Ѕаза знаний студента. –еферат, курсова€, контрольна€, диплом на заказ

курсовые,контрольные,дипломы,рефераты

»нформационно-обучающа€ среда: проблемы формировани€ и организации учебного процесса — психологи€, педагогика

«айцева ≈.Ќ

”ниверситет города ѕереславл€ (г. ѕереславль-«алесский)

кафедра иностранных €зыков

 онцепци€ информационно-обучающей среды

√лобализаци€ общественных процессов, стремительные перемены в информационно-коммуникационной инфраструктуре, международна€ конвергенци€ и многопрофильна€ коопераци€ привели к тому, что общество предъ€вл€ет новые требовани€ к пут€м приобретени€ и передачи знаний, и той роли, которую играет человек в этих процессах. ќдним из актуальных направлений реформировани€ современной системы образовани€ €вл€етс€ системна€ интеграци€ информационных и телекоммуникационных технологий в сам образовательный процесс и в управление образованием. ¬ ходе реформировани€ на первый план выходит задача принципиально нового конструировани€ содержани€ и организации учебного материала, педагогической де€тельности преподавател€ и учебной работы студента в компьютерной среде.

√лавным представл€етс€ не "прочтение" с помощью компьютера целого курса или его фрагментов и проверка усвоенного, а более высокий уровень репрезентировани€ в учебном процессе самого осваиваемого объекта, переход от описательного или аналитического представлени€ этого объекта к моделированию его существенных свойств [URL 1]. ƒл€ высшего образовани€ первостепенную актуальность приобретает задача использовани€ возможностей компьютера в моделировании исследовательской и профессиональной де€тельности. ѕроцесс реформировани€ рассматриваетс€ в контексте создани€ таких педагогических технологий, которые бы обеспечивали переход от формально-дисциплинарного к проблемно-активному типу обучени€ [”рсул ј.ƒ., 1997]. Ёта задача напр€мую св€зана с концептуальным обоснованием целостной системы учебно-предметной де€тельности, сохран€ющей в услови€х информационной технологии обучени€ основные этапы формировани€ умственных действий с использованием конструктивного анализа и моделировани€ предметных сред [ћонахов ¬.ћ., 1990]. ¬ основе системного подхода к реформированию содержани€ и методов обучени€, который рассматриваетс€ в работах Ѕ.Ћ. јгранович, Ѕ.Ќ. Ѕогатыр€, ё.—. Ѕрановского, я.ј. ¬аграменко, Ё.√. —кибицкого, ј.¬. ’уторского, а также в целом р€де зарубежных исследований (T. Reeves, C. Resnick, J. Self, J. Underwood и других), лежит использование в образовательном процессе обучающей среды (Learning Environment). Ќеобходимо отметить, что задача перехода к обучающим средам, как насущной потребности информатизации образовани€, была поставлена в целом р€де работ еще в конце 70-х - 80е годы (ё.ј. ѕервин, ƒ. —ьюзел, ƒ. –отерей, S. Papert, D.H. Jonassen и других), но предметом активного обсуждени€ стала лишь в последнее врем€.

 ак показывает анализ исследований и материалов конференций по проблемам информатизации образовани€, существует целый р€д авторских трактовок, определ€ющих специфику обучающей среды, основанной на компьютерных технологи€х. Ёто €вление во многом обусловлено неусто€вшейс€, динамично развивающейс€ терминологической базой компьютерных технологий обучени€. ¬иртуальна€ среда обучени€ рассматриваетс€ в работах ∆.Ќ. «айцевой, ј.ј.  алмыкова, Ћ.ј. ’ачатурова; встречаютс€ такие термины, как интегрированна€ учебна€ среда [ рюкова ќ.ѕ., 1998], информационно-предметна€ среда (».¬. –оберт), предметна€ обучающа€ среда [ћонахов ¬.ћ., 1990], информационно-динамическа€ среда (Ќ.¬. —изинцева), информационно-педагогическа€ среда (ј.ј. јха€н) и др.

ќднако, наиболее распространенным и, с нашей точки зрени€, адекватно отражающим сущность данного €влени€ термином, €вл€етс€ информационно-обучаща€ среда (»ќ—). ¬ этом определении акцент делаетс€ на информационном характере среды, поскольку информационно-знаниевые потоки составл€ют основу взаимодействи€ системы "человек-компьютер". Ќ.Ќ. ћоисеев отмечал, что новые технологии работы с информацией - это такой же закономерный акт самоорганизации материи, как по€вление жизни, средств использовани€ энергии —олнца, по€вление разума и т.д. [ћоисеев Ќ.Ќ.,1987]. —овременные образовательные процессы не могут проходить без включени€ в процесс обучени€ широкого спектра информационных ресурсов, без развити€ умений обработки и представлени€ информации. »нформационна€ среда, созданна€ средствами новых информационных технологий (Ќ»“), рассматриваетс€ как составна€ часть среды обучени€ и выступает как "сложное, многоаспектное образование, своеобразна€ результирующа€ всех информационно-знаниевых и коммуникационных потоков, на пересечении которых находитс€ человек" [—еменюк Ё.ѕ., 1993]. јнализ работ Ѕ.Ћ. јгранович, ѕ.Ћ. Ѕрусиловского, √.¬.  едровой, ј.ћ.  ороткова, ќ.ѕ.  рюковой, ≈.ј. Ћоктюшиной, ё.ћ. Ќасоновой, ≈.—. ѕолат, ».¬. –оберт, ƒ.¬. —молина и других позвол€ют сделать вывод, что большинство исследователей рассматривают »ќ— в русле решени€ задач совершенствовани€ дидактической теории и практики применительно к новым образовательным услови€м и описывают модель учебного процесса, в которой используютс€ возможности Ќ»“, позвол€ющие эффективно организовать индивидуальную и коллективную работу преподавател€ и студентов, а также интегрировать различные формы и стратегии освоени€ знаний по предмету, направленные на развитие самосто€тельной познавательной учебной де€тельности. “е различи€, которые присутствуют в понимании »ќ—, во многом определ€ютс€ концептуальными подходами к использованию информационных и телекоммуникационных технологий в обучении, на которые опираетс€ каждый из авторов. ћожно выделить три основных типа сред, которые были реализованы на практике или описаны в виде теоретических подходов в известных нам работах:

среды, ориентированные на представление знаний;

среды, ориентированные на самосто€тельную де€тельность по приобретению знаний;

смешанный тип сред.

