Ѕаза знаний студента. –еферат, курсова€, контрольна€, диплом на заказ

курсовые,контрольные,дипломы,рефераты

»нформационные технологии, способствующие повышению мотивации при обучении говорению. — »ностранный €зык

ѕосмотреть видео по теме  урсовой работы

ќглавление

 

¬ведение...................................................................................................................3

√лава 1. “еоретические основы обучени€ говорению на иностранном €зыке.........................................................................................................................6

1.1. √оворение как вид речевой де€тельности......................................................6

1.2. —уществующие методы обучени€ говорению, их достоинства и недостатки................................................................................................................9

1.3. »спользование информационных и коммуникационных технологий в образовании............................................................................................................17

√лава 2. –азработка элементов† комплекса упражнений по обучению говорению† на иностранном €зыке......................................................................22

2.1. “елекоммуникационные проекты.................................................................22

2.2. “ребовани€ к структуре и содержанию элементов† комплекса упражнений дл€ обучени€ говорению.................................................................29

2.3. –азработка и экспериментальна€ отработка элементов комплекса упражнений............................................................................................................35

«аключение.............................................................................................................45

—писок литературы................................................................................................46


¬ведение

—овременна€ международна€ обстановка, информационный взрыв, международна€ экономическа€ и политическа€ интеграци€ обусловливают вовлечение все возрастающего числа специалистов в разных област€х науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических св€зей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это предъ€вило свои требовани€ к характеру владени€ иностранным €зыком и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучени€, в частности, иностранными €зыкам.

”слови€ ино€зычного общени€ в современном мире, когда иностранный €зык €вл€етс€ средством общени€, познани€, получени€ и накоплени€ информации, предопределили необходимость владени€ всеми видами речевой де€тельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном €зыке, а также чтением и письмом.

“аким образом, актуальность насто€щей работы обусловлена необходимостью применени€ информационных технологий в процессе адекватного овладени€ иностранной речью в процессе общеобразовательного обучени€ в услови€х средней школы.

”ровень адекватности владени€ тем или иным видом речевой де€тельности провер€етс€ непосредственно в практике ино€зычного общени€, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов дл€ конференций, деловых бумаг и т.д.

ѕри овладении иностранной речью в рамках средней общеобразовательной школы преподаватели сталкиваютс€ с проблемой несоответстви€ используемых методов обучени€ с современными требовани€ми к овладению иностранным €зыком. „асто Ђиспытание практикойї заставл€ет подвергнуть сомнению правильность экзаменационной оценки по иностранному €зыку в средней общеобразовательной школе, так как, несмотр€ на качественно новые, довольно конкретные требовани€ к уровню владени€ иностранным €зыком, экзамены по-прежнему ориентированы на традиционный или какой-либо другой метод обучени€, где знани€м о €зыке придаетс€ большее значение, чем умени€м и навыкам в самом €зыке, и где владение устной речью носит вторичный подчиненный характер, а не €вл€етс€ условием создани€ других речевых навыков: навыка чтени€ и письма.

¬ св€зи с этим целью насто€щей работы €вл€етс€ разработка концепции комплекса упражнений дл€ обучени€ говорению на английском €зыке.

ƒл€ реализации поставленной цели в насто€щей работе будут решатьс€ следующие задачи:

- анализ говорени€, как вида речевой де€тельности;

- раскрытие существующих методов говорени€;

- анализ трудностей при обучении говорению;

- раскрытие требований к структуре и содержанию комплекса упражнений дл€ обучени€ говорению;

- разработка и экспериментальна€ отработка концепции комплекса упражнений.

”частие в общении предполагает овладение устной речью на иностранном €зыке, т.е. создание навыка говорени€. ¬ отличие от аудировани€, собственно говорение не предъ€вл€ет столь высоких требований к объему словар€, объему €зыкового материала как условию, обеспечивающему реализацию этого навыка. ќднако, говорение довольно жестко устанавливает объем необходимого минимума словарного и вообще €зыкового материала, которым должен овладеть обучаемый дл€ полноценного участи€ его как личности в процессе общени€. Ётот минимум, кроме словарного и грамматического материала €зыка, предполагает овладение целым р€дом основных экстралингвистичесчких средств данного €зыка, как например, абсолютный темп речи, характер пауз (их длительность и размещение), а так же жесто-мимические особенности данного €зыка.

„то касаетс€ грамматических €влений €зыка, то все они нашли отражение в курсе. ѕри их введении соблюдаетс€ то же принцип: €зыкова€ достоверность (залог, видовременные формы, артикль), смыслова€ противопоставленность и возможность проиллюстрировать ее на материале урока. ќсобое значение в интенсивном курсе обучени€ приобретает вопрос распределени€ учебного материала во времени. ќно определ€етс€ и регулируетс€ целым р€дом факторов различной природы: дидактическими, методическими, психологическими, социопсихологическими. ¬се эти факторы одинаково важны, взаимосв€заны и подчинены задачам обучени€.

¬ процессе насто€щей работы будут раскрыты принципы говорени€ как вида речевой де€тельности, проанализированы современные методы обучени€ говорению в школе, исследованы их достоинства и недостатки, рассмотрены психо-физиологические характеристики учащихс€ старших классов которые должны учитыватьс€ в процессе их обучени€ устной речи английского €зыка. Ќа основании теоретических обобщений разработана концепци€ комплекса упражнений по обучению говорению учащихс€ старших классов общеобразовательных школ.


√лава 1. “еоретические основы обучени€ говорению на иностранном €зыке

 

1.1. √оворение как вид речевой де€тельности

√оворение как вид речевой де€тельности в первую очередь опираетс€ на €зык как средство общени€. язык обеспечивает коммуникацию между общающимис€, по≠тому что его понимает как тот, кто сообщает информацию, кодиру€ ее в значени€х слов, отобранных дл€ этой цели, так и тот, кто принимает эту информацию, декодиру€ ее, т.е. расшифровыва€ эти значени€ и измен€€ на основе этой информации свое поведение [5, с. 13.].

„еловек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), дл€ осуществлени€ целей общени€ и совместной де€тельности должны пользоватьс€ одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном, пон€тным друг другу €зыке. »менно этой цели и следует обучение английскому €зыку в школе. ≈сли коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они не могут добитьс€ взаимопонимани€ и успеха совместной де€тельности. Ѕиблейска€ легенда о строительстве вавилонской башни, сорвавшемс€ вследствие неожиданного Ђсмешени€ €зыковї строителей, отражает факт невозможности взаимодействи€ при блокировании процессов кодификации и декодификации, так как говор€щие на разных €зыках люди не могут договоритьс€ друг с другом, что делает их совместную де€тельность неосуществимой. ќбмен информацией становитс€ возможен лишь в том случае, если значени€, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам [1, с. 22].

«начение Ч это содержательна€ сторона знака как элемента, опосредствующего познание окружающей действительности. ѕодобно тому, как орудие опосредствует трудовую де€тельность людей, знаки опосредствуют их познавательную де€тельность и общение.

