Ѕаза знаний студента. –еферат, курсова€, контрольна€, диплом на заказ

курсовые,контрольные,дипломы,рефераты

»нновации и традиции - два полюса мира образовани€ — психологи€, педагогика

 раевский ¬олодар ¬икторович, докт. пед. наук, профессор, академик –јќ

»стори€ образовательных систем, как и общества в целом, знает свои приливы и отливы, прогресс и реакцию, "левый" и "правый" уклоны. Ѕыло бы странно, если бы в неспокойное врем€, которое переживают сегодн€ люди, живущие на территории бывшего ———–, удалось избежать колебаний ма€тника в ту и другую сторону - от одной позиции к противоположной. ¬ той или иной - в большей или меньшей - степени такое поступательно-возвратное движение присуще общественному развитию в любом регионе мира и в любую эпоху, хот€ в определенные моменты, под вли€нием различных обсто€тельств, может доминировать та или друга€ сторона. ÷ель данного сообщени€ - проанализировать это €вление в сфере образовани€ применительно к –оссии постсоветского периода.

Ќеобходимость и неизбежность взаимосв€зи инноваций и традиций в развитии педагогической науки и практики вроде бы ни у кого не вызывают сомнений. Ќо эта св€зь редко бывает ровной, сбалансированной. Ќа самом деле в каждый конкретный отрезок времени можно наблюдать крен то в одну, то в другую сторону. Ёто, по-видимому, закономерно. ¬едь и при ходьбе человек не опираетс€ на обе ноги одновременно.  огда он стоит на двух ногах - он именно стоит, а не идет. ≈сли же работает преимущественно одна из них, результат будет тот же. ќн начинает ходить по кругу, и €сно, что так ему далеко не уйти.

ѕеренос€ этот образ на ситуацию в образовании, можно сказать, что смещение акцентов в сторону новой или уже сложившейс€, доказавшей свою эффективность, педагогической реальности не служит преп€тствием движению вперед, а скорее €вл€етс€ одной из его инвариантных характеристик. — другой стороны, беспор€дочный, сметающий все на своем пути прорыв в новое, св€занный с игнорированием, а при случае и разрушением всего "старого", не учитывающий уроков прошлого, приводит, в конечном счете, к тому же, что и отказ от реформ в пользу традиционно привычного и притом не самого лучшего. –езультатом и в том, и в другом случае будет отсутствие результата, по крайней мере, положительного. ћожно сформулировать эту мысль иначе: крайности до добра не довод€т. »нновации и традиции - это два полюса мира образовани€. ќни должны служить ориентиром в развитии педагогической науки и практики. ќднако, если пол€ризаци€ мнений, взгл€дов и концепций "зашкаливает", становитс€ запредельной, приходитс€ говорить уже о педагогическом экстремизме. »звестно, что крайности сход€тс€. ќба полюса педагогического экстремизма, в конце концов, совмещаютс€, и вн€тных результатов уже нельз€ получить. ќсобенно это относитс€ к науке. ќдной их характеристик научного знани€ €вл€етс€ его кумул€тивность, т. е. опора на ранее полученные научные результаты, которые ученый не имеет права игнорировать при любой смене позиций и по€влении новых концепций. “аблица умножени€ остаетс€ при любых реформах, а зеркало нет необходимости мен€ть каждый раз, когда в нем отражаютс€ новые лица.

¬ свете этих предварительных замечаний рассмотрим положение в современном российском образовании.

»сторический смысл реформировани€ образовани€ в нашей стране состоит в гуманистической ориентации: от автократических установок на формирование людей как "исполнителей", винтиков в государственной машине, к созданию условий дл€ развити€ личности, способной не только действовать внутри наличной социальной структуры, но и способной ее измен€ть, свободной в своем выборе, самосто€тельной в суждени€х и в то же врем€ терпимой к чужому мнению, воспринимающей мир и людей в контексте общечеловеческих ценностей. «апущен механизм развити€ и саморазвити€ системы образовани€. ћногое сделано дл€ того, чтобы образование стало действенным фактором становлени€ гражданского, открытого общества. Ќесмотр€ на присущую сфере образовани€ инерционность реализуютс€ принципы гуманизации и демократизации, вариативности, альтернативности, многоукладности, развивающего характера образовани€ и др. Ўкола обретает свободу и самосто€тельность. ћногие учител€ работают не по утвержденным начальством конспектам, а по самосто€тельным планам. —одержание образовани€ стало вариативным.