ѕервое понимание »ќ— св€зано с аппаратно-программной моделью изучаемой области знани€, в которую встраиваетс€ определенна€ методика или методики обучени€.  ак правило, это высокоструктурированные обучающие среды, в которых программно определены характер и направление (или направлени€) обучени€, возможности и формы участи€ обучаемого, реализуетс€ последовательное приближение к поставленной конечной цели обучени€. ¬ создании таких сред активно используетс€ когнитивный подход, в основе которого лежит опора на внутреннюю структуру человеческого знани€, на системно-структурные свойства изучаемого предмета. “акие среды могут быть установлены как на локальном компьютере, так и в сетевой среде (локальной или глобальной).   этому же типу относ€тс€ большинство интеллектуальных и адаптивных обучающих сред, направленных на реализацию гибкого индивидуализированного процесса обучени€, в основе которого лежат модели познавательной де€тельности обучаемого.

—реды первого типа могут быть как "открытыми", например, программные оболочки позвол€ют преподавателю заменить или внести новое содержание, так и "закрытыми" (€рким примером этому €вл€ютс€ комплексные интеллектуальные среды).  оммуникационные функции в таких »ќ— используютс€ преимущественно дл€ управлени€ учебным процессом. ¬нешние информационные ресурсы (распределенные базы данных, виртуальные библиотеки, электронные учебные пособи€ и прочее) могут быть включены в процесс обучени€, но используютс€, как правило, в ограниченном контексте, как дополнение к содержанию основного курса. Ќар€ду с таким пониманием все большее признание обретает представление об обучающей среде в русле стратегии развивающего обучени€, когда в процесс обучени€ интегрирован широкий спектр возможностей компьютера, которые в различных формах используютс€ дл€ извлечени€ и приобретени€ знаний. “акое понимание »ќ— составл€ет основу второго типа сред.

ƒл€ второго типа характерно убеждение, что обучение €вл€етс€ органической производной структуры взаимодействи€ [—ьюзел, –отерей, 1988, с.64], поэтому упор делаетс€ на процессы, лежащие в основе формировани€ того или иного навыка. »стоки такого подхода лежат в теори€х Ћ.—. ¬ыготского и его последователей, которые рассматривали обучение как активный процесс, в котором ученик играет роль "конструктора" знаний, а процесс конструировани€ знаний базируетс€ на текущих и прошлых знани€х и опыте ученика. ¬ большинстве зарубежных исследований на прот€жении последних двух дес€тилетий учебные среды рассматриваютс€ с позиций их де€тельностного, конструктивистского характера, понимание среды базируетс€ на концепции обретени€ знаний в процессе решени€ содержательных задач, разработанных в рамках конструктивистской когнитологии. —огласно такому взгл€ду, обучение в »ќ— €вл€етс€ активным процессом, направленным на извлечение, конструирование знани€, а не просто на его воспроизведение. ќбучение в такой трактовке выполн€ет роль поддержки конструктивных усилий обучающегос€ по освоению знаний и умений.

јнализ современных российских и зарубежных исследований показывает, что в последние годы происходит стирание различий между этими типами сред, и формируютс€ среды, которые интегрируют оба подхода, то есть, среды представл€ет собой источник учебно-методического знани€ в конкретной области знани€ и одновременно высоко структурированную среду дл€ организации различных форм самосто€тельной познавательной де€тельности. “акие среды, как правило, формируютс€ в рамках общедоступных технологий в среде WWW, либо базируютс€ на профессионально разработанных оболочках - распределенных обучающих средах, средах ориентированных на сотрудничество и других, основанных на телекоммуникационных технологи€х. ќни открыты и дл€ преподавател€ и дл€ обучаемого, позвол€ют дополн€ть содержание и вносить в него коррективы, представл€ть результаты своей учебной де€тельности в среде.  оммуникационные процессы в такой »ќ— обеспечивают дидактический, методический и организационный фон обучени€ и €вл€ютс€ центральным элементом учебного процесса. »менно эта концепци€ легла в основу формировани€ »ќ— дл€ поддержки обучени€ иностранному €зыку (€понскому) студентов не€зыковых специальностей в ”ниверситете города ѕереславл€.

ќсобенности формировани€ информационно-обучающей среды дл€ обучени€ €понскому €зыку

‘ормирование любой »ќ— представл€ет собой целенаправленный процесс, раст€нутый во времени. ¬ том случае, если среда базируетс€ на общедоступных Web-технологи€х, прогресс самих информационных и телекоммуникационных технологий заставл€ет преподавател€ посто€нно пересматривать инструментальные возможности среды, а следовательно ее дидактическое наполнение, методические решени€, коммуникационные функции и проч. Ётапы развити€ »ќ— дл€ поддержки курса €понского €зыка в ”ниверситете г. ѕереславле показана на рис. 1

–ис. 1. ƒиаграмма поэтапного развити€ »ќ— и временных рамок обучени€ групп.

1. Ётап "инноваций"

ћожно выделить два основных этапа создани€ и интеграции ресурсов информационно-обучающей среды в традиционный учебный процесс [Collis, B., 1997].

Ќачальный этап или этап "инноваций", характеризуетс€ тем, что профиль традиционного курса не мен€етс€, как не мен€ютс€ в процентном соотношении и установленные компоненты курса: врем€, отведенное на аудиторные зан€ти€, на самосто€тельную работу, на выполнение индивидуальных заданий и контроль за ходом учебного процесса и проч. Ќо в этих рамках преподаватель находит пути реализации отдельных элементов педагогического процесса в новом виде, использу€ ресурсы »ќ—.

¬ нашем случае начальный этап (среда I типа) совпал со временем становлени€ и развити€ информационно-телекоммуникационной инфраструктуры университета и, соответственно, ограниченном включении в эту инфраструктуру обучаемых. –анние версии операционных систем обусловливали комплексность информационной обработки иероглифики и процесса ее передачи в телекоммуникационной среде. Ќа этом этапе инновации были представлены знакомством студентов с различными типами обучающих программ и тренажеров дл€ ранних версий DOS и Windows, текстовыми редакторами, базирующимис€ на разных принципах ввода иероглифических знаков, программами перекодировки и конвертировани€ €понского текста в компьютерной среде. —обирались, анализировались и систематизировались сетевые материалы, св€занные с социокультурными, лингвокультурологическими, страноведческими и другими аспектами, св€занными с €зыком и культурой японии и повышением мотивационного фона обучени€. ѕреподаватель также создавал собственные учебные ресурсы, которые периодически включались в процесс обучени€.

 оммуникационные функции среды на первом этапе использовались локально и фрагментарно, коммуникации проходили преимущественно в режиме "преподаватель-обучаемый-преподаватель" и были направлены на информирование студентов о том или ином ресурсе »ќ—, а также актуализировались при отправке студентами самосто€тельных работ, выполненных в текстовых редакторах, и реализации функции обратной св€зи.  онтролирующие функции среды были ограничены возможност€ми обучающих программ и тренажеров, а также традиционным контролем преподавател€ за выполнением письменных работ в »ќ—.