—истема словесных знаков образует €зык как средство существовани€, усвоени€ и передачи общественно-исторического опыта.

язык как средство накоплени€ и передачи общественного опыта возник в процессе труда и начал развиватьс€ еще на заре доклассового общества. ƒл€ передачи друг другу существенно значимой информации люди стали пользоватьс€ членораздельными звуками, за которыми закрепл€лись определенные значени€.

ѕользоватьс€ членораздельными звуками дл€ общени€ было удобно, особенно в тех случа€х, когда руки были зан€ты предметами и оруди€ми труда, а глаза обращены на них. ѕередача мыслей посредством звуков была удобна и на значительном рассто€нии между общающимис€, так же как в темноте, в тумане, в заросл€х. Ѕлагодар€ общению с помощью €зыка отражение мира в мозгу отдельного человека посто€нно пополн€етс€ тем, что отражаетс€ или было отражено в мозгу других людей, Ч происходит обмен мысл€ми, передача информации [23, с. 17].

–ечь, как говорение Ч это вербальна€ коммуникаци€, т.е. вербальный процесс общени€ с помощью €зыка. —редством вербальной коммуникации €вл€ютс€ слова с закрепленными за ними в общественном опыте значени€ми. —лова могут быть произнесены вслух, про себ€, написаны или же заменены у глухих людей особыми жестами, выступающими носител€ми значений (так называема€ дактилологи€, где кажда€ буква обозначаетс€ движени€ми пальцев, и жестова€ речь, где жест замен€ет целое слово или группу слов).

–азличают следующие виды устной речи: диалогическую и монологическую. Ќаиболее простой разновидностью устной речи €вл€етс€ диалог, т.е. разговор, поддерживаемый собеседниками, совместно обсуждающими и разрешающими какие-либо вопросы. ƒл€ разговорной речи характерны реплики, которыми обмениваютс€ говор€щие, повторени€ фраз и отдельных слов за собеседником, вопросы, дополнени€, по€снени€, употребление намеков, пон€тных только говор€щим, разнообразных вспомогательных слов и междометий. ќсобенности этой речи в значительной мере завис€т от степени взаимопонимани€ собеседников, их взаимоотношений. —плошь и р€дом в семейной обстановке педагог строит диалог совсем не так, как в классе при общении с учениками. Ѕольшое значение имеет степень эмоционального возбуждени€ при разговоре. —мущенный, удивленный, обрадованный, испуганный, разгневанный человек говорит не так, как в спокойном состо€нии, не только употребл€ет иные интонации, но часто пользуетс€ другими словами, оборотами речи [19, с. 44].

¬тора€ разновидность устной речи Ч монолог, который произносит один человек, обраща€сь к другому или многим лицам, слушающим его: это рассказ учител€, развернутый ответ ученика, доклад и т.п. ћонологическа€ речь имеет большую композиционную сложность, требует завершенности мысли, более строгого соблюдени€ грамматических правил, строгой логики и последовательности при изложении того, что хочет сказать произнос€щий монолог. ћонологическа€ речь представл€ет большие трудности по сравнению с диалогической речью, ее развернутые формы в онтогенезе развиваютс€ позднее, ее формирование у учащихс€, особенно на уроках английского €зыка, представл€ет специальную задачу, которую педагогам приходитс€ решать на прот€жении всех лет обучени€. Ќе случайно встречаютс€ взрослые люди, умеющие свободно, без затруднений беседовать, но затрудн€ющиес€, не прибега€ к заранее написанному тексту, выступить с устным сообщением (докладом, публичным выступлением и т. п.), имеющим монологический характер. Ёто зачастую €вл€етс€ последствием недостаточного внимани€ учителей школы к работе по формированию у учащихс€ монологической речи на иностранном €зыке.

—ложный процесс вербального общени€ основываетс€ на действии последовательного включени€ обеспечивающих его механизмов. ѕервым этапом €вл€етс€ программирование речи Ч построение смыслового кост€ка речевого высказывани€, того, что человек хочет сказать. ƒл€ этого отбираетс€ информаци€, которую он считает важной, и отсеиваетс€ ненужна€, второстепенна€.

¬торой этап Ч построение синтаксической структуры предложени€. ѕрогнозируетс€ обща€ конструкци€ фразы, ее грамматическа€ форма, включаютс€ механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова, выбор звуков, наиболее точно его воспроизвод€щих [1, с. 20].

Ќаконец осуществл€етс€ проговаривание, реальное звучание речи. “аким образом, развертываетс€ процесс Ђговорени€ї, в ходе которого коммуникатор кодирует информацию, подлежащую передаче. ¬ процессе слушани€ собеседник (реципиент) декодирует полученную информацию, что, в свою очередь, представл€ет собой поэтап≠ный перевод звуков слышимой речи в значени€ слов, и это обеспечивает понимание того, что хотел сказать коммуникатор. ѕравильность понимани€ слушающим того, что ему было сообщено, становитс€ дл€ коммуникатора очевидной, лишь, когда реципиент сам превращаетс€ в коммуникатора (смена коммуникативных ролей) и своим высказыванием дает знать, что он прин€л и пон€л сообщенное. ¬ диалогическом общении коммуникативные роли попеременно мен€ютс€, в результате чего постепенно складываетс€ взаимопонимание, оказываетс€ возможным согласование действий и поведени€ общающихс€, без чего было бы невозможно достичь результата в совместной де€тельности.

1.2. —уществующие методы обучени€ говорению, их достоинства и недостатки

¬ основе современных методов обучени€ говорению лежат такие категории устно-€зычного общени€ как: ситуаци€, роль, позици€, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваютс€ в современной науке, как модели речевой коммуникации. ¬ажнейшим из перечисленных методов обучени€ €вл€етс€ коммуникативна€ (речева€) ситуаци€.  оммуникативна€ ситуаци€, как метод обучени€ говорению, состоит из четырех факторов [25, с. 19]:

1) обсто€тельств действительности (обстановка), в которых осуществл€етс€ коммуникаци€ (включа€ наличие посторонних лиц);

2) отношений между коммуникантами (субъективно Ч личность собеседника);

3) речевого побуждени€;

4) реализации самого акта общени€, создающего новое положение, стимулы к речи.

 аждый из указанных факторов, рассматриваемого метода обучени€ говорению, оказывает на речь собеседников определенное вли€ние (выбор темы и направление ее развити€, отбор €зыковых средств, эмоциональна€ окраска речи, ее развернутость и т.д.). —овременна€ система обучени€ иностранному €зыку исходит из того, что дл€ методики обучени€ иностранным €зыкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиес€ в €зыковом коллективе и практически не поддающиес€ учету, а лишь повтор€ющиес€, наиболее типичные, или стандарт≠ные ситуации. ѕод термином типична€ коммуникативна€ ситуаци€ понимаетс€ некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуетс€ речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных рол€х.

