Бадер В. Класифікація помилок у мовленні молодших школярів // Рідна школа. – 1999. – №9. – С. 53-55.

2.         Бадер В.І. Удосконалення мовленнєвого розвитку молодших школярів // Педагогіка і психологія. – 1998. – №4. – С. 31-36.

3.         Барановська Л.В. До теоретичних засад формування культури мовлення // Педагогіка і психологія. – 1997. – №3. – С. 33-37.

4.         Бархин К.Б. Развитие речи в начальной школе. – М.: Учпедиз, 1955. – 83 с.

5.         Безпояско О.К. та ін. Граматика української мови. – К.: Либідь, 1993. – 364 с.

6.         Бих І. Мовно-мовленнєвий розвиток учнів початкових класів як необхідна умова успішного навчання // Магістр. – 2005. – Вип.1. – С. 95–98.

7.         Блохина Г.В. Работа с синонимами в начальных классах // Начальная школа. – 1997. – №12. – С. 36-41.

8.         Бондаренко А.А. Работа над ударением в начальных классах // Нач. школа, 1989. – №2. – С. 18-21.

9.         Буденкевич Ю. Поради батькам: як працювати над словом в молодшому шкільному віці // Початкова шко­ла. – 1997. - №10. – С. 11.

10.       Бурмистрова Л. Сказки про страну словографию // Семья и школа. – 1991. – №8. – С. 44-46.

11.       Бутузова И.Д. Лексическая работа на уроках чтения // Начальная школа. – 1992. – №2. – С. 14-19.

12.       Варзацька Л.О. Активізація мовленнєвої діяльності учнів // Поч. школа. – 1991. – №2. – С. 28-31.

13.       Варзацька Л.О. У пошуках концепції початкового курсу рідної мови // Початкова школа. - 1990. - № 9. - С. 12-15.

14.       Вашуленко М. С. Державний освітній стандарт з української мови (початкова ланка) // Початкова шко­ла. — 1997. - № 2. - С.2-5.

15.       Вашуленко М.С. Навчання української мови в 2 класі // Початкова школа. – 2003. – №1. – С. 42–46.

16.       Вашуленко М.С. Орфоепія і орфографія в 1-3 класах. – К.: Рад. школа, 1982. – 104 с.

17.       Вихованець І.Р. Теоретична морфологія української мови. – К.: Пульсари, 2004. – 398 с.

18.       Волох О.Т. та ін. Сучасна українська літературна мова. – 2-е видання, перероблене і доповнене: Підручник. – К.: Вища школа, 1989. – 336 с.

19.       Воскресенська Н.О. та ін. Українська мова у 4 класі чотирирічної початкової школи. – К., 1994. – 196 с.

20.       Гільбух Ю.З., Пенькова О.І. Психологічні аспекти словникового розвитку молодших школярів // Початкова школа. – 1979. – №12. – С. 66-69.

21.       Гольдберг А. Особливості оволодіння учнями молодших класів лексикою рідної мови. – К.: Рад. школа, 1959. – 226 с.

22.       Державна національна програма «Освіта» («Україна ХХІ століття») // Освіта. - №44-46. – 1993. – 16с.

23.       Дика Н. Поняття культури мовлення учнів // Дивослово. – 2002. – №2. – С. 50-51.

24.       Доленко М.Т., Дацюк І.І., Кващук А.Г. Сучасна українська мова. – К.: Радянська школа, 1964. – 386 с.

25.       Дорошенко С.І. та ін. Методика викладання української мови: Навч. пос. – К.: Вища школа, 1992. – 380 с.

26.       Дубовик С.Г. Прийоми розрізнення відмінків іменника // Початкова школа. – 1996. - №7. – С. 6-10.

27.       Забіяка В. Робота зі словником // Початкова шко­ла. – 1997. - №10. – С. 8-11.

28.       Измайлова Р.Г. Обогащение речи младших школьников синонимами прилагательных // Начальная школа. – 1995. – №10. – С. 11-16.

29.       Канакина В.П. Лексико-орфографические упражнения при изучении слов из словаря // Начальная школа. – 1990. – №11. – С. 17-22.

30.       Канакина В.П. О некоторых особенностях словаря младших школьников // Начальная школа. – 1998. – №7. – С. 21-27.