2. Ётап "модернизации"

¬торой этап можно назвать этапом "педагогической модернизации". ѕод педагогической модернизацией имеетс€ в виду изменение профил€ курса. Ёто подразумевает более широкое, в качественном и количественном плане, использование ресурсов среды в учебном процессе. —оставным элементом учебного процесса станов€тс€ реализаци€ групповых или индивидуальных проектов в компьютерной среде, перевод большей части самосто€тельной работы в телекоммуникационный режим. ”ровень модернизации подразумевает большую самосто€тельность обучаемого и переход от упражнений репродуктивного типа, выполн€емых в компьютерной среде к индивидуализированному учебному процессу, характеризующемус€ высоким уровнем мотивации.

¬ нашем случае этап "модернизации" был начат 5 лет назад и продолжаетс€ до сих пор (среда II и III).   качественным изменени€м, произошедшим на втором этапе, можно отнести включение в процесс обучени€ проектной де€тельности и учебных коммуникаций с носител€ми €зыка и профессорско-преподавательским составом €понских вузов. ѕрофессиональна€ ориентаци€ коммуникаций была поддержана участием в совместных телекоммуникационных семинарах с €понскими студентами. ¬ результате активной проектной де€тельности изменилс€ характер контрол€ за учебной де€тельностью в »ќ—, возросла роль самоконтрол€ обучаемых в процессе выполнени€ заданий по проекту. ¬ процесс обучени€ на втором этапе был включен регул€рный перевод аутентичных учебных текстов по специальности студентов, начато формирование умений пользоватьс€ компьютерными словар€ми разных типов (фонетическими, иероглифическими, толковыми), встроенными в текстовые редакторы и работающие в режиме он-лайн, а также системами автоматизированного перевода.

ѕереход от среды II типа к среде III типа был обусловлен качественными изменени€ми, произошедшими в операционной системе Windows'2000, и вылилс€ в существенное реформирование функций »ќ— с позиций ее характеристик как инструмента обучени€. ¬ведение единой кодировки Unicode в работу »нтернет-браузеров и Microsoft Office, позволило работать с €понским €зыком практически во всех приложени€х Windows, в том числе в русской версии операционной системы; упростило процедуру чтени€ и редактировани€ текстов и html-документов на €понском €зыке; создание и прочтение сообщений в чатах и режиме электронной почты. “аким образом, умени€ и навыки сложной процедуры информационной обработки €понского текста отошли на второй план, а первостепенное значение приобрели умени€ и навыки использовани€ различных обучающих программ и приложений, сетевых профессионально-ориентированных ресурсов, конструктивной коммуникационной де€тельности.

 ак следствие упростилс€ механизм коммуникаций, увеличилс€ объем внешнего и внутреннего трафика, в том числе не контролируемого преподавателем. ¬озросли возможности »ќ— в реализации нагл€дности представлени€ учебной информации, стала возможной реализаци€ дву- и трехъ€зычных (англо-русско-€понских) текстовых и html-документов, более полно иллюстрирующих лексические, грамматические и другие учебные материалы. —ущественно упростилс€ поиск высокоинформативных сайтов на €понском €зыке в поисковых системах.

Ќа этом этапе в оболочку среды была включена встроенна€ программа регистрации частоты и продолжительности работы студентов во внеаудиторное врем€, а также активизирована функци€ автоматической регистрации программ и материалов, полученных с ftp-сервера. Ёто позволило преподавателю более полно осуществл€ть функцию контрол€ и оперативно получать информацию об интенсивности работы обучаемых с ресурсами »ќ—.

»сход€ из классификации степеней интеграции »ќ— в учебный процесс, данной ќ.ѕ.  рюковой [ рюкова ќ.ѕ., 1998], можно говорить о частичной содержательной интеграции на начальном этапе, когда предполагаетс€ стыковка содержани€ »ќ— с курсом преподавани€, но пон€ти€ метода и содержани€ обучени€ системно не затрагиваютс€. Ќа этапе же "модернизации" присутствует содержательно-де€тельностна€ интеграци€, котора€ подразумевает эксплицитное представление информации о содержании и методе обучени€ и единый интерфейс, что обеспечивает обучаемому свободу в осуществлении стратегий самосто€тельного обучени€.

ќсобенности организации учебного процесса в информационно-обучающей среде

ќбучение в »ќ— выступает как динамическа€ система, представл€юща€ собой целостную совокупность поступательно смен€ющих друг друга образовательных ситуаций. ѕод образовательной ситуацией вслед за ќ.ѕ. ќколеловым мы понимаем систему психолого-педагогических и дидактических условий и стимулов, став€щую человека перед необходимостью осознанного выбора, корректировки и реализации собственной модели обучени€, то есть осуществлени€ самосто€тельной учебной де€тельности [ќколелов ќ.ѕ., 2001].

Ќезависимо от предметной специфики, »ќ— должна реализовывать следующие основные функции:

оперативна€ доставка учебной информации обучающемус€;

осуществление коммуникационной функции между всеми участниками учебного процесса и обратной св€зи с преподавателем;

обеспечение индивидуальной и групповой самосто€тельной работы.

¬ основе механизма саморегулировани€ учебного процесса в среде лежит пр€ма€ и обратна€ св€зь в системе "преподаватель - »ќ— - студент". »ќ— рассматриваетс€ нами как комплекс компонентов (блоков), который обеспечивает системную интеграцию Ќ»“ в процесс обучени€ иностранному €зыку (см. рис. 2). —оставной частью »ќ— €вл€ютс€ обучающиес€, преподаватели и "внешние" участники учебного процесса, взаимодействие которых осуществл€етс€ с помощью современных телекоммуникационных средств. »нформационно-знаниевые потоки (вход€щие, исход€щие и внутрисредовые) представл€ют собой самую динамичную часть, объедин€ющую различные компоненты этой антропоцентрической системы в единое целое. Ёти св€зи должны носить открытый, диалогический характер и обеспечивать взаимодействие участников учебного процесса между собой и с внешней средой [Ёльконин Ѕ.ƒ., ‘румкин ».ƒ., 1993].

ќсновным условием, определ€ющим успешное функционирование всей системы учебной де€тельности в »ќ—, €вл€етс€ готовность участников учебного процесса к взаимодействию в новой среде. ѕод готовностью подразумеваютс€ р€д психолого-педагогических условий, составл€ющих основу реализации »ќ— дл€ поддержки курса иностранного €зыка, на которых мы остановимс€ ниже.