ѕримерами типичной коммуникативной ситуации могут служить: разговор покупател€ с продавцом, зрител€ с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учител€ с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.

ƒругой важной составл€ющей метода обучени€ говорени€ €вл€етс€ вид общени€. –ечевые контакты людей происход€т в услови€х, различающихс€ количеством участвующих в общении индивидов, характером отношений между ними, наличием смены ролей говор€щего и слушающего в пределах одного акта коммуникации [18, с. 29]. ѕо первому принципу можно выделить 3 вида общени€: индивидуальное, групповое и публичное, которые определ€ют специфику методологии обучени€ говорению.

¬ индивидуальном общении участвуют два человека. ќно характеризуетс€ непосредственностью, доверительностью. «десь партнеры по коммуникации равноправны в доле своего участи€ в общем речевом Ђпродуктеї.  аждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. ≈сли любой из партнеров индивидуального общени€ прекращает разговор, коммуникативный акт заканчиваетс€ [18, с. 22]. ѕри групповом общении в едином акте коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное зан€тие, совещание).  оммуникативное положение члена группе группового общени€ существенно отличаетс€ от индивидуального. ќн может, например, Ђпроучаствоватьї в длительной беседе или совещании, не проронив ни слова. ¬ таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говор€щего дополнительных качеств. ѕон€тно, что роль пассивного участника группового общени€ (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хот€ Ђуправл€тьї приемом информации в этих услови€х намного сложнее.

ѕубличное общение протекает при сравнительно большом количестве индивидов. ѕо этой причине коммуникативные роли участников публичного общени€ обычно предопределены: незначительное число их выступает в качестве ораторов, остальные Ч в фиксированных рол€х слушающих (ср. собрани€, митинги, диспуты и т. д.). ѕо характеру отношений между коммуникантами методы обучени€ говорению различают общение официальное и неофициальное. ќфициальное общение возникает между лицами, отношени€ между которыми определ€ютс€ выполнением ими некоторых социальных функций (учитель ученик, пассажир Ч кассир, начальник Ч подчиненный). —юда могут быть отнесены совещани€, интервью, инструктаж, переговоры. ќфициальный характер присущ публичному общению в любой его форме.

Ќеофициальное общение характеризуетс€ непринужденностью, раскованностью, нередко фамиль€рностью как в поведении индивидов, так и в тоне их речи, свободой в выборе €зыковых средств. ѕри неофициальном общении содержание высказываний индивидов, как правило, заранее не продумываетс€, им свойственен неподготовленный характер. ¬ отличие от официального общени€, в услови€х которого используетс€ официально-деловой стиль устной речи, при неофициальном общении широкое применение находит разговорный €зык в различных его вариантах, включа€ профессиональный жаргон [16, с. 31]. —овременна€ методологи€ обучени€ говорению различает два рода неофициального общени€ Ч деловой разговор и свободную беседу.

ƒеловой разговор можно рассматривать как необходимое звено во внеречевой де€тельности, как средство решени€ вытекающих из невербальных действий проблем (например, обсуждение между членами семьи способа проведени€ летнего отдыха, выбор профессии дл€ оканчивающего школу сына, речевое сопровождение работы в саду и т. д.).

—вободна€ беседа,† представл€ет собой самосто€тельную де€тельность общени€, или такую де€тельность, цель которой Ч установление контакта, взаимопонимани€, воздействие на знани€, умени€, систему социальных ценностей (убеждений), эмоциональное состо€ние другого человека. ¬ такой сфере устной коммуникации, как социально-культурна€, свободна€ беседа выступает в качестве основного, наиболее распространенного вида общени€. “ематика свободной беседы отличаетс€ исключительной широтой диапазона и в принципе не зависит от какой-либо внеречевой де€тельности или места действи€: участники беседы могут начать общение с обсуждени€ нового спектакл€, а кончить обменом мнений о ремонте велосипеда.

—вободна€ беседа характеризуетс€ большим разнообразием речевых стимулов, побуждающих к общению ее участников. Ёто может быть желание поделитьс€ новостью, получить те или иные сведени€, либо просто заполнить врем€, возникшее в результате ожидани€. —вободна€ беседа широко используетс€ дл€ установлени€ контакта между членами временной группы, например, во врем€ приема гостей [3, с. 13].

“аким образом, обобща€ вышесказанное, можно констатировать, что современна€ методологи€ обучени€ иностранному €зыку различает следующие виды модели речевой коммуникации:

1) официальный индивидуальный контакт;

2) деловой разговор;

3) свободна€ беседа;

4) группова€ официальна€ беседа;

5) монолог в групповой беседе;

6) публичное общение.

Ќаблюдени€ над коммуникацией в различных услови€х, а также обследование драматических произведений позволили определить весьма обширный перечень коммуникативных ситуаций. ѕоследующее сопоставление выделенных ситуаций вы€вило не только их разнообразие, но и возможность объединени€ их в группы по принципу €вной схожести. ƒл€ этого было введено пон€тие сферы устного общени€ как совокупности коммуникативных ситуаций, характеризующихс€ однотипностью речевого побуждени€ человека, отношений между собеседниками и обстановки.

»сход€ из этого определени€, можно выделить 8 сфер устного общени€, которые присущи любому современному €зыковому коллективу:

1) сервисна€ сфера (социально-коммуникативные роли покупател€, пассажира, пациента, абонента, посетител€ столовой и т.д.);

2) семейна€ сфера (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.);

3) профессионально-трудова€ сфера (роли руководител€, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.);

4) социально-культурна€ сфера (роли знакомого, друга, соученика и т.д.);

5) сфера общественной де€тельности (роли члена общественной организации или избираемого органа, публициста и т.д.);

6) административно-правова€ сфера (роли посетител€ госучреждени€, за€вител€ и т.д.);

7) сфера игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, умельца, рыболова, любител€ животных и т.д.);

8) зрелищно-массова€ сфера (зритель в театре, цирке, кино, телезритель и т.д.).

¬се современные системы обучени€ иностранным €зыкам используют в насто€щее врем€ эти восемь сфер устного общени€. —овременна€ методологи€ преподавани€ иностранных €зыков базируетс€ на следующих принципах обучени€ устной речи:

- принцип коммуникативной направленности;

- принцип моделировани€ типичной коммуникативной ситуации;

- принцип коммуникативной де€тельности;

- принцип интенсивной практики;

- принцип поэтапности речевых умений;

- принцип адекватности.

ѕринцип коммуникативной направленности. ¬ажность его дл€ обучени€ иностранным €зыкам и особенно устной речи в насто€щее врем€ общепризнанна общепризнана.

–ассматриваемый принцип пронизывает все основные этапы организации обучени€ речи. “ак, соблюдение его ведет к требованию, чтобы отобранный минимум €зыкового† инвентар€ обеспечивал уровень коммуникативной достаточности, т.е. возможности участи€ в реальной коммуникации. ѕри включении речевого материала в программу следует оценивать каждую фразу с точки зрени€ реальности ее по€влени€ в естественных актах устного общени€, с точки зрени€ повтор€емости этих предложений как Ђготовыхї €зыковых знаков. ¬ тематике учебного материала существенно предусмотреть возможности формировани€ социально-коммуникативной позиции ученика, в будущем Ч взрослого члена общества.