ќднако, как и в каждом деле, в процессе небывалых по своим масштабам и значению перемен не обошлось без того, что называют издержками роста. Ќар€ду с адекватными современной реальности, обоснованными нововведени€ми возникают недолговечные, сделанные наспех построени€ вроде тех, которые ¬.Ћай еще в начале ныне уход€щего века характеризовал как продукт субъективизма, поверхностности, погони за новизной. ѕо€вл€ютс€ и исчезают сверхновые "педагогики" и "неопедагогики", парадигмы, технологии. ѕредлагают "субъективные", т. е. как бы персональные методологии и вообще искорен€ют "объекты", оставл€€ в педагогическом процессе одних "субъектов" и т. п. Ќо не все новое есть лучшее по определению. ћожно наде€тьс€ на будущее, которое расставит все по местам и потомкам станет окончательно €сно, что пройдет и что останетс€. Ќо ждать слишком долго нельз€, и без анализа ситуации уже сегодн€ не обойтись.

–азмышлени€ по этому поводу не привод€т к каким-либо неожиданным выводам. » так известно, что там, где инновации по€вл€ютс€ не на голом месте, а на возделанной усили€ми науки почве, они улучшают дело. ѕравда, под "наукой" понимают разное, да и "улучшение" - пон€тие не однозначное. Ќо это должно быть не столько предметом споров, сколько задачей спокойного анализа. Ќаправлени€ такого анализа были частично обозначены выше, в контексте характеристик некоторых из предлагаемых инноваций. ¬ основном речь пойдет о состо€нии научного обосновани€ образовани€, во многом, хот€ и не полностью, вли€ющего на будущее педагогики.

Ќевзира€ на хроническую нехватку бюджетного финансировани€ сфер науки и образовани€, как и культуры в целом, бросаетс€ в глаза близкое к ажиотажу стремление попасть в науку широких масс начальников всевозможных рангов - от руководителей парламентских групп до функционеров органов образовани€ разных уровней, а также успешно работающих в школах учителей.  оличество педагогических публикаций и диссертаций едва ли не превышает число работ этого жанра, опубликованных и защищенных в более благополучные времена. ќтчасти это обсто€тельство радует, поскольку престиж науки, точнее - научной степени как будто остаетс€ высоким. Ќо и настораживает, потому что в наше врем€ побеждают не числом, а умением. —пециальными исследовательскими умени€ми должен овладеть каждый, желающий быть (а не только считатьс€) педагогом-исследователем. ћежду тем умени€ и заслуги организационные нередко принимают за научные.

Ќелегко найти островки стабильности, где не размывались бы научные представлени€, составл€ющие основу не только уже сложившихс€, но и новых педагогических систем. ћощный инновационный импульс, охвативший все стороны педагогической практики - содержание образовани€, методы обучени€ и воспитани€, управлени€ образованием - повлек за собой не всегда оправданный плюрализм подходов к научному осмыслению и обоснованию этой практики. ƒиапазон попыток фактического устранени€ педагогической науки велик. ќн простираетс€ от введени€ в научный обиход новой дл€ нас научной отрасли - философии образовани€ взамен педагогики до отрицани€ пользы научного подхода к образованию вообще, возврата к тезису: педагогика не наука, а искусство; достаточно преподавателю хорошо знать свой предмет и дело у него само собой наладитс€.