Ќе смотр€ на то, что дл€ »ќ— характерна высока€ степень контрол€ обучаемого за ходом обучени€, в котором компьютер лишь создает операционную среду, учебна€ де€тельность в таких средах нуждаетс€ в большем управлении со стороны преподавател€ дл€ раскрыти€ всех возможностей среды, поскольку нова€ информаци€ не станет "знанием" учащегос€ до тех пор, пока эти фрагменты информации не будут интегрированы в уже имеющеес€ тело личностных знаний. ѕодобное интегрирование зависит от преподавател€, имеющего доступ к истории накоплени€ знаний учеником и склонного поддерживать их в осуществлении ими необходимых интегрирующих шагов [ рук „., 2000].

–ис. 2. —труктурно-функциональна€ схема »ќ—.

Ёффективна€ самосто€тельна€ учебна€ де€тельность по освоению иностранного €зыка возможна только при условии обеспечени€ своевременной обратной св€зи и функций контрол€. ћы можем говорить о двух типах обратной св€зи в »ќ—. ѕервый тип - это информаци€, котора€ поступает от той или иной обучающей или тестирующей программы, включенной в учебный процесс, в ответ на действи€ обучаемого. “ака€ обратна€ св€зь характеризуетс€ оперативностью, дает возможность обучаемому сделать осознанный вывод об успешности или ошибочности учебной де€тельности, она побуждает его к рефлексии, €вл€етс€ стимулом к дальнейшим действи€м, помогает оценить и скорректировать полученные результаты. ¬торой тип обратной св€зи - это реакци€ преподавател€ или других участников учебного процесса (носители €зыка, партнеры по проектам и др.) на де€тельность обучаемого. ќна может быть как оперативной, так и отсроченной, но лишь до некоторой степени. ¬ услови€х телекоммуникационного взаимодействи€, когда невербальные каналы общени€ участников учебного процесса оказываютс€ перекрытыми, необходимо удел€ть особое внимание своевременности этой св€зи, ее конструктивному и позитивному настрою. ѕри организации проектной де€тельности важной задачей руководителей проекта с обеих сторон €вл€етс€ обеспечение оперативной обратной св€зи как реакции на результат де€тельности партнеров. ѕланомерно и рационально организованна€ обратна€ св€зь при выполнении заданий в »ќ— чрезвычайно важна, так как способствует формированию устойчивой позитивной мотивации учебной де€тельности студентов.

 ак показано в работах ».ј. «имней, ј. . ћарковой, ј.ј. Ћеонтьева, ≈.». ѕассова, R.C. Gardner и других исследователей, природа мотивации при изучении иностранного €зыка может быть различной. ƒл€ оптимальной организации учебной де€тельности в »ќ— необходимо знать типы мотивации, которые существуют у обучаемых. –азвитие внутренних мотивов, которые исход€т из самой ино€зычной де€тельности, €вл€етс€ основной задачей обучени€ в »ќ—, поскольку в этом случае "работает не стимул€ци€, а внутреннее побуждение; мотиваци€ оказываетс€ не привнесенной в обучение извне, не нав€занной ему, а €вл€етс€ пр€мым порождением самого метода обучени€" [ѕассов ≈.».,  узовлев ¬.ѕ.,  оростелев ¬.—., 1987]. ѕри решении этой задачи особую важность приобретает учет тех параметров, которые присущи конкретному индивиду, а именно: личный опыт, контекст де€тельности, интересы, эмоции и др.

ѕри формировании самосто€тельной учебной де€тельности в »ќ— необходимо обращать внимание на такие факторы, как эмоциональна€ окрашенность €зыкового материала, его значимость, степень св€зи с основной де€тельностью, личностные особенности испытуемых. ƒл€ достижени€ эмоциональной окрашенности обучени€ иностранному €зыку необходимо задействовать специальные группы приемов, способствующих выработке положительного эмоционального фона обучаемых, такие, как чередование различных видов учебной де€тельности, как можно более раннее, целенаправленное включение в учебный процесс коммуникаций с носител€ми €зыка, использование познавательных учебных и аутентичных текстов. ¬ыработка заинтересованности в обучении и позитивных ассоциаций осуществл€етс€ посредством знакомства со страноведческой информацией, культурными аспектами страны изучаемого €зыка, знакомства с персональными сайтами известных специалистов, переводчиков, дл€ которых €понский €зык не €вл€етс€ основной специальностью.

 онтроль за эмоциональным фоном обучаемых важен еще и потому, что самосто€тельна€ коммуникативна€ де€тельность в открытой телекоммуникационной среде может носить спонтанный характер (это относитс€ в основном к спонтанно возникающим коммуникаци€м в режиме реального времени, осуществл€емых в средах IRC, ICQ и др.). Ќегативный коммуникативный опыт может привести к таким психологическим состо€ни€м, как фрустраци€, падение интереса к изучаемому €зыку. Ќаш опыт преподавани€ показывает, что среди партнеров по коммуникаци€м в €понско€зычных чатах могут оказатьс€ люди, негативно относ€щиес€ к –оссии. Ќередки были ситуации, когда носители €зыка без предупреждени€ переходили на английский €зык, вид€, что партнер по коммуникации не в совершенстве владеет €понским. »ногда коммуникационный процесс прерывалс€ партнерами в неэтичной форме в св€зи с тем, что обучаемые долго формулировали речевое высказывание или их знани€ не соответствовали уровню €зыковых знаний собеседника. ѕоэтому задачей преподавател€ €вл€етс€ направление коммуникационного процесса в конструктивное русло, с учетом €зыковых знаний обучаемого на каждом этапе, а также обеспечение заинтересованности в коммуникаци€х партнеров с €понской стороны.

—в€зь с основной учебной де€тельностью и тем самым повышение значимости процесса обучени€, достигаетс€ посредством целенаправленного использовани€ ресурсов »ќ— в режиме моделировани€ использовани€ иностранного €зыка в будущей профессиональной де€тельности студентов. Ќа начальном этапе ресурсы среды должны быть использованы дл€ расширени€ профессионального кругозора и приобретени€ обучаемым знаний об особенност€х сферы его профессиональной де€тельности в стране изучаемого €зыка. Ёта информаци€ может быть представлена на родном €зыке или первом иностранном €зыке обучаемого, а на более поздних этапах развитие познавательной де€тельности студентов должно осуществл€тьс€ средствами изучаемого €зыка (работа с аутентичными текстами по специальности, проектна€ де€тельность по тематике специальности, пассивное либо активное участие в тематических дискуссионных группах и списках рассылки и другие виды де€тельности).