31.       Канакина В.П. Особенности лексики младших школьников // Началь-ная школа. – 1997. – №6. – С. 72-77.

32.       Карунна Н. Збагачення словникового запасу під час засвоєння грама-тико-орфографічних знань // Початкова шко­ла. – 1991. - №2. – С. 31-32.

33.       Коляда О. Комплексні завдання для самостійних робіт з української мови // Початкова школа. - 1997. - № 2. - С. 14-16.

34.       Крикун М. Роль слова в розвитку зв’язного мовлення молодших школярів // Початкова школа. – 2003. – №11. – С. 27–35.

35.       Кротевич Є.В., Родзевич Н.С. Словник лінгвістичних термінів. – К.: Освіта, 1957. – 360 с.

36.       Ладоня І.О. Українська мова: Навч. посібник. – К.: Вища школа, 1993. – 143 с.

37.       Лазаренко Н. Збагачення словника молодших школярів прикметниками // Початкова школа. – 1999. – №1. – С. 14–17.

38.       Луцак Н. Збагачення лексики школярів-шестиліток // Початкова школа. – 1996. – №7. – С. 12–14.

39.       Малярук А.Я. Дидактичний матеріал для виправлення мовних недоліків. – К.: Ірпінь, 1997. – 408 с.

40.       Методика та технологія уроків рідної мови в початковій школі / Наумчук М.М., Гузар О.В. – Тернопіль, 1999. – 114 с.

41.       Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів: Норми оцінювання знань, умінь і навичок. – К.: Магістр-S, 1996. – 80 с.

42.       Михайлова Л.В. Урок з української мови та розвитку мовлення в 3 класі // Початкове навчання та виховання. – 2005. – №6. – С. 2–3.

43.       Місяк П. Системність роботи зі словниковими словами // Початкова школа. – 1997. – №4. – С. 21–23.

44.       Мовчун Л. Норма і відхилення: мовні помилки-штампи // Поч. школа. – 1999. – №1. – С. 27-29.

45.       Мовчун Л. Норми літературної вимови // Початкова школа. – 1999. – №4. – С. 43-44.

46.       Мовчун Л. Словник у роботі вчителя // Початкова школа. – 2001. – №12. – С. 61–63.

47.       Морфологічна побудова сучасної української мови / Редкол.: М.А.Жо-втобрюх, І.Р. Вихованець, А.П. Гриценко. – К.: Наукова думка, 1975. – 208 с.

48.       Наумчук М.М. Дидактичний матеріал з української мови в 4 класі. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2005. – 80 с.

49.       Наумчук М.М. Сучасний урок української мови в початковій школі (Методика і технологія навчання). – Тернопіль: Астон, 2002. – 352 с.

50.       Наумчук М.М., Лушпинська Л.П. Словник-довідник основних термінів і понять з методики української мови. – Тернопіль: Астон, 2003. –132 с.

51.       Олійник Т. Виправлення недоліків мовлення в учнів перших класів // Питання філології. – Вип. 1. – Тернопіль: ТДПУ, 1997. – С. 91-93.

52.       Пархоменко М. Методика роботи над словом, текстом на уроках читання // Початкова школа. – 1997. – №7. – С. 44–48.

53.       Пентилюк М. Основні аспекти навчання рідної мови // Початкова школа. – 1997. - №4. – С. 10-12.

54.       Приступа Г.Н. Словарно-орфографическая работа на уроках чтения // Начальная школа. – 1996. – №5. – С. 9-15.

55.       Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: Початкова школа, 2006. – 432 с.

56.       Прокіпчак О.Д. Загальне поняття про іменник. Назви істот і неістот (урок рідної мови) // Розкажіть онуку. – 1999. - №2. – С. 44-45.

57.       Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: Академія, 1999. – 360 с.

58.       Савченко О.Я. Сучасний урок у початкових класах. – К.: Магістр. – 1997. – 255 с.

59.       Слободян О.М. Іменник. Цикл уроків за темами початкового етапу вивчення // Вивчаємо українську мову та літературу. – К. – 2004. – №29. – С. 5–8.

60.       Собко В.О. Збагачення словникового запасу учнів прикметниками // Початкова школа. – 1985. – №9. – С. 41-46.