ѕри следовании принципу коммуникативной направленности вс€ система работы учител€ подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в ино€зычно-речевой де€тельности. –ечевые операции при работе над €зыковым материалом должны (где только возможно) носить коммуникативный характер. —ловом, в основе обучени€ устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общени€, практика общени€ [3, с. 30]. ѕринцип моделировани€ типчиной коммуникативной ситуации. Ђћолекулойї устного общени€ €вл€етс€ коммуникативна€ ситуаци€. —итуаци€ и речь тесно св€заны между собой. язык развиваетс€ через ситуации и неотделим от них. язык нужен в определенных ситуаци€х, поэтому исходным моментом обучени€ должны быть ситуации. ¬ методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации.

–ассматриваемый принцип требует, чтобы программа обучени€ устной речи строилась прежде всего как последовательна€ сери€ “ —, отобранных и обработанных в соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими положени€ми. Ћюба€ включенна€ в программу тема должна раскрыватьс€ как набор определенных коммуникативных ситуаций.

ѕринцип коммуникативной де€тельности. —овременна€ методика преподавани€ иностранного €зыка исходит из того, что ино€зычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической де€тельности, обеспечивающей производство и воспри€тие высказываний на иностранном €зыке, как операционной готовности включени€ в ту или иную ситуацию реального общени€.

 аковы предпосылки развити€ речевой де€тельности? –ечева€ способность человека на родном €зыке развиваетс€ посредством активной коммуникативной де€тельности, в процессе которой €зыковые элементы (слова, выражени€, модели высказывани€) накапливаютс€ в индивидуальном опыте постепенно. –ебенок начинает говорить, не владе€ всей €зыковой системой. ¬озможность использовани€ только Ђчасти €зыкаї в коммуникативных цел€х свидетельствует о весьма специфических свой≠ствах речи как кода. Ќо именно данна€ особенность €зыка объ€сн€ет, почему при овладении ино€зычной речью обучающегос€ можно вовлекать в реальную коммуникативную де€тельность уже на самых ранних этапах обучени€.

ѕри овладении ино€зычной речью современна€ методологи€ преподавани€ отмечает, что также существен и другой аспект обучени€ речи как де€тельности. ”читель должен добиватьс€ не только умени€ порождать устные высказывани€, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общени€. ”чащиес€ должны овладеть ролью как говор€щего, так и ролью слушающего.  оммуникативна€ задача говор€щего Ч завладеть вниманием слушающего, добитьс€ приема своего сообщени€, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общени€, личность слушающего. —ледовательно, обучение ино€зычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой [3, с. 42].

ѕринцип интенсивной практики. ѕсихофизиологической базой речевой де€тельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнени€ данного действи€. –азумеетс€, не все €зыковые элементы даже в родном €зыке на≠ход€тс€ у его носителей на уровне навыков. »ные €вл€ютс€ лишь умени€ми или просто знани€ми, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общени€. ќднако владение основным €дром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуетс€ высоким автоматизмом. ќтсюда Ч насто€тельна€ необходимость организации в учебных услови€х целенаправленной интенсивной практики использовани€ в речи €зыковых знаков.

ѕринцип поэтапности речевых умений. ƒанный принцип определ€ет, что овладение €зыковым материалом и операци€ми с ним в речи осуществл€етс€ поэтапно. Ёто означает решение на каждой данной ступени обучени€ только одной задачи, развити€ лишь одной стороны речевого умени€. ѕри этом общее направление естественно должно идти от овладени€ ино€зычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. –ассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений Ч тренировочных Ч I тип и коммуникативных (речевых) Ч II тип.

ѕринцип адекватности. ѕод адекватным понимаетс€ такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. “ак, примен€€ вопросо-ответные упражнени€ при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общени€. “акие формы работы можно считать адекватными. —ледовательно, при отборе или разработке учебных действий дл€ использовани€ на завершающих этапах формировани€ устноречевых умений Ч дл€ развити€ коммуникативной речи Ч следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнени€ упражнени€ в максимальной степени соответ≠ствовали реальным коммуникативным действи€м. ѕредложенна€ в данном пособии система упражнений €вл€етс€, на наш взгл€д, методически адекватной моделью реальной коммуникации. Ёти упражнени€ призваны в конечном итоге сформировать и отшлифовать способность ориентироватьс€ в естественных ситуаци€х общени€.

–ассмотренные выше принципы €вл€ютс€ методической интерпретацией положений дидактики, €зыкознани€, психологии и коммуникации. ¬ известном смысле они составл€ют сущность функционально-коммуникативного подхода.

1.3. »спользование информационных и коммуникационных технологий в образовании

 ак и в начале предыдущего, в данном разделе необходимо дать определени€ некоторым терминам.

»нформаци€ Ц все те сведени€, которые уменьшают степень неопределенности нашего знани€ о каком-либо объекте. ј, соответственно, информационна€ технологи€ Ц система процедур преобразовани€ информации с целью еЄ формировани€, организации, обработки, распространени€ и использовани€.

»нформационные технологии обучени€ Ц это все технологии, использующие специальные технические средства (Ё¬ћ, аудио, кино, видео).  огда компьютеры стали широко использоватьс€ в процессе образовани€, по€вилс€ термин Ђнова€ информационна€ технологи€ обучени€ї. Ќо некоторые исследователи подчеркивают, что говорить о новой информационной технологии обучени€ можно лишь в том случае, если она удовлетвор€ет основным принципам педагогической технологии (предварительное проектирование, воспроизводимость, целостность и т.д.), решает задачи, которые прежде† не были теоретически или практически решены и если средством передачи информации обучаемому €вл€етс€ компьютерна€ и информационна€ техника.

†††††††† »нформационные и коммуникационные технологии (» “) Ц это Ђширокий спектр цифровых технологий, используемых дл€ создани€, передачи и распространени€ информации и оказани€ услуг (компьютерное оборудование, программное обеспечение, телефонные линии, сотова€ св€зь, электронна€ почта, сотовые и спутниковые технологии, сети беспроводной и кабельной св€зи, мультимедийные средства, а также »нтернет)ї [7; с. 12].

¬се средства » “, примен€емые в системе образовани€ можно разделить на два типа: аппаратные и программные.

јппаратные средства:

 омпьютер - универсальное устройство обработки информации.

ѕринтер позвол€ет фиксировать на бумаге информацию, найденную и

созданную учащимис€ или учителем дл€ учащихс€. ƒл€ многих школьных применений желателен цветной принтер.

ѕроектор повышает уровень нагл€дности в работе учител€, а также возможность представл€ть учащимс€ результаты своей работы всему классу.