ѕомимо этого важную роль играет координаци€ обучени€ иностранному €зыку с преподавател€ми профилирующих кафедр, группировка обучаемых в их познавательной де€тельности по специализации. Ќаш опыт показал эффективность привлечени€ студентов специальностей прикладна€ математика и информатика к поддержке и развитию программных ресурсов »ќ—. —туденты экономических специальностей в течение года участвовали в телекоммуникационном семинаре студентов-экономистов университета Ќиигата по проблемам €понско-российских экономических отношений. ƒл€ подготовки реферативных обзоров по экономической тематике в рамках этого семинара студентами использовались источники на €понском €зыке. “аким образом, происходит актуализаци€ результатов обучени€ иностранному €зыку, предполагающа€ применение на практике приобретенных знаний, умений, навыков. ќпора на рассматриваемый принцип в процессе обучени€ в »ќ— призвана способствовать построению своеобразного сценари€ предсто€щей профессиональной де€тельности студента, посто€нному совершенствованию его профессиональных навыков. Ёто позвол€ет вы€вл€ть, эксплицировать то неформальное знание, которое профессионалы ежедневно используют в своей практике, делать его предметом изучени€ и таким образом обеспечивать опережающий характер обучени€.

”чет индивидуальных различий обучаемых €вл€етс€ важным условием эффективного процесса обучени€ иностранному €зыку, что раскрыто в работах целого р€да педагогов и психологов (ћ. .  абардов, —.Ћ. –убинштейн, Ѕ.ћ. “еплов, Ћ.ј. якобовиц и др.). ќтношение к учащемус€ как субъекту учебного процесса в »ќ— в идеале должно быть "св€зано с правом выбора каждым из учащихс€ собственной технологии овладени€ иностранным €зыком, с учетом индивидуально-психологических особенностей субъекта - внимани€, пам€ти, мышлени€, типа нервной де€тельности; оно базируетс€ на изучении индивидуально-типических процессов и способов овладени€ ино€зычной речью, на вы€влении психофизиологических механизмов, лежащих в основе индивидуально-своеобразных путей овладени€ иностранным €зыком" [ƒэвидсон ƒ.≈., ћитрофанова ќ.ƒ., 1990].

”чет индивидуальных различий при обучении €понскому €зыку представл€етс€ особенно актуальным, поскольку освоение иероглифики как основной по нагрузке де€тельности при изучении €понского €зыка €вл€етс€ сложным психо-физиологическим процессом, который во многом зависит от особенностей воспри€ти€ и переработки информации [–езаненко ¬.‘., 1978]. ¬ажной €вл€етс€ задача определени€ доминирующего способа обработки информации каждого обучаемого и степени ее вли€ни€ на освоение идеографической письменности. ѕринцип индивидуализации реализуетс€ и при учете мотивационных установок, подборе текстов дл€ прочтени€, при выборе партнеров по коммуникации. », наконец, учебна€ де€тельность в »ќ— будет максимально эффективной, если она выходит на уровень сотворчества всех участников учебного процесса - обучаемых и преподавател€, обучаемых и носителей €зыка, обучаемых и представителей сетевого сообщества, изучающих €понский €зык.

ѕри использовании принципов личностно-ориентированного развивающего образовани€ »ќ— предстает как некий организм, наход€щийс€ в посто€нном развитии и совершенствовании, характеризующийс€ личной включенностью всех участников процесса обучени€. —отворчество про€вл€етс€ в совместном развитии среды, обновлении ее ресурсов, а также в "диалогическом постижении личностей" друг друга [Ѕахтин ћ.ћ.,1986], в раскрытии личностного, внутреннего содержани€ партнера по коммуникации. јктивное использование продуктивности среды или "производимого" содержани€ обучени€ [ћильруд –.ѕ., 1995], означающее реализацию дл€ обучаемого возможности не только приобретать €зыковые знани€, но и создавать и представл€ть свои собственные "продукты" €зыковой де€тельности, пусть даже не очень совершенные, €вл€етс€ €рко выраженной характеристикой »ќ—, котора€ должна быть посто€нно востребована преподавателем при организации самосто€тельной работы. ¬ роли средств представлени€ знаний (когнитивного инструментари€) могут выступать текстовые редакторы, гипертекстовые среды, графические редакторы и программы создани€ презентаций, €зыки программировани€, базы данных и др. –езультатом де€тельности при этом €вл€етс€ некоторый продукт, который обучаемый создает, "экстернализиру€" свои знани€, предварительно прошедшие процесс "интернализации" [Papert, S., 1999].

—овместное развитие среды может проходить как в неформальном, так и формальном режимах. —тремительный рост сетевых информационных ресурсов по предмету изучени€, посто€нное обновление содержани€ уже существующих ресурсов приводит к тому, что преподаватель физически не может отслеживать всю новую информацию. ¬заимокомпенсаторна€ активность про€вл€етс€ в том, что обучаемые и другие участники учебного процесса обмениваютс€ информацией и ссылками на обнаруженные или созданные ими ресурсы, представл€ющие интерес дл€ учебного процесса. ѕоддержка среды возможна также посредством организованной учебной де€тельности в виде целенаправленного поиска, анализа и описани€ ресурсов или создани€ обучающих программных средств как формы самосто€тельной, курсовой или даже дипломной работы. “аким образом, устанавливаетс€ ценностна€ форма общени€, в которой каждый участник учебного процесса раскрываетс€ как €зыкова€ личность и представл€ет собой равноправного члена »ќ—. ѕодобные способы организации педагогического взаимодействи€ преподавател€ и студента полностью соответствуют парадигме гуманистически-ориентированного процесса обучени€, котора€ предполагает открытое межличностное общение на изучаемом €зыке в формах сотрудничества, сотворчества, взаимопомощи. –азвитие самой среды, ее жизнеспособность во многом зависит от того, как эффективно реализуетс€ данное условие.

¬ы€вление условий эффективности обучени€ в »ќ— и факторов, вли€ющих на результативность учебного процесса

ќценка эффективности использовани€ »ќ— представл€ет собой комплексную процедуру, требующую учета таких факторов, как многоплановый характер использовани€ компьютера как инструмента обучени€ и динамика развити€ среды. »сход€ из этого, мы решили провести анализ условий эффективности обучени€ в »ќ—, который построили на сравнении учебных результатов четырех групп, кажда€ из которых проходила обучение на определенном этапе развити€ среды (см. рис. 2). ƒл€ анализа были вз€ты попарно учебные результаты двух независимых выборок (две группы, следующие по времени обучени€ одна за другой) и проведено их сравнение по определенному признаку. “аким образом, была проверена гипотеза о существенном различии выборок, что может подтвердить (или в случае несущественного различи€, не подтвердить) значимость развити€ среды дл€ результатов обучени€. ћетод, на котором построены вычислени€, -критерий U ¬илкоксона-ћанна-”итни.

¬ качестве общего признака были вз€ты результаты письменной контрольной работы, выполн€емой в текстовом редакторе, котора€ проводилась в каждой группе в конце третьего года обучени€ как допуск к экзамену. ¬ ходе контрольной работы провер€лись навыки письменного изложени€ законченных, коммуникативно-направленных высказываний и отдельных предложений, извлеченных из аутентичных научно-технических текстов. ѕод результатами контрольной работы мы понимаем количество грамматических ошибок, допущенных при выполнении задани€, а именно: ошибочно использованные устойчивые грамматические конструкции, пропущенные соединительные слова, неверные флексии, неправильные или отсутствующие падежные показатели, неверные глагольные формы и проч.