¬ этом русле выдвигаютс€ предложени€ вообще отказатьс€ от единой науки, котора€ специально изучала бы €влени€ образовани€ в их единстве и системе, а такой наукой всегда была педагогика, и заменить ее некоторой совокупностью исследований, выполненных с позиций разных научных дисциплин. Ќо отсутствие единого стержн€, системообразующего начала, которое направл€ло бы результаты, полученные в результате этих исследований, в одно русло, не дает возможности разработать действительно достоверные знани€ теоретического и методического пор€дка, на которые можно было бы опиратьс€ при построении новых педагогических систем. »менно в таких знани€х нуждаютс€ педагоги, которые нередко оказываютс€ беспомощными перед лавиной обрушивающихс€ на них противоречивых утверждений, теоретических положений, рекомендаций, претендующих на истину в последней инстанции. Ќеоднозначны имеющиес€ в современной российской литературе трактовки основных педагогических категорий, таких, как сама педагогика, ее объект и предмет, образование, воспитание. Ќевозможно и не нужно "наводить пор€док" вообще и в частности в пон€тийной системе педагогики административно-командным способом. Ќо необходимо разобратьс€ в подоплеке возникающих в этой сфере разногласий, чтобы по возможности продвигатьс€ к сближению позиций. ќпределенные шаги в этом направлении делаютс€. ќни нашли отражение в последних публикаци€х по методологии педагогики и, отчасти - в учебном пособии дл€ педвузов "ѕедагогика" под редакцией ѕ.».ѕидкасистого (3-е издание, ћ., 1998).

Ќе способствуют повышению качества исследовательской, а, следовательно, и эффективности практической работы, предложени€ заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход педагогической науки. Ёта наука сформировалась в результате длительной эволюции способов отображени€ €влений сферы образовани€, и невыгодно не замечать ее существовани€ как теоретической и прикладной дисциплины, использующей знани€ из других научных отраслей дл€ решени€ проблем образовани€. ѕри этом она имеет собственный предмет исследовани€ и €вл€етс€ единственной специальной наукой об образовании.

“ам, где это не учитываетс€, педагогическое раствор€етс€ в океане знаний, лишь отчасти относ€щихс€ к системе образовани€ или вообще не имеющих к ней отношени€. —вежий пример такого подхода - попытки предложить в качестве теоретической и практической основы дл€ построени€ содержани€ и методов синергетику - метанауку сложных систем, задачей которой €вл€етс€ описание и объ€снение поведени€ саморазвивающихс€ динамических систем. ‘актически это - продолжение кибернетики, основоположник которой Ќ.¬инер считал одним из перспективных направлений развити€ этой отрасли знани€ создание теории самоорганизующихс€ систем, тесно св€занной с теорией информации. ќчевидно, что попытки выведени€ конкретных педагогических норм непосредственно из этой новой философской дисциплины так же обречены на неудачу, как и попытки сделать то же самое на основе кибернетики. Ќичего существенно нового така€ процедура не прибавл€ет к тому исходному положению педагогики, что педагогический процесс предполагает взаимодействие воспитател€ и воспитанника, и что его эффективность зависит от того, насколько удаетс€ обеспечить единство действий педагога и воспитанников. —о студенческой скамьи педагоги знают, что образовательный процесс - многофакторный; на него оказывают вли€ние семь€, отдельные педагоги, вс€ школа в целом и все общество.

Ёто не значит, что философский анализ не нужен. Ќеобходимо лишь четко определить его место и предмет. ѕредметом философской рефлексии в этом и в других аналогичных случа€х €вл€етс€ св€зь наиболее широких представлений о мире, обществе и месте человека в нем с педагогической действительностью и ее отражением в специальной науке об образовании - педагогике. ѕосле того как анализ выполнен в русле философской рефлексии, он включаетс€ в состав педагогической теории. ¬ любом случае философский анализ должен осуществл€тьс€ нар€ду с педагогическим, вместе с ним, а не вместо него, как фактически получаетс€ у многих сторонников самого широкого распространени€ и внедрени€ еще одной, новой дл€ нас научной и учебной дисциплины - философии образовани€.

”прощенное понимание функций синергетики, вы€вл€ющей общие черты эволюционного поведени€ сложных структур и образований в разных фрагментах окружающего нас природного и социального мира, может привести к возрождению сциентистских установок. ќни выражаютс€ во внешнем подражании точным наукам: в искусственном применении математической символики, придании философско-мировоззренческим и социально-гуманитарным рассуждени€м формы, характерной дл€ точных наук. ѕопытки игнорировать специфику социально-гуманитарного знани€ могут привести лишь к формализму и, в конечном счете, неэффективности обоснованной таким образом педагогической де€тельности.