†††††† “елекоммуникационный блок дает доступ к российским и мировым информационным ресурсам, позвол€ет вести дистантное обучение и переписку с другими школами.

”стройства дл€ ввода текстовой информации и манипулировани€ экранными объектами - клавиатура и мышь ќсобую роль соответствующие устройства играют дл€ учащихс€ с проблемами двигательного характера, например, с ƒ÷ѕ.

”стройства дл€ записи (ввода) визуальной и звуковой информации (сканер, фотоаппарат, видеокамера, аудио- и видеомагнитофон) дают возможность непосредственно включать в учебный процесс информационные образы окружающего мира.

”стройства регистрации данных (датчики с интерфейсами) существенно расшир€ют класс физических, химических, биологических, экологических процессов, включаемых в образование при сокращении учебного времени, затрачиваемого на рутинную обработку данных.

”правл€емые компьютером устройства дают возможность учащимс€ различных уровней способностей освоить принципы и технологии автоматического управлени€.

¬нутриклассна€ и внутришкольна€ сети позвол€ют более эффективно использовать имеющиес€ информационные, технические и временные (человеческие) ресурсы, обеспечивают общий доступ к глобальной информационной сети

јудио-видео средства обеспечивают эффективную коммуникативную среду дл€ воспитательной работы и массовых меропри€тий.

ѕрограммные средства:

ќбщего назначени€ и св€занные с аппаратными (драйверы и т. п.) дают возможность работы со всеми видами информации.

»сточники информации - организованные информационные массивы ≠энциклопедии на компакт-дисках, информационные сайты и поисковые системы »нтернета, в том числе специализированные дл€ образовательных применений.

¬иртуальные конструкторы позвол€ют создавать нагл€дные и символические модели математической и физической реальности и проводить эксперименты с этими модел€ми.

“ренажеры позвол€ют отрабатывать автоматические навыки работы с информационными объектами: ввод текста, оперирование с графическими объектами на экране и пр.

“естовые среды позвол€ют конструировать и примен€ть автоматизированные испытани€, в которых учащийс€ полностью или частично получает задание через компьютер, и результат выполнени€ задани€ также полностью или частично оцениваетс€ компьютером.

 омплексные обучающие пакеты (электронные учебники) - сочетани€ программных средств перечисленных выше видов - в наибольшей степени автоматизирующие учебный процесс в его традиционных формах, наиболее трудоемкие в создании, наиболее ограничивающие самосто€тельность учител€ и учащегос€.

»нформационные системы управлени€ обеспечивают прохождение информационных потоков между всеми участниками образовательного процесса: учащимис€, учител€ми, администрацией, родител€ми, общественностью.

Ёкспертные системы - программна€ система, использующа€ знани€ специалиста-эксперта дл€ эффективного решени€ задач в какой-либо предметной области.

ѕрорыв в области » “, происход€щий в насто€щее врем€, заставл€ет пересматривать вопросы организации информационного обеспечени€ научно-исследовательской де€тельности. ћожно выделить несколько возможностей использовани€ информационных технологий:

1.         дл€ поиска литературы

а) в электронном каталоге библиотеки учебного заведени€;

б) в Internet с применением браузеров типа Internet Explorer, Mozilla Firefox и др., различных поисковых машин (Yandex.ru, Rambler.ru, Mail.ru, Aport.ru, Google.ru, Metabot.ru, Search.com, Yahoo.com, Lycos.com и т.д.);

2.         †дл€ работы с литературой в ходе реферировани€, конспектировани€, аннотировани€, цитировани€ и т.д.;

3.         дл€ автоматического перевода текстов с помощью программ-переводчиков (PROMT XT), с использованием электронных словарей (Abby Lingvo 7.0.);

4.         дл€ хранени€ и накоплени€ информации (CD-, DVD-диски, внешние накопители на магнитных дисках, Flash-диски);

5.         дл€ планировани€ процесса исследовани€ (система управлени€ Microsoft Outlook);

6.         дл€ общени€ с ведущими специалистами (Internet, электронна€ почта);

7.         дл€ обработки и воспроизведени€ графики и звука (проигрыватели Microsoft Media Player, WinAmp, Apollo, WinDVD, zplayer, программы дл€ просмотра изображений ACD See, PhotoShop, CorelDraw, программы дл€ создани€ схем, чертежей и графиков Visio) и др.;

8.         дл€ пропаганды и внедрени€ результатов исследовани€ (выступлени€ в видеофорумах, телемостах, публикации в —ћ», »нтернет).

“акже информационные технологии могут оказать помощь в создании по результатам исследовани€ учебных и воспитательных фильмов, мультфильмов, передач, роликов социальной рекламы дл€ телевидени€, обучающих компьютерных программ, игр, интерактивных путешествий, энциклопедий и т.д.


√лава 2. –азработка элементов комплекса упражнений по обучению говорению на иностранном €зыке

 

2.1. “елекоммуникационные проекты

—читаем необходимым в данной работе уделить особое внимание такому средству » “, как телекоммуникационный проект, т. к. он представл€ет собой относительно законченный комплекс де€тельности (учебно-познавательной, исследовательской, творческой или игровой), организованной на основе компьютерной телекоммуникации. ¬ ходе данного вида работы предполагаетс€ полное изучение материала по той или иной теме с использованием разного рода воздействий.

ѕри типологизации проектов необходимо заметить, что существует несколько признаков, по которым следовало бы подраздел€ть проекты:

1.         по доминирующему методу (исследовательские, творческие, приключенческие, игровые, практикоориентированные);

2.         по доминирующему содержательному (литературно-творческие, естественно-научные, экологические, €зыковые, культурологические, ролево-игровые, спортивные, географические, исторические, музыкальные);

3.         по характеру координации (непосредственный (жЄсткий, гибкий), скрытый (не€вный));

4.         по характеру контактов (участники одной школы, участники одного класса, участники одного города, участники одного региона, участники одной страны, участники разных стран);

5.         по продолжительности проведени€ (краткосрочные, долгосрочные, эпизодические);

6.         по количеству участников (индивидуальные, парные, групповые).

ќписанию и разработке подобных проектов можно было бы уделить отдельную работу и даже, возможно, книгу. Ќо исход€ из темы нашей работы, попробуем составить более подробную типологию телекоммуникационных проектов по иностранным €зыкам.

ѕрежде всего необходимо сформулировать цели обучени€ иностранному €зыку, которые и л€гут в основу типологии:

1)         практическое овладение €зыком;

2)         лингвистическое и филологическое развитие учеников;

3)         ознакомление с культурологическими (страноведческими) знани€ми;

4)         обучение ситуативному общению (коммуникативна€ сторона).

»сход€ из вышеперечисленных целей, можно предложить такую типологию телекоммуникационных проектов:

          I.             языковые телекоммуникационные проекты:

1.         ќбучающие проекты, направленные на овладение €зыковым материалом и на формирование речевых навыков и умений;

2.         Ћингвистические проекты:

Ј          изучение €зыковых особенностей;

Ј          изучение €зыковых реалий (неологизмов, фразеологизмов, поговорок);

Ј          изучение фольклора.