61.       Сучасна українська літературна мова / За ред. А.П. Грищенка. – 2-е видання, перероблене і доповнене. – К.: Вища школа. – 1997. – С. 365–378.

62.       Сучасна українська мова / За ред О.Д. Пономарьова. – 2-е видання, перероблене. – К.: Либідь, 2001. – С. 134–149.

63.       Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 класах. Науково-теоретичні засади та методичні рекомендації. – Київ: Наукова думка, 1995. – 112 с.

64.       Українська мова з методикою навчання в початкових класах. – Інтегрований курс: Підручник для педагогічних вузів / За ред А.П.Каніщенко, Г.О.Ткачук. – К.: Промінь, 2003. – 232 с.

65.       Фесуненко П. Словникова робота в умовах класу-кабінету // Початкова школа. – 1984. – №2. – С. 28–30.

66.       Хорошковська О. Розвиток українського мовлення молодших школярів // Початкова школа. – 1997. – №8. – С. 14-16.

67.       Шкуратяна Н.Г., Шевчук С.В. Сучасна українська літературна мова: Навчальний посібник. – К.: Література, 2000. – 688 с.

ДОДАТКИ

Додаток А

Конспект уроку з розвитку мовлення

Тема. Написання твору « Прихід весни»

Мета. Вчити висловлювати свої думки в логічній послідовності, збагачувати активний словник учнів. Розвивати творчі здібності, спостережливість. Виховувати любов до природи, вміння відчувати красу рідного слова.

Обладнання. Дитячі малюнки про весну, пейзажі, репродукції, кольорові олівці, папір, зошити для творчих робіт.

Хід уроку

1. Ознайомлення з темою і метою уроку

В центрі на дошці написана тема «Прихід весни».

У нас сьогодні дуже цікава робота. Ми будемо вчитись писати твір про весну. Що означає – написати твір? Це означає – творити, працювати творчо, висловлювати свої думки, передавати почуття, мрії, надії, захоплення, стан вашої душі. А весна пробуджує від сну, вносить у природу красу, чарівність.

2. Творча робота

А для чого, щоб написати твір про весну, треба підібрати такі слова, які допоможуть нам розповісти про цю чарівну пору року. Погляньте у віконечко, подумайте і назвіть дібрані слова.

(Діти називають такі слова-іменники: сонце, небо, хмарки, тепло, струмочки, земля, квіти, трава, дерева, птахи.)

Правильно, діти. Першим ви назвали СОНЦЕ, бо від його тепла
все оживає, починає рости та розвиватися. А якого кольору слово
СОНЦЕ?

(Це слово тепле, воно оранжеве)

Напишіть на аркуші посередині слово ВЕСНА, а вгорі у лівому
куточку кольоровим олівцем слово СОНЦЕ.

(Вчитель пише на дошці так само, а під словом СОНЦЕ прикріплює малюнок сонечка і так на кожне слово).

3. Лексична робота: збагачення й активізація словника учнів

Ось ми з вами написали кольорові слова ВЕСНИ. Бо ж НЕБО волошкове, а ХМАРКИ біленькі, ТЕПЛО- слово жовте, ДЕНЬ світлий, а ніч - слово чорне, СТРУМОЧКИ голубі і сірі, ТРАВА зелена, ПТАШКИ- чорні, сірі або строкаті, а КВІТИ різнокольорові. Тепер вам необхідно до кожного іменника підібрати прикметники, які характеризують весну. Розгляньте малюнки, які є на дошці, і подумайте, які прикметники ви підберете, щоб змалювати словами цю чарівну пору року.

Добір прикметників.

СОНЦЕ (яке?) - веселе, усміхнене, яскраве, щире, привітне, тепле, оранжеве.

НЕБО (яке?) - високе, синє, безмежне, чисте, дивовижне, ясне.

ХМАРКИ (які?) - білі, легкі, химерні.

ТЕПЛО (яке?) - щире, лагідне, добре, привітне.

ДЕН Б (який?) - довший, світлий, сонячний.

НІЧ (яка?) - тиха, тепла, зоряна, місячна, коротка.

СТРУМОЧКИ (які?)- ніжні, тендітні, несміливі, дзвінкі.

ДЕРЕВА (які?) — світлі, весняні.