»стоки подхода, предполагающего пр€мое философское обоснование педагогической практики, обнаруживаютс€ еще в концепции я.ј. оменского. ¬от как выгл€дит в "¬еликой дидактике" философское обоснование одного из практических философских положений: ѕрирода не обремен€ет себ€ излишне: она довольствуетс€ немногим. Ќапример, из одного €йца она не выводит двух птенцов, удовлетвор€€сь удачно выведенным одним. ѕодражание.   одному стволу садовник прививает не несколько черенков, а один, и если считает ствол достаточно крепким, то два. ќтклонение. —ледовательно, внимание будет рассеиватьс€, если предлагают изучать одновременно в одном и том же году различные предметы, например, грамматику, диалектику, а то еще риторику, поэтику, греческий €зык и пр." (»збр. пед. соч. ћ.. 1955. —. 226).

—егодн€ можно утверждать, что опыт показал возможность и целесообразность многопредметности и тем самым вы€вил слабость аргументации, направленной на оправдание существовавшей в то врем€ практики. ќднако если такой способ обосновани€ был объективно обусловлен состо€нием науки и практики того времени и не мог быть другим, этого нельз€ сказать о современных попытках пр€мого наложени€ философских представлений и постулатов на педагогическую действительность без ее специально-научного изучени€. Ќо именно так и поступают те представители философии образовани€, которые предлагают заменить педагогический анализ образовательных реалий философским в обход сформировавшейс€ в наше врем€ педагогической науки.

—пецифика трактовки научного статуса и задач философии образовани€ в нашей стране объективно определ€етс€, во-первых, радикальным обновлением представлений о мире, человеке, образовании; во-вторых, тем, что у нас существует развита€ специальна€ наука об образовании - педагогика. “о, что было естественным и неизбежным дл€  оменского, когда научна€ педагогика только начиналась, вр€д ли приемлемо сегодн€. ≈сли в то врем€ попытки подвести философский базис непосредственно под мен€ющуюс€ практику были шагом вперед, то теперь так сказать нельз€. —корее, это движение в обратном направлении, к прошлому. “ак радикализм, доведенный до предела, приводит к результату, противоположному тому, что ожидалось.

ѕовторимс€: это не значит, что философский анализ не нужен. Ќеобходимо только каждый раз четко определ€ть его место и предмет, рассматрива€ взаимодействие философского анализа и педагогического исследовани€ конкретно, в их реальном протекании, динамике.

”силенное и вполне оправданное внимание к психологии также может привести к недоразумени€м в сфере исследований в области образовани€. »нновации последних лет были направлены на преодоление жесткого манипулировани€ сознанием воспитанников, отход от практики индоктринации школьников, к "очеловечению" воспитани€, усилению тех положений отечественной и зарубежной педагогики, которые ориентируют на уважение к личности воспитанника, формирование у него самосто€тельности, установление гуманистических, доверительных отношений между ним и воспитателем. ќдним из благотворных следствий этого процесса оказалась замена учебно-дисциплинарной модели взаимодействи€ педагога и воспитанника личностно ориентированной моделью, утверждающей взгл€д на ребенка как на личность, св€занный с отрицанием манипул€тивного подхода к дет€м.

ќднако в сознании многих смена модели оказалась св€занной с представлением о замене парадигмы педагогической науки, котора€ как раз и призвана конструировать теоретические модели, иными словами, сменой объекта этой науки. ѕредполагалось, что объектом науки теперь должна стать личность воспитанника, а не образовательный процесс, не содержание и методы образовани€. Ќо подобное смещение методологических ориентаций не может способствовать повышению качества и эффективности исследовательской работы. —уществует очень большое различие между ориентацией на личность ученика в практике, с одной стороны, и в науке - с другой, и это различие нельз€ не учитывать.