3.         ‘илологические

Ј           изучение этимологии слов;

Ј           литературные исследовани€.

II.  ультурологические (страноведческие телекоммуникационные проекты:

1. исторические

Ј     изучение истории страны, города;

2. географические

Ј          изучение географии страны, города;

3. этнографические

Ј          изучение традиций и быта народа;

Ј          изучение народного творчества;

Ј          изучение национальных особенностей культуры разных народов;

4. политико-экономические

Ј          ознакомление с государственным устройством стран;

Ј          ознакомление с общественными организаци€ми;

Ј          посв€щенные законодательству страны;

Ј          посв€щенные финансовой и денежной системам;

5.         искусствоведческие

Ј            посв€щенные проблемам искусства, литературы, архитектуры, культуры страны изучаемого €зыка.

III. »гровые:

1. —оциальные (учащиес€ исполн€ют различные социальные роли);

2. ƒеловые (моделирование профессиональных ситуаций);

3. ƒраматизированные (изучение литературных произведений в игровых ситуаци€х, где учащиес€ выступают в роли персонажей);

4. ¬оображаемые путешестви€ (обучение речевым структурам, клише, специфическим терминам, диалогам, описани€м, рассуждени€м и т.п.).

“аким образом, все вышеперечисленные проекты (при том условии, что они ведутс€ на иностранном €зыке) представл€ют дл€ учител€ интерес, поскольку они создают услови€ дл€ реальной €зыковой среды, на базе которой формируетс€ потребность общени€ на иностранном €зыке и, как следствие, потребность в изучении иностранного €зыка.

Ќа наш взгл€д, работа с проектами Ц наиболее удачный, оптимальный вариант изучени€ лексики, фонетики. “рудоЄмкость при подготовке окупаетс€ результатом: школьникам интересна така€ форма работы, и, соответственно, создаЄтс€ мотиваци€ к учЄбе, к изучению иностранного €зыка.  роме того, существует огромное количество материала, который можно использовать при подготовке к проекту: от таблиц и иллюстраций до фильмов и сценариев.

— изучением же грамматического материала всЄ обстоит гораздо сложнее. ѕоэтому считаем целесообразным обратитьс€ и к данной стороне вопроса, более подробно изучить его.

ѕроблема заключаетс€ в том, что при всЄм разнообразии » “ дл€ максимализации эффекта при обучении грамматике иностранного €зыка представл€етс€ возможным использовать очень малое их количество. ј именно: обучающие фильмы, электронные учебники, схемы, таблицы и различные виды тестировани€. ¬от, пожалуй, и всЄ.

„то касаетс€ обучающих фильмов (мультфильмов), то технологи€ их создани€ довольно сложна в силу того, что недостаточным будет просто подобрать и систематизировать рабочий материал, необходима работа психологов, которые определ€т параметры, при использовании которых будет достигнут максимальный эффект от просмотра фильма (цветова€ гамма, громкость, продолжительность, герои, образы, качество и др.).  роме того, подготовка такого фильма требует специалистов в области кинематографа (мультипликации). “аким образом, создать подобный материал со всем имеющимс€ в наличии оборудованием в школе просто невозможно. Ётим занимаютс€ специальные образовательные центры. “ак же дело обстоит и с электронными учебниками.

Ќо использование схем, таблиц, графиков, диаграмм, рисунков и разных способов их проекции (smart-доска, экраны персональных компьютеров, создание при помощи специальных программ и последующа€ распечатка на принтере) вполне возможны и в той или иной мере реализуютс€ в обычных школах.

 роме того, чрезвычайно распространено тестирование, как метод итоговой или промежуточной проверки. ¬ зависимости от возможностей учител€ школьникам предлагаетс€ пройти тестирование на распечатанных бланках, на персональных компьютерах в домашней сети или в сети »нтернет. ѕри работе на компьютере возможна обработка материала с помощью специальных программа дл€ составлени€ тестов (Test Designer).

ѕредлагаем вариант создани€ теста на основе компьютера с использованием слайдов (программа-презентаци€ ЂMicrosoft PowerPointї) и тестовых материалов (в компьютерном варианте/ распечатка).

“еоретический материал по теме ЂЋичные местоимени€. ќбъектный падеж личных местоименийї:

“ема урока: ЂЋичные местоимени€. ќбъектный падеж личных местоименийї.

ћестоимение - часть речи, котора€ употребл€етс€ в предложении вместо имен существительных или прилагательных, реже наречи€.

ћестоимение замещает имена, не называ€ их и выполн€€ все их функции:

o подлежащего,

o сказуемого,

o именной части сказуемого,

o определени€.

¬ английском €зыке категори€ местоимений включает в себ€ личные местоимени€, прит€жательные, указательные, вопросительные и др.

Ћичные местоимени€ I (€), you (ты, вы), he (он), she (она), it (оно), we (мы), you (вы), they (они) €вл€ютс€ показател€м лица.

ћестоимение 1-го лица I всегда пишетс€ с прописной буквы.

ћестоимени€ 2-го лица единственного числа, соответствующего русскому ты, в современном английском €зыке нет.

¬се, обраща€сь друг к другу, говор€т you, поэтому you можно переводить и вы, и ты, в зависимости от того, к кому обращаютс€.

ƒл€ 3-го лица единственного числа, как и в русском €зыке, три местоимени€ (he, she, it), а во множественном - одно, общее дл€ трех родов -they.

Ћичное местоимение it замен€ет существительное, обозначающее неодушевленный предмет или животное, если мы не знаем и не интересуемс€ его полом, а также замен€ет существительное child - ребенок, если мы не знаем или не хотим подчеркнуть мальчик это или девочка.

The book is on the shelf.  нига на полке.

It is on the shelf. ќна на полке.

Ћичные местоимени€ в именительном и объектном падежах.

Ћичные местоимени€ имеют два падежа: именительный и объектный.

Ћичные местоимени€ в именительном падеже (Nominative Case)

I Ц я,

YOU Ц “џ,

HE, SHE, IT - ќЌ, ќЌј, ќЌќ,

WE - ћџ,

YOU - ¬џ,

THEY - ќЌ».

Ћичные местоимени€ в именительном падеже выполн€ют функции:

1. подлежащего: I see that picture. я вижу эту картину.

2. именной части составного сказуемого: It is I (he, she) Ёто € (он, она).
‘ормы английских местоимений в объектном падеже соответствуют формам русских местоимений во всех падежах, кроме именительного, т.е. одна форма английского местоимени€ передает в переводе значени€ нескольких русских форм (например: mе => мен€ / мне / мной / ...).

‘ормы местоимений в именительном падеже:

I - I like Ann.

We - We like Ann.

You - You like Ann.

He - He likes Ann.

She - She likes Ann.

They - They like Ann.

‘ормы местоимений в объектном падеже:

Ann likes me.