ќшибки, допущенные в употреблении лексики не учитывались, так как у студентов была возможность пользоватьс€ встроенными в редактор электронными словар€ми и, следовательно, эти данные не отражали реального уровн€ знаний обучаемых по разделу "лексика".  ажда€ предыдуща€ группа, обучение которой велось в среде более низкого уровн€, в экспериментальном исследовании выступает как контрольна€, а следующа€ за ней группа - как экспериментальна€. ¬ каждой паре (1-€ и 2-€ группы, 2-€ и 3-€ группы и 3-€ и 4-€ группа) определ€лось число инверсий U, показывающее, можно ли считать различи€ между группами наблюдений существенными или несущественными.

ƒл€ выборок 1-й и 2-й групп различи€ между двум€ вз€тыми р€дами чисел оказались существенными. Ёто свидетельствует о том, что развитие коммуникативных функций среды, которое проходило на втором этапе, €вл€етс€ важной характеристикой, способной оказать вли€ние на учебные результаты.

¬ случае сравнени€ 2-й и 3-й групп, различи€ оказались несущественными. ќчевидно, на такой результат оказал вли€ние тот фактор, что эти группы проходили обучение на одном и том же (втором) этапе развити€ »ќ—, а отдельные новые формы учебной работы, использованные в группе 3, не оказали вли€ни€ на результаты обучени€ в целом. ќбщее число инверсий дл€ выборок 3-й и 4-й групп позволило считать различи€ между двум€ р€дами чисел значимыми. —ледовательно, совершенствование инструментальных и контролирующих функций среды, которое происходило на третьем этапе, позволило улучшить результаты обучени€. ќднако, мы можем предположить, что на результаты четвертой группы оказал вли€ние и тот факт, что на первом году обучени€ эта группа стала объектом отдельного психолого-педагогического исследовани€, изложенного ниже, которое обеспечило высокий уровень индивидуализации учебного процесса.

ѕринима€ во внимание комплексный характер »ќ—, многообразие функций, которые она выполн€ет, специфику самосто€тельной учебной де€тельности, котора€ протекает в телекоммуникационной среде, а также особенности самого предмета изучени€ - €зыка, базирующегос€ на идеографической системе письменности, нам представилось актуальным вы€вить те существенные факторы, которые могут вли€ть на результаты обучени€ в »ќ—, а также определить характер и силу св€зей между выделенными факторами и результатами обучени€.

¬ыбор факторов был обусловлен как анализом соответствующей психолого-педагогической литературы, так и собственным опытом преподавател€, наблюдени€ми за особенност€ми учебного процесса в компьютерной и телекоммуникационной среде.

ќбъектом анализа были выбраны следующие факторы: 1) интенсивность работы обучаемого с материалами »ќ— во внеаудиторное врем€; 2) личностные особенности обучаемого (ведуща€ репрезентативна€ система); 3) мотивационный контекст обучени€ (преобладающий тип мотивации); 4) уровень его "»нтернет-аддикции", под которым мы понимаем навыки, опыт и потребность работы с информацией в телекоммуникационной среде.

ѕомимо этого в данной части исследовани€ поставлена задача вы€снени€ того, насколько эффективно развиваютс€ различные €зыковые умени€ в »ќ—. «нани€ по предмету (интегральна€ оценка) составл€ли тот параметр, по отношению к которому проходил анализ каждого фактора. »сследование проводилось в течение одного академического года, его объектом были 14 студентов первого года обучени€ (4-й группы в приведенной нами схеме).

ƒл€ получени€ количественного выражени€ выделенных нами факторов были использованы различные инструменты и психолого-педагогические методики. ѕоказатель интенсивности использовани€ ресурсов »ќ— был получен посредством встроенной программы, регистрирующей работу каждого обучаемого при входе на сайт через персональный login и password. ƒл€ определени€ объема динамической пам€ти в каждой из репрезентативных систем (визуальной, аудиальной и кинестетической) была использована интериоризационна€ методика [URL 2]. ќпределение доминирующего типа мотивации проходило по методике √арднера, адаптированной дл€ €понского €зыка и апробированна€ в ходе  алифорнийского проекта, анализирующего ситуацию с изучением в штате восточных €зыков (€понского, китайского и корейского) как иностранных (California Foreign Language Project) [URL 3]. ќпредел€лись три типа мотивации: интегративна€, инструментальна€ и мотив, основанный на личном интересе. ќтслеживалась также динамика изменени€ мотивационного фона.

ƒл€ получени€ числового выражени€ такого параметра, как уровень "»нтернет-аддикции" студентов, нами была обработана статистика linux-трафика каждого участника эксперимента за 9 мес€цев и подсчитана средн€€ величина объема получени€ информации в мес€ц. ѕод linux-трафиком понимаетс€ совокупный объем информации, полученной обучаемым при работе в операционной среде Linux на терминалах университета. –абота с информацией студентов компьютерных специальностей в этой операционной системе доминирует как в ходе учебного процесса, так и во внеучебное врем€ и практически не лимитирована по причине экономичности трафика.

ќпределение уровн€ усвоени€ знаний по предмету проходило посредством письменного тестировани€ участников эксперимента, отражающего усвоение учебной программы первого года обучени€ (учебник €понского €зыка Ћ.“.Ќечаевой, часть 1 дл€ начинающих) по разделам "грамматика" и "лексика" (двусторонний письменный перевод). ќбъем изученного материала, на основании которого строились тесты, составл€л около 600 лексических единиц и 230 иероглифических знаков. “естирование проходило на бумаге, чтобы исключить возможность облегчени€ выполнени€ задани€, использу€ автоматическую функцию текстового процессора, предъ€вл€ющего нужное слово в иероглифическом написании на основании его транскрипции.

ƒл€ исследовани€ взаимосв€зи между выделенными факторами и интегральной оценкой был использован метод непараметрической статистики - вычисление коэффициента ранговой коррел€ции  ендалла (далее  – ).

—водна€ таблица рангов участников эксперимента имеет следующий вид:

“аблица 1 —водна€ таблица рангов участников эксперимента по всем параметрам.

R1 - ранг общего уровн€ усвоени€ знаний

R2 - ранг уровн€ "»нтернет-аддикции"

R3 - ранг интенсивности самосто€тельной работы с ресурсами »ќ—

R4 - ранг по инструментальному типу мотивации (начало эксперимента)

R4-1 ранг по инструментальному типу мотивации (конец эксперимента)

R5- ранг по визуальному типу репрезентации

R6- ранг по аудиальному типу репрезентации

R7- ранг по кинестетическому типу репрезентации

¬ результате вычислени€  –  были получены следующие результаты:

 –  между интенсивностью использовани€ материалов »ќ— и знани€ми по предмету (интегральной оценкой) равен 0,58, что демонстрирует эффективность использовани€ компьютерных технологий в процессе обучени€.