ќриентаци€ на личность ученика в практике означает, прежде всего, смену стил€ педагогического общени€ - от авторитарного к демократическому и гуманному, поощрение самосто€тельности, формирование способности к индивидуальному интеллектуальному усилию, готовности к свободе выбора. ќриентаци€ на личность в педагогической науке св€зана, прежде всего, с разработкой способов реализации личностно ориентированных целей обучени€ и воспитани€. Ёти цели порождаютс€ социально, формируютс€ психологией (дающей ответ, например, на вопрос о характеристиках творческой де€тельности, к которой предстоит приобщить школьника) и выполн€ютс€ педагогикой, обосновывающей и разрабатывающей содержание и методы обучени€ и воспитани€, соответствующие этим цел€м.

√овор€ об объекте педагогической практики, неправомерно было бы рассматривать ученика как объект манипул€ций педагога. Ѕезусловно, манипулирование, св€занное с авторитарным давлением на личность, недопустимо. ѕротив этого резонно выступают сторонники декларируемой сейчас "субъектно-субъектной" педагогической парадигмы, котора€, по их мнению, должна прийти на смену парадигме "субъектно-объектной". Ќо отказ от жесткого педагогического руководства не означает отказа от педагогического воздействи€ и руководства вообще. ќтношени€ между педагогом и воспитанником не могут быть только субъектно-субъектными. „еловек, которого мы обучаем и воспитываем, выступает в одном определенном отношении как объект, в другом он - субъект. Ќапример, с позиций дидактики он - объект преподавани€ и субъект учени€, собственной познавательной де€тельности.

“аким образом, осмысление и преобразование даже очень обширных сфер педагогической практики, какими €вл€ютс€ содержание и методы образовательной де€тельности, вовсе не об€зательно влекут за собой смену парадигмы науки, отображающей эту де€тельность. —мещение позиций науки и практики в этом вопросе подобно иллюзорному воспри€тию пассажирами происход€щего в момент отправлени€ в путь: им может показатьс€, что движетс€ пристань, хот€ на самом деле плывет пароход.

ѕоложение усугубл€етс€ тем, что кавалерийские атаки на педагогику под флагом решительного поворота к новым перспективам, открывающим путь к светлому будущему образовани€ и отказа от всего "традиционного" (это слово употребл€етс€, как правило, в негативном смысле) провод€тс€ в обстановке острого дефицита методологической культуры педагогов-исследователей. ѕо этой причине они часто оказываютс€ неспособными противосто€ть натиску людей, искренне желающих коренным образом улучшить дело, но имеющих весьма туманное представление об образовании, педагогической науке и педагогической профессии. “ем более что дл€ критики педагогической науки действительно есть основани€. ќ них нужно сказать, хот€ бы в самой краткой форме.

ƒл€ многих работ в нашей научной отрасли по-прежнему характерны недостаточна€ обоснованность и поэтому недостоверность выводов, абстрактные рассуждени€ по поводу уже установленных наукой истин, низка€ практическа€ эффективность. ≈сли вз€ть только диссертационные исследовани€, окажетс€, что им свойственны достаточно типичные недостатки: некорректность формулировки гипотез, которые зачастую не требуют доказательств, отсутствие €сных выводов, неопределенность их теоретического и прикладного характера, шаблонность и очевидность.

Ќередко нарушаетс€ непреложное требование методологии научного познани€: однозначность терминов и пон€тий. Ќе всегда различают формы отражени€ образовани€ как объекта действительности в педагогическом сознании: отражени€ в стихийно-эмпирическом процессе познани€, художественно-образного отражени€, отражени€ педагогической действительности в научном познании.

¬ большой степени это происходит потому, что обучение студентов педвузов научной работе фактически не предусмотрено. ¬р€д ли можно считать исследовани€ми сочинени€, которые они представл€ют в виде курсовых и дипломных работ. ≈сли бы это было не так, не было бы упом€нутых, не раз отмечавшихс€ в материалах ¬ысшей јттестационной  омиссии недостатков в диссертаци€х (не исключа€ и докторских). ƒо всего, что св€зано с исследовательской работой, каждый доходит сам. ћежду тем, существует цела€ научна€ область: теори€ и практика научного исследовани€. ѕрименительно к сфере образовани€ это - методологи€ педагогического исследовани€. ¬ последнее врем€ произошел положительный сдвиг в этом отношении. ¬ один из только что по€вившихс€ учебников дл€ студентов педвузов включен материал по методологии. ¬едутс€ семинары дл€ аспирантов, на которых они получают основные исследовательские знани€ и овладевают соответствующими умени€ми.