Ann likes us.

Ann likes you.

Ann likes him.

Ann likes her.

Ann likes them.

ѕрактическое задание (тест) по теме ЂЋичные местоимени€. ќбъектный падеж личных местоименийї:

1. «акончите предложени€.

»спользуйте I /me /we /us /you /he /him/she /her/they /them.

1. I want to see her, but she doesnТt want to see me.

2. They want to see me but .............. donТt want to see ..........

3. We want to see them but ...............donТt want to see ..........

4. She wants to see him but ............... donТt want to see ........

5. I want to see him but .....................doesnТt want to see .........

6. They want to see her but ............... doesnТt want to see .........

7. I want to see them but ...................donТt want to see ............

8. He wants to see us but ...................donТt want to see ..........

9. You want to see her but .................doesnТt want to see .........

2. «акончите предложени€, использу€ me /us /him /her /it /them.

1. Who is that woman? Why are you looking atЕЕЕ.

2. Do you know that man? Yes, I work with ...........

3. IТm talking to you. Please listen to ..........

4. These photographs are nice. Do you want to look at ...............

5. I like this camera. IТm going to buy ................

6. Where are the tickets? I canТt find .................

8. I donТt like dogs. IТm afraid of ......................

9. Where is she? I want to talk to........................

10. Those apples are bad. DonТt eat...................

“аким образом, мы видим, что использование » “ на уроке грамматики возможно при изучении практически любой темы. ѕри правильном расположении, удачном цветовом оформлении, использовании схем и таблиц, голосовом сопровождении (произношение примеров на иностранном €зыке) материал будет восприниматьс€ легче и быстрее школьниками, так как будет задействована больша€ часть рецепторов. ћеньшими станут и затраты времени на уроке Ц исчезнет необходимость записывани€ материала на доске. ј† при условии наличи€ домашних персональных компьютеров у всех учеников, материал можно будет сохран€ть на цифровом носителе (дискеты, CD-, DVD-диски, flash-карты и пр.) и переносить на ѕ  Ц сократитс€ врем€, за счЄт отсутстви€ необходимости записывани€ учениками материала. ƒовольно часто возникает проблема Ђнезнани€ написани€ї какого-либо слова. ”ченик может стесн€тьс€ спросить его написание, а при использовании средств » “ така€ проблема полностью отпадает.

2.2. “ребовани€ к структуре и содержанию элементов† комплекса упражнений дл€ обучени€ говорению

 омплекс упражнений дл€ обучени€ говорению включает в себ€ предречевую ориентировку учащихс€, речевую интенцию, ролевую социализацию [25]. ѕредречева€ ориентировка учащихс€ обеспечивает существенные дл€ формировани€ конкретного речевого действи€ мотив, замысел высказывани€, необходимые дл€ его реализации стратегии и тактики. ¬ наиболее общей форме така€ совокупность определ€етс€ через [27]:

- формулировку задани€ упражнений, моделирующую мотив или цель речевого действи€;

- описание обстановки (условий и участников общени€), моделирующие такие компоненты речевой ситуации, как обстановочна€ аффектаци€ и субъекты действи€.

”чебно-речева€ ситуаци€ должна описать, вывести во внешнеречевой план и сделать, таким образом, осознаваемыми те факторы предречевой ориентации, которые обусловливают мотивационный аспект речевого действи€ и вли€ют на его содержание и форму [25]. ћоделиру€ ситуацию общени€ в учебном процессе, учитель должен исходить как из особенностей моделировани€ вообще, так и из специфики учебного процесса в частности. ¬ качестве критериев, на основании которых решаетс€ вопрос о необходимости каждого компонента ситуации, в процессе разработки комплекса упражнений и используют следующие положени€ [16]:

- детерминирующее воздействие на содержание или форму высказывани€;

- обеспеченность мотивационной и исполнительной стороны речевого действи€;

- процессуальную значимость.

— учетом этих критериев рассмотрим структурные составл€ющие комплекса упражнений дл€ обучени€ говорению.

–ечева€ интенци€ моделируетс€ в учебном процессе с помощью коммуникативного задани€ ( «), которое выступает в качестве речевого побуждени€. ÷ель обучени€ иностранному €зыку как средству общени€ состоит в том, чтобы сформировать у учащихс€ умение строить высказывание дл€ выражени€ определенного замысла. ѕоэтому коммуникативное задание, можно рассматривать как главенствующее в иерархии структурных составл€ющих комплекса упражнений [25].  оммуникативные задани€ (упражнени€) можно типизировать:

- по функци€м общени€ Ч информативные, регул€тивные, оценочные;

- по речевым формам Ч описание, повествование, рассуждение;

- по психологическим установкам Ч модальные (одномодальные, разно-модальные); диктальные (одностороннего сообщени€ информации, обмена информацией).

ƒальнейша€ конкретизаци€  « может идти по линии выделени€ коммуникативных действий, обслуживающих разные виды де€тельности: социальную, предметную, личностно-ориентированную.  « могут быть сгруппированы с учетом функций и форм общени€. Ќапример, информативна€ функци€ [25]:

а) в ситуации речепорождени€ Ч объ€сни, расскажи, опиши, узнай, спроси и т.д.;

б) в ситуации речевоспри€ти€ Ч пойми, выбери, найди, суммируй и т.п.

ќдно из основных требований к структуре комплекса упражнений (— ”) с позиции общени€ состоит в том, что она должна обеспечить не только действие, но и взаимодействие. Ёто значит, что компоненты ситуации должны моделировать услови€ общени€ дл€ каждого участника речевого взаимодействи€, а не только дл€ его иници≠атора, как это имеет место почти во всех задани€х ситуативного типа в программах и учебниках. Ќапример, Ђдайте совет, что стоит посмотреть в городе, чем он знаменитї. Ђ¬аш знакомый недавно приехал в наш город. ѕредложите ему встретитьс€ в определенном местеї. ƒействи€ми партнера така€ структура комплекса упражнений не управл€ет [27]. ќсобенность ситуации, в которой находитс€ партнер, состоит прежде всего в том, что она включает речевой компонент Ч реплику собеседника, выступающую как речевой стимул и побуждающую к выполнению действи€, выступающего в определенном смысле антиподом речевого действи€ инициатора общени€.

“ак, реакцией на выражение сомнени€ служит утверждение, реакцией на вопрос служит сообщение информации или отказ сообщить ее. —оответственно, и услови€, в которых находитс€ реагент, должны быть иными. “ам, где агента характеризует незнание, у реагента должно быть знание; там, где у одного возникает преп€тствие к осуществлению действи€, у другого должна быть возможность осуществить это действие; где у одного есть права, там у другого Ч об€занности и т.п. Ќе всегда эти различи€ эксплицируютс€ в формулировке ситуации, они могут быть скрыты за рол€ми или внешними услови€ми, но в том или ином виде они должны быть включены в ситуацию. –еакци€ собеседника в реальном общении не об€зательно должна быть речевой Ч он может молча выполн€ть данный ему совет, или приказание, или просто прин€ть к сведению сообщаемую информацию. ѕоэтому, жела€ обеспечить речевую реакцию партнера по общению, нужно поставить его в такие услови€, чтобы ему не хватало предлагаемой информации или она была заведомо рассчитана на наличие несогласи€, недовери€ или другой реакции, требующей словесного выражени€.