ќднако,  –  между уровнем "»нтернет-аддикции" и знани€ми по предмету равен (минус) - 0,08. ¬ крайних случа€х (два первых ранга) наблюдаетс€ обратна€ зависимость обучаемые с самым высоким уровнем "»нтернет-аддикции" имеют самый низкий ранг по учебным достижени€м (см. рис.3). ¬ нашем случае высока€ степень "»нтернет-аддикции" негативно вли€ет на усвоение учебного материала.

–ис. 3 Cоотношение рангов уровн€ усвоени€ знаний и "»нтернет-аддикации".

 –  между степенью развитости визуальной репрезентации и интегральной оценкой составил 0,4, аудиальной (минус) -0,25 и кинестетической 0,14. “аким образом подтверждаютс€ результаты исследований о том, что обучение идеографическим €зыкам облегчаетс€ в случае развитого визуального канала обработки информации, в то врем€ как "аудиалы" наход€тс€ на нижних рейтинговых позици€х. Ёто ставит перед преподавателем задачу вы€влени€ обучаемых с аудиальным типом репрезентации на начальном этапе обучени€ и разработки либо адаптации специальной методики освоени€ идеограмм через звуковой образ воспри€ти€.

ѕолученные данные по инструментальной мотивации (0,04 на начальном этапе и 0,36 на конечном) свидетельствуют о том, что в ходе обучени€ мотивационный фон обучаемых мен€етс€ в сторону постановки более реальных, практических задач, что напр€мую отражаетс€ на результатах обучени€ (см. рис. 4 и 5). ќбучаемые со смешанным типом мотивации, как правило, демонстрируют более низкий уровень знаний.

–ис. 4. –аспределение типов мотивации в группе в начале обучени€.

–ис. 5 –аспределение типов мотивации в конце первого года обучени€.

Ќаибольшую трудность дл€ обучаемых представл€ет перевод лексических единиц с русского на €понский €зык в традиционной письменной форме. ѕричиной этого €вл€етс€ то, что компьютерный ввод иероглифики в современных текстовых редакторах базируетс€ на знании транскрипции (чтени€) знака или слова, а не на правописании знака.

ќсновные выводы и перспективы развити€ информационно-обучающей среды

¬ основе рассмотренного нами подхода к реформированию методов профессионально-ориентированного обучени€ иностранному €зыку с использованием новых информационных технологий лежит использование в образовательном процессе концепции информационно-обучающей среды. »нформационно-обучающа€ среда рассматриваетс€ в тесной св€зи с системой развивающего обучени€ и представл€ет собой совокупность условий, которые не только позвол€ют формировать и развивать €зыковые знани€, умени€ и навыки будущего специалиста, но и способствуют развитию его личности.

”чебна€ ситуаци€ проектируетс€ в такой среде как динамический, опосредованный компьютерными технологи€ми процесс взаимодействи€ всех участников учебного процесса, в ходе которой обучаемый, по мере все более активного, глубокого и всестороннего участи€ в процессе самосто€тельной учебной де€тельности по освоению иностранного €зыка, превращаетс€ из пассивного объекта воздействи€ педагога в полноправного соучастника учебного процесса.

Ёффективна€ организаци€ учебного процесса в »ќ— зависит как от организационно-технических факторов, таких как уровень развити€ информационно-телекоммуникационной инфраструктуры вуза и включенность в эту инфраструктуру обучаемых, так и от целого комплекса психолого-педагогических условий, которые необходимо развивать в процессе взаимодействи€ субъектов учебного процесса.   таким услови€м относ€тс€ контроль мотивационного фона обучени€ и его развитие, посто€нна€ обратна€ св€зь и усиление функций контрол€ за учебным процессом, целенаправленное моделирование использовани€ иностранного €зыка в будущей профессиональной де€тельности студентов, учет индивидуальных различий обучаемых, €зыковое сотворчество всех участников учебного процесса в поддержке и развитии среды.

 ак показало экспериментальное исследование, услови€ми, обеспечивающими существенную динамику роста знаний обучаемых, €вл€ютс€ коммуникационные функции среды, включающие в учебный процесс коммуникации с носител€ми €зыка, а также развитые инструментальные функции, облегчающие работу с иероглифической письменностью в различных программных приложени€х. —ущественную роль в обеспечении эффективности учебного процесса играют контролирующие функции, которые позвол€ют повысить контроль (качественный и количественный) за самосто€тельной учебной де€тельностью в »ќ—.

»сход€ из результатов экспериментального исследовани€, можно определить несколько направлений повышени€ эффективности »ќ—. Ќаиболее важной из них представл€етс€ усиление идентификационно-контролирующего блока, а именно создание "хранилища" выполненных студентами контрольных работ, автоматизированной таблицы оценок и р€да других функций.

ƒругой насущной задачей €вл€етс€ реструктуризаци€ информационно-методического блока в направлении "локализации" внешних учебных ресурсов, создани€ зеркал наиболее ценных сайтов дл€ упрощени€ процедуры включени€ их в учебный процесс. Ёто св€зано, прежде всего, с тем, что студенты имеют лимитированные ресурсы получени€ внешней информации (внешний proxy-трафик), в то врем€ как внутренний, локальный трафик в университете не ограничен.  ак показали наблюдени€, "экономи€" средств приводит к тому, что многие ценные внешние ресурсы остаютс€ невостребованными обучаемыми. ƒостижение договоренности с авторами бесплатных программных продуктов и отдельных частных сайтов относительно некоммерческого использовани€ их продуктов и размещени€ материалов на университетском ftp и web-серверах может частично решить эту проблему и позволит более эффективно использовать материалы в процессе обучени€.

”сили€ преподавател€ по совершенствованию этого блока также должны быть направлены на расширение заданий, выполн€емых в текстовых редакторах, которые ориентированы на ввод иероглифики на основе пор€дка черт. Ёто будет компенсировать недостатки компьютерного ввода по принципу кана-кандзи преобразовани€ и развивать умени€ правописани€ иероглифических знаков.

ќдной из наиболее сложных задач, сто€щих перед преподавател€ем, €вл€етс€ обеспечение максимального спектра форм и приемов обучени€, отвечающих потребност€м и ожидани€м учащихс€ с различными стил€ми обучени€ и ведущими репрезентативными системами.  ак показали результаты исследовани€, обучаемые с доминирующей аудиальной модальностью показывают более низкие результаты, что св€зано с их особенностью освоени€ идеограмм через звуковой образ воспри€ти€. Ёто инициирует проведение исследований в области мнемонических приемов освоени€ иероглифики обучаемыми с аудиальными и кинестетическими репрезентативными системами и, на основе этих исследований, корректировки методик их обучени€.