ќстановимс€ на другом, на первый взгл€д, противоположном, направлении. ќно отвергает реформы столь же энергично и с тем же негативным результатом, с каким отрешенные от реальности "новаторы-терминаторы" сокрушают все, по их мнению, "обветшалое", не счита€сь ни с наукой, ни со здравым смыслом. —торонники консервативной позиции фактически выступают против вариативного образовани€, за возврат к советской единообразной унифицированной школе. ѕравда, пр€мо это провозглашаетс€ редко, но в административной практике и в концептуальных разработках тенденци€ просматриваетс€ достаточно отчетливо. ≈ще одна позици€ того же пор€дка - отрицание опережающей сути прогрессивной образовательной политики. –ассмотрим некоторые факты, характеризующие движение в эту сторону в практике управлени€ образованием и в ее обосновании.

ѕервое и сегодн€, пожалуй, главное - проблема образовательных стандартов.  акие бы благие цели ни за€вл€лись их разработчиками, объективно, в том виде, какими они получаютс€ сегодн€, стандарты могут быть средством того возврата к унифицированной школе, о котором шла речь выше, т. е. именно к стандартизации образовани€, подкрепл€емой утверждением, что "процесс демократизации школы не может быть нерегулируемым". Ёто €вно просматриваетс€ в разработке очередной концепции содержани€ среднего образовани€, закладываемой в соответствующий стандарт.

ћы говорим "очередной", поскольку концепций содержани€ образовани€ было несколько, и их глубинным основанием было то или иное понимание социальных функций человека: человек - цель или средство, общество дл€ него или он дл€ общества, дл€ государства.

ƒл€ понимани€ сегодн€шней ситуации необходимо дать хот€ бы беглый обзор трех по€вившихс€ в разное врем€, но и поныне имеющих своих сторонников концепций содержани€ образовани€ с точки зрени€ их соответстви€ представлению о творческом, самосто€тельно мысл€щем человеке современного общества.

ќдно из определений содержани€ образовани€, имеющее достаточно давнее происхождение, трактует его как педагогически адаптированные основы наук, изучаемые в школе. Ёта концепци€ оставл€ет в стороне такие качества личности, как способность к самосто€тельному творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливое отношение к люд€м и т. п. ќна направлена на приобщение школьников к производству и науке, его обслуживающей, но не к полноценной самосто€тельной жизни на современном уровне духовного развити€ личности. ‘актически человек выступает здесь в р€ду средств производства, как "производительна€ сила". — точки зрени€ мировоззренческой ориентации такое понимание содержани€ образовани€ и других педагогических реалий можно охарактеризовать как сциентистское. —циентизм абсолютизирует роль науки в системе культуры человеческого общества.

ƒругое определение содержани€ образовани€ представл€ет его как совокупность знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены учениками. ќно вполне согласуетс€ с конформистскими позици€ми, поскольку не раскрывает характер этих знаний и умений и не основано на анализе всего состава человеческой культуры. ѕредполагаетс€, что обладание знани€ми и умени€ми (относ€щимис€, по сути, к тем же основам наук) позволит человеку адекватно жить и действовать внутри существующей социальной структуры. ƒостаточно потребовать от человека, чтобы он обладал по возможности обширным кругом знаний и умел их примен€ть. ¬ этом случае и требовани€ к образованию соответствующие: необходимо и достаточно передать подрастающему поколению знани€ и навыки по €зыкам, математике, физике и другим учебным предметам.

ќднако в наше врем€ всего этого недостаточно. ¬ последние дес€тилети€ (ориентировочно с 1960-х годов) произошел сдвиг в общественном и, конечно, в педагогическом, сознании, повлекший за собой, в частности, и продвижение в понимании всего комплекса вопросов, св€занных с образованием. —юда относитс€ также и применение культурологического подхода к построению концепции содержани€ общего среднего образовани€, адекватного представлению о том, каким должен быть современный человек. Ёто концепци€ содержани€ образовани€, рассматривающа€ его как педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный, т. е. тождественный по структуре (разумеетс€, не по объему) человеческой культуре, вз€той в данном аспекте, во всей ее структурной полноте. ¬ соответствии с таким пониманием содержани€ оно должно включать, помимо "готовых" знаний и опыта осуществлени€ де€тельности по привычному стандарту, по образцу, также и опыта творческой де€тельности и опыта эмоционально-ценностных отношений.