ТРАВА (яка?) -росяна, зелена, ніжна, гостренька, духмяна.

ПТАХИ (які?) - перелітні, співучі.

- Діти, ви підібрали дуже гарні прикметники про весну. Нам ще треба дібрати дієслова і записати їх. Добір дієслів.

СОНЦЕ (що зробило?) - викотилось, піднялось, сховалось. ХМАРКИ (що зробили?) - з'явились, випливли, розбіглись.

ТЕПЛО (що зробило?) -розлилось, огорнуло, оповило, пригорнуло.

СТРУМОЧКИ ( що зробили?)- побігли, задзюрчали, потекли, заспівали.

КВІТИ (що зробили?) - проглянули, зацвіли, засміялись...

ТРАВА (яка?) - пробилась, вистромилась, потяглась...

ДЕРЕВА (що зробили?) - прокинулись, почали зеленіти...

ПТАХИ (що зробили?) - повернулись, прилетіли, заспівали...

4. Робота із словником

У тлумачному словнику діти знаходять значення слів: тендітний, щирий, щедрий, химерний.

5. Складання речень

Ось ми і підійшли до написання твору про весну. Зараз ми спробуємо скласти речення про цю цікаву пору року з тих слів, що записали.

Діти складають речення із записаних слів, спочатку усно. Потім, використовуючи дібрані слова і речення, пишуть твори на аркушах паперу, щоб можна було замінити слово чи речення іншим, більш прийнятими та влучними.

6. Робота над планом

План твору

1.   Перші прикмети весни.

2.   Розквітає земля.

3.   Перелітні птахи поспішають додому.

4. Складання твору учнями.

Зразок твору

Привітне тепле сонечко випливає на бездонне небо і щодня піднімається все вище і вище. Часом на синьому небі з'являються химерні білі хмаринки. Вони такі легкі, наче лебединий пух. А ніжне тепло огортає всю землю.

День став довгий і світлий, а ніч коротка і тепла. Від тепла потекли дзвінкі струмочки, які щедро напувають землю талою водою. А земля усміхається до сонечка чарівними, ніжними, тендітними першими квітами.

Де-не-де пробивається зелена травичка і тягне гостренькі списики до сонця. На деревах набубнявіли бруньки. А з далеких країв повертаються додому перелітні птахи.

Все в природі оживає, співає, квітує, а в повітрі стоїть п 'янкий аромат весни. Здрастуй, весно!

7. Фізкультхвилинка

8. Творча робота

А ми будемо колективно складати вірш про весну, добираючи останнє слово другого рядочка в риму. Потрібне слово дуже швидко. Будьте уважні.

Весна в усі шпаринки рветься,

Зчорніли клаптики снігів,

Веселе сонечко сміється,

І вийшла річка з берегів.

Не взнати стежечку знайому –

Там первоцвіт рясний зацвів,

Вертаються пташки додому,

До рідних місць, садів, лісів...

І пахощі приємні ллються,

Змінилося довкіл усе.

Струмочки весело сміються.

Весна іде! Красу несе!

Скажіть, яка іде весна?

Чарівна, гарна і ОСЯЙНА.

І раді всі міста і села,

Бо йде до нас весна ВЕСЕЛА.

Летить на сушу і на море

Повітря чисте і ПРОЗОРЕ.

У полі теплий вітер віє,

А небо угорі СИНІЄ.

Хоч де-не-де ще сніг лежить,

Та воює дзвінкий струмок БІЖИТЬ.

Веселе сонечко розквітло,

Весна летить прозора й СВІТЛА.

Вона така, неначе казка,

Несе до нас тепло і ЛАСКУ.

Вона завжди така прекрасна,

Пригожа, дивна, СВОЄЧАСНА.

На трави розсипа росу,

Дарує щастя і КРАСУ.

У квіти землю одягає

І пісню радості СПIBAЄ.

А по шляху по весняному

Вертаються пташки ДОДОМУ.

Весні завжди радіють діти,

Летять метелики на КВІТИ.

Іде весна - і все радіє,

Вона серденько наше ГРІЄ.

І пташечка весна стрічає,

Веселу пісеньку СПІВАЄ.

Які для весни є слова?

Вона красива і ЖИВА,

Тендітна й ніжна, як купини.