ѕоскольку »ќ— формировалась на прот€жении семи лет с разной степенью интенсивности и на различной программной базе, разбивка среды на блоки не €вл€етс€ жесткой, задачи и функции блоков и их содержание частично пересекаютс€ и взаимно дополн€ют друг друга. Ќа сегодн€шний день среда достаточно разветвлена; часть ресурсов наход€тс€ на другом сервере. ѕоэтому актуальной задачей развити€ среды, ведущей к росту ее эффективности в целом, становитс€ объединение, обновление материалов и создание общей концептуальной карты сайта, помогающей ориентироватьс€ в содержании, быстро получать доступ к необходимому ресурсу или программе.

ќтдельные ресурсы и материалы среды ¬ы можете найти по адресу: http://u-pereslavl.botik.ru/~lena/corner_new/, http://u-pereslavl.botik.ru/~lena/corner_new/http://uchcom.botik.ru/.

—писок литературы

†[Ѕахтин ћ.ћ.,1986] Ѕахтин ћ.ћ. Ёстетика словесного творчества. - ћ.: »скусство, 1986. - 394 с.

[ƒэвидсон ƒ.≈., ћитрофанова ќ.ƒ., 1990 ] ƒэвидсон ƒ.≈., ћитрофанова ќ.ƒ. ‘ункционирование русского €зыка: методический аспект // ƒоклады американской делегации на ћеждународном  онгрессе ћјѕ–яЋ. 10-17 августа 1990. - —.11-49.

[ рук „., 2000]  рук „. Ўколы будущего // √уманитарные исследовани€ в »нтеренете/ ѕод ред. ј.≈. ¬ойскунского - ћ.: ћожайск-“ерра, 2000. - —.285-302.

[ рюкова ќ.ѕ., 1998]  рюкова ќ.ѕ. —амосто€тельное изучение иностранного €зыка в компьютерной среде (на примере английского €зыка). - ћ.: Ћогос, 1998. - 126 с.

[ћильруд –.ѕ., 1995] ћильруд –.ѕ. ћетодологи€ и развитие методики обучени€ иностранным €зыкам//»ностранный €зык в школе. - 1995. - є5. - —.14-21.

[ћоисеев Ќ.Ќ.,1987] ћоисеев Ќ.Ќ. јлгоритмы развити€. - ћ.: Ќаука, 1987. - 189 с.

[ћонахов ¬.ћ., 1990] ћонахов ¬.ћ. „то такое нова€ информационна€ технологи€ обучени€? // ћатематика в школе. - 1990. - є2. - —.47-52

[ќколелов ќ.ѕ., 2001] ќколелов ќ.ѕ. ƒидактическа€ специфика открытого образовани€//ѕедагогика. - 2001. - є 6. - —.45-51.

[ѕассов ≈.».,  узовлев ¬.ѕ.,  оростелев ¬.—., 1987] ѕассов ≈.».,  узовлев ¬.ѕ.,  оростелев ¬.—. ÷ель обучени€ иностранному €зыку на современном этапе развити€ общества // »ностранный €зык в школе. - 1987. - є6. - —.12-19.

[–езаненко ¬.‘., 1978] –езаненко ¬.‘. «рительно-звукова€ опора воспри€ти€ идеограмм. -  иев: »зд-во  √”, 1978. - 45 с.

[—еменюк Ё.ѕ., 1993] —еменюк Ё.ѕ. »нформатизаци€ общества, культура, личность // Ќаучно-техническа€ информаци€. —ери€ 1. ќрганизаци€ и методика информационной работы. - 1993. - є1.- —.6-14.

[—ьюзел ƒ., –отерей ƒ., 1998] —ьюзел ƒ., –отерей ƒ. ќсновные направлени€ применени€ Ё¬ћ // ѕерспективы. ¬опросы образовани€. - 1988. - є 3. - —.60-69

[”рсул ј.ƒ., 1997] ”рсул ј.ƒ. —тановление информационного общества и модель опережающего образовани€ // Ќ“». —ер. 1. - 1997. - є 2. - —. 1-11.

[Ёльконин Ѕ.ƒ., ‘румкин ».ƒ., 1993] Ёльконин Ѕ.ƒ., ‘румкин ».ƒ. ќбразовательное пространство как пространство развити€ // ¬опросы психологии. - 1993. - є1. - —.24-32.

[Collis, B., 1997] Collis, B. Pedagogical Re-Engineering: A Pedagogical Approach to Course Enrichment and Re-Design with the WWW//Educational Technology Review. - 1997. - є 8. - P.11-15.

[Papert, S., 1999] Papert, S. Situating Constructionism / In: Papert, S. and Harel, I (eds.): Constructionism. - Norwood, N.J., Ablex. 1991.

[URL 1]  иршев —.ѕ.,  иршева Ќ.¬.  омпьютер как средство повышени€ эффективности учебного процесса. URL:http://www.lib.sportedu.ru.

[URL 2] ѕлигин ј., √ерасимов ј. »сследование закономерностей развити€ репрезентативных систем школьников//ЌЋѕ в образовании URL:http://www.nlpcenter.ru/magazine/1/index.htm.

[URL 3] California Foreign Language Project Online http://www.stanford.edu/group/CFLP/research/MLJ82/MLJ2.html.

«айцева ≈.Ќ ”ниверситет города ѕереславл€ (г. ѕереславль-«алесский) кафедра иностранных €зыков  онцепци€ информационно-обучающей среды √лобализаци€ общественных процессов, стремительные перемены в информационно-коммуникационной инфрастр

 

 

 

¬нимание! ѕредставленный –еферат находитс€ в открытом доступе в сети »нтернет, и уже неоднократно сдавалс€, возможно, даже в твоем учебном заведении.
—оветуем не рисковать. ”знай, сколько стоит абсолютно уникальный –еферат по твоей теме:

Ќовости образовани€ и науки

«аказать уникальную работу

ѕохожие работы:

ƒистанционное обучение программированное
јвторска€ система TeachLab CourseMaster
  вопросу об использовании компьютерного тестировани€ в обучении высшей математике
»спользование цифровых коллекций в учебных коммуникаци€х
ѕрактические навыки и дистанционное обучение
”жас как смешно Ц черный юмор против терроризма?
¬згл€д из окна школьного кабинета на психологические, педагогические, организационные и другие проблемы
 акие игрушки предпочитают малыши?
 ак говорить так, чтобы дети слушали ¬ас
»нтернет - морали нет?!

—вои сданные студенческие работы

присылайте нам на e-mail

Client@Stud-Baza.ru