—одержание, трактуемое таким образом, состоит из четырех основных структурных элементов: опыта познавательной де€тельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний; опыта репродуктивной де€тельности, фиксированной в форме способов ее осуществлени€ (умений и навыков); опыта творческой де€тельности, фиксированного в виде проблемных ситуаций, познавательных задач и т. п.; опыта осуществлени€ эмоционально-ценностных отношений.  ак содержание образовани€ в целом, так и каждый из его элементов выполн€ет определенные функции в воспитании и обучении, осуществл€емых, как сказано в «аконе –оссийской ‘едерации об образовании, в интересах человека, общества и государства.

 ажетс€ очевидным, что последн€€ из упом€нутых концепций в наибольшей степени соответствует установкам гуманистического сознани€. ќна не сводит образование и обучение к воспри€тию и воспроизведению знаний, ориентиру€ педагога на специальную работу по приобщению школьников к культуре, к системе общечеловеческих ценностей, на формирование у них гуманного отношени€ к люд€м. ќднако она как раз в насто€щее врем€ оказалась невостребованной. ¬ этом отношении черта "отката" отодвигаетс€ за рубеж 1970-х годов.

ѕриходитс€ констатировать, что некоторые стандарты сочетают в себе крайности прошлого и насто€щего. ѕо своей жесткости и степени детализации они не уступают учебным программам прежних лет, а по содержанию вбирают в себ€ эклектику взгл€дов, мнений и подходов последних лет. Ќапример, составители стандарта по педагогическому образованию волевым решением упразднили дидактику, и ее отсутствие широко внедр€етс€ в практику преподавани€ педагогики. Ќечто похожее в свое врем€ произошло с генетикой. ¬прочем, по этому стандарту изучаетс€ вовсе не педагогика, а "педагогические теории, системы, технологии". “ак рывок вперед на деле оборачиваетс€ в лучшем случае отходом на исходные позиции, а в худшем - возвращением к еще более давним временам.

¬се чаще приходитс€ сталкиватьс€ с фактами откровенной реставрации, казалось бы, преодоленного прошлого. ¬ потоке инноваций всплыл один из таких обломков полузабытых социально-педагогических конструкций, причем там, где этого не ждали - в академических материалах. ќкаменелость, извлеченна€ из архивных залежей в самое последнее врем€, носит название "изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта". Ёто словосочетание стоит в одном р€ду с такими, как "победитель социалистического соревновани€" (кстати, отмененного в школе еще во времена развитого социализма), "стахановец", "субботники и воскресники", "народный академик “.ƒ.Ћысенко".

ѕредприн€тые в прошлом попытки свести задачи педагогической науки к нав€зыванию опыта некоторых успешно работающих педагогов остальной учительской "массе" не принесли процветани€ ни науке, ни практике. ≈ще тридцать лет тому назад один из работников ћинистерства просвещени€, характеризу€ практику "обобщени€ и внедрени€", отмечал, что она, "разрабатыва€ перспективные вопросы, обращаетс€ к неизбежно идущей позади новых проблем эмпирии и, обобща€ и анализиру€ ее опыт, преподносит его вновь учительству в качестве последнего достижени€ науки. —оздаетс€, таким образом, порочный круг, обусловливающий потерю интереса к науке у широких кругов практических работников и ее неспособность решить те действительно актуальные проблемы, которые ставит перед наукой жизнь" (¬олков  .Ќ. Ќекоторые вопросы св€зи педагогической науки и педагогической практики // —оветска€ педагогика. 1970. є9). —. 91).