Весела, лагідна, ЛАСКАВА.

І скрізь весні лунає слава,

Весела, сонячна, ЯСКРАВА.

Весна іде, немов царівна,

Зелена, сонячна, ЧАРІВНА.

І кожен день на ній обнова,

Вона завжди така ЧУДОВА!

Та й що казати, кожен знає,

Вона ще трепетна БУВАЄ.

Стає одразу білосніжна,

Як зацвітає вишня НІЖНА.

Як прилетить зозуля сива,

То особливо вже КРАСИВА.

Як не любити нам її,

Коли співають СОЛОВ’Ї.

Весна легка і животворна,

І незбагненна, й НЕПОВТОРНА.

Заполоняє щастям світ,

Весна не йде, а вже ЛЕТИТЬ!

Ви, діти, весну зустрічайте,

А ці слова ЗАПАМ'ЯТАЙТЕ.

 

10. Підсумок уроку

Учні читають свої твори.

11. Домашнє завдання

Прочитати свої твори друзям.

Додаток Б

Завдання до словникової роботи

1.   Спишіть прислів'я, доповнивши їх антонімами

2.    

Правда з дна моря виринає, а неправда … (потопає).

Один «зараз» краще трьох ... (потім).

Правда солона, а брехня…(солодка).

Ледачого всі обминають, а роботящого шанобливо.....(вітають).

Краще гірка правда, ніж ........... (солодка) брехня.

В добрім житті кучері в'ються, а в поганім - … (січуться).

Від слова до діла, як від землі до   (неба).

Літо біжить підстрибуючи, а зима ... (бреде) похнюпившись.

Незнайко на печі лежить, а знайко по дорозі    (біжить).

Що маєш зробити, то зроби сьогодні, а що маєш з’їсти, то їж.....(завтра).

Улітку пісні співаєш - узимку.............. (сльози) проливаєш.

По одягу зустрічають, а по розуму........................ (проводжають).

 

2. Омоніми-зміщення

На горі росте квасоля,

А згори несе квас Оля.

У садочку ріс ірис,

А на полі - мак ірис.

Кістку пес в зубах тримав

І в запасі ще три мав.

В парку гуляли ми, але я

Не знав, куди веде алея.

З'їв мій брат шоколад.

А я й це з'їм яйце.

Я зробив хлоп'ятко з вати,

Я к його я буду звати?

Він призначений для ігор

Отже, зватиметься Ігор.

Я ні слова не прорік

Ні про день, а ні про рік.

Бери грушки, поки даю,

Бо я в кущі покидаю.

3. Омоніми-каламбури

Якщо є у тебе мати, -

Будеш все на світі мати.

Всім подобається ласка.

Любить ласку навіть ласка.

Борода у діда з вати.

Як же цього діда звати?

Таємницю ніде діти,

Таємницю знають діти.

Грай моя скрипко, серце не край,

Я ще вернуся колись в рідний край.

Ти мене за носа не води,

Краще дай напитися води.

Я візьму легенький прут

Пожену гусят на Прут.

Хоч купатиму не в милі,

стануть чисті всі та милі.

Наша Мурка вушка мила

У садку біля криниці.

Мила лапкою, без мила –

Це тому, що Мурка – киця.

4. Кросворд

 

Заміни словосполучення іменниками-синонімами і запиши у клітинках.

1.   Висушена трава.

2.   Сильний дощ.

3.   Дощ із блискавкою і громом.

4.   Буря в морі.

5.   Топлене сало.

6.   Розлив річки.

Міністерство освіти і науки України Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка ДИПЛОМНА РОБОТА Збагачення словникового запасу молодших школярів під ча

 

• 14:21 05 Июля 2016
  Российско-китайский медуниверситет откроет магистерскую программу по TCM
• 01:21 05 Июля 2016
  На форуме МГУ Россия и Китай обсудят научно-образовательное сотрудничество
• 11:00 04 Июля 2016
  Реморенко: "ЕГЭ-туризм" в России сходит на нет
• 10:52 04 Июля 2016
  Летняя российско-австрийская школа откроется в Москве
• 15:31 01 Июля 2016
  В СПбГУ могут воссоздать географический факультет

Заказать уникальную работу