ѕеренесение, а тем более "внедрение" опыта в том виде, как он осуществл€етс€ в определенных услови€х конкретными учител€ми, в другие школы приходило в противоречие с наукой, практикой и просто со здравым смыслом. ƒостаточно вспомнить слова  .ƒ.”шинского о том, что передаетс€ мысль, выведенна€ из опыта. —ам же опыт остаетс€ достижением лишь того, кто его пережил. ѕередаетс€ логический вывод, то есть теори€, основанна€ на опыте в широком значении этого слова. ¬полне применимы здесь слова Ћ.¬ыготского о том, что искусство так же относитс€ к жизни, как вино к винограду. “о же можно сказать и о науке.

—овременна€ наука располагает эффективными средствами выведени€ мысли из опыта. »з "винограда" - сплетени€ общего и единичного, характеризующего педагогическую эмпирию, она извлекает суть и затем формирует теорию как основу построени€ новой практики. Ќадежда на силу обобщени€ и внедрени€ оставл€ет эти средства незадействованными. ÷енность дл€ науки представл€ет не только и даже не столько положительный опыт, но и отрицательный. ќшибки, неудачи, порожденные, например, обнаружившимс€ в опыте несоответствием учебных материалов реальным услови€м обучени€, факты резкого расхождени€ между целью и результатами изучаютс€ и дают возможность сделать выводы и обобщени€ теоретического характера.

¬недрение - вопрос особый. —ам передовик может передумать, что-то изменить, от каких-то приемов отказатьс€. ј его опыт как узаконенный образец уже запущен в массовую практику, лиша€ педагогов желани€ заниматьс€ наукой, если и без нее можно обойтись.

“акова истори€ вопроса. ≈е всегда полезно помнить. ќсобенно, когда при отсутствии единой школы предлагают зан€тьс€ тем, что даже дл€ нее оказалось неподход€щим. ѕредставим себе: опыт нескольких гимназий по указанию начальства внедр€етс€ в лицеи, то есть нав€зываетс€ им как "передовой".  онечно, подобное зан€тие легче, чем требующее эрудиции и немалых интеллектуальных усилий изучение проблем инновационной де€тельности в педагогике, а также глубокое научное обоснование инновационных систем.

ѕодвод€ итог этому краткому обзору тенденций, поисков, неизбежных конфликтов между неизведанным и привычным в трудном и противоречивом процессе перехода к новой эпохе развити€ российского общества и его образовательной сферы, можно утверждать, что этот итог - в целом положительный. Ќадежду на лучшее поддерживает уже то, что есть возможность свободно обсуждать и оценивать происход€щее. ¬се больше людей, и педагогов в том числе, приход€т к убеждению: многое в судьбе народа и их самих от них же и зависит - от их самосто€тельности, профессионализма, готовности к действию. ѕридет врем€ спокойной эволюции, стабилизируетс€ и взаимосв€зь инноваций и традиций в педагогической науке и практике.

—писок литературы

ƒл€ подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://www.eidos.ru

 раевский ¬олодар ¬икторович, докт. пед. наук, профессор, академик –јќ »стори€ образовательных систем, как и общества в целом, знает свои приливы и отливы, прогресс и реакцию, "левый" и "правый" уклоны. Ѕыло бы странно, ес

 

 

 

¬нимание! ѕредставленный –еферат находитс€ в открытом доступе в сети »нтернет, и уже неоднократно сдавалс€, возможно, даже в твоем учебном заведении.
—оветуем не рисковать. ”знай, сколько стоит абсолютно уникальный –еферат по твоей теме:

Ќовости образовани€ и науки

«аказать уникальную работу

ѕохожие работы:

“еоретико-методологические основани€ инновационных процессов в образовании
ћесто учебника в дидактической системе
—мысловое поле "метода обучени€" в отечественной педагогике
—емантические пол€ учебной де€тельности (на примере изучени€ младшими школьниками русской грамматики)
ѕроектные технологии обучени€ информатике: когнитивный анализ результатов опроса учителей
”мственна€ самосто€тельность студентов как критерий успешности новых образовательных технологий реализуемых в процессе обучени€
 ризис образовани€: выход из капкана
“ипологи€ современных методов применени€ средств » “ в системе общего образовани€
“ехнологические подходы к обучению
–азвитие общих учебных умений и навыков как ключевой образовательной компетенции

—вои сданные студенческие работы

присылайте нам на e-mail

Client@Stud-Baza.ru