 оммуникативное задание не всегда об€зательно включать в — ”, иногда оно может быть самосто€тельно выведено учеником из других условий, ситуаций. “ак, например, в ситуации посещени€ ЂЅюро обмена жилплощадиї  « Ђубедить партнераї в том, что ему предлагают выгодный обмен, естественно, вытекает из предметной ситуации, или в ситуации: Ђ¬ам холодно, в комнате (поезде, автобусе) открыто окної, просьба Ђпожалуйста, закройте окної будет следовать как нечто само собой разумеющеес€. —амосто€тельную, вне рамок — ”, постановку перед собой коммуникативного задани€ можно рассматривать как одну из важнейших задач обучени€ ино≠€зычному общению. –олева€ социализаци€ осуществл€етс€ с помощью предлагаемых учащимс€ ролей. Ёто может быть ЂяЧрольї, то есть выступление от своего имени или прин€та€ на себ€ воображаема€ роль.

¬оображаемые учебно-ситуативные роли имеют много общего как с социальными, так и со сценическими и игровыми рол€ми, объедин€€ в себе р€д черт, заимствованных в каждой из этих категорий ролей [25]. — социальными рол€ми учебные роли роднит их обобщенный характер (друг, брат, клиент, отдыхающий, деловой человек, звезда экрана), типологические особенности (социальные роли, психологические, межличностные), но отличает от них то, что социально-психологические отражают реально выполн€емую в человеческом взаимодействии функцию, в то врем€ как учебно-ситуативные роли воображаемы, их Ђиграютї в сценическом смысле этого слова, а это сближает учебно-ситуативную роль с театральной [25].

ќбщим между учебно-ситуативной ролью и сценической €вл€етс€ также и то, что она может быть не только обобщенной, но и конкретной. ќднако между ними имеетс€ и существенное различие. “екст театральной роли €вл€етс€ принудительным, он предлагаетс€ исполнителю, заучиваетс€ им. ¬есь смысл учебно-ситуативной роли состоит в том, что она побуждает учащегос€ к самосто€тельному продуцированию текста. ”чебно-ситуативна€ роль ближе всего по своим особенност€м к роли в услови€х детской ролевой игры. ќднако полного тождества не наблюдаетс€ и в этом случае. –азличи€ обусловлены тем, что учебный процесс всегда направл€етс€, регулируетс€ преподавателем, который предлагает учащимс€ ситуации, выдвига€ таким образом задачу, решаемую в рамках учебной роли. –оль определ€ет и модальную программу высказывани€.

“аким образом, роль €вл€етс€ одним из наиболее экономных способов накладывани€ ограничени€ на содержание и форму высказывани€, и это позвол€ет говорить о еЄ программирующей функции. ”дачно подобранна€ роль также оказывает побуждающее к общению воздействие. »з психологической литературы известно, что ведущими мотивами дл€ учащихс€ €вл€ютс€ мотивы, св€занные с потребностью общени€, а также самоутверждени€. ћотивы в значительной степени реализуютс€ через роль. »нтересные и престижные роли вызывают у учащихс€ мотивационную готовность к речевым действи€м, которые направлены на формирование умени€ мобилизовать усвоенный речевой материал дл€ общени€ в конкретных коммуникативных цел€х.

ќдно из исходных положений суггестопедии состоит в том, что прин€тые роли позвол€ют устран€ть такие факторы, как стеснение, страх, скованность, тревожность, избегать стрессовых состо€ний. —оздаетс€ непринужденна€ обстановка, ситуаци€ благопри€тного личностного общени€. ¬озможность Ђспр€татьс€ за рольї позвол€ет учащимс€ освободитьс€ от страха показать незнание, показатьс€ смешными. ј именно этот страх, как известно, формирует Ђпсихологический барьерї, сковывающий школьников, создающий эмоциональную напр€женность. “аким образом, роль, управл€€ эмоциональным состо€нием учащихс€, выполн€ет защитную функцию.

’от€ возможности использовани€ ролевого общени€ дл€ овладени€ элементами культуры страны изучаемого €зыка в услови€х средней школы весьма ограничены, в тех случа€х, когда проигрывает вз€тую из текста учебника или книги дл€ чтени€ роль носител€ €зыка учащийс€, его ролевое поведение обогащаетс€ некоторыми элементарными правилами социально-речевого этикета страны, на €зыке которой он говорит. Ёто выражаетс€ в функции вторичной социализации роли.

¬ социологии и теории общени€ рассматриваетс€ возможность вли€ни€ роли на личность ее носител€. Ёта черта ролевой де€тельности особенно значима в детском коллективе. ќпыт проигрывани€ ролей людей искренних, честных, справедливых, активных, волевых, смелых вли€ет на формирование характера подростка, так как затрагивает его эмоциональную сферу, заставл€ет сопереживать этим геро€м, вместе с ними (или вместо них) отстаивать добро. ярко и эмоционально окрашенные нравственные поступки, включенные в целостную систему образа, с которым учащийс€ соотносит себ€, вызывает Ђвозмущение чувствї, заставл€€ Ђизмер€ть жизнь приоб≠ретенными меркамиї. Ќормы, которые включены в прин€тую учащимс€ роль, станов€тс€ в процессе ее проигрывани€ источником развити€ морального поведени€ самого учащегос€. —казанное дает нам основание выделить воспитательную функцию роли. ќдна из воспитательных возможностей роли состоит в том, что она может помочь педагогу решить одну из важнейших задач формировани€ системы личных ценностей подростка Ч помогать подростку осваивать ценности мира взрослых, вводить его в этот мир.

ќбобща€ все выше изложенное можно сделать следующие выводы.

1. ѕредречевые упражнени€ включают в себ€ овладение:

- необходимым лексическим объЄмом речевого материала;

- достаточной глубиной грамматического построени€ речи.

2. —труктура комплекса упражнений дл€ обучени€ говорению включает в себ€: предречевую ориентировку учащихс€; речевую интенцию; ролевую социализацию.

3. —одержание предречевой ориентировки включает в себ€: формулировку задани€ упражнений; описание обстановки (условий и участников общени€).

4. —одержание речевой интенции состоит в том, чтобы сформировать у учащихс€ умение строить высказывание дл€ выражени€ определенного замысла.

5. —одержание ролевой социализации состоит в речевой активации в услови€х ролевой тождественности.

6. –ечевые упражнени€ включают в себ€ освоение:

- речевого действи€, способности учащегос€ самосто€тельно сформировать изложение вопроса, просьбы, обращени€, комментари€ и т.д.;

- речевого взаимодействи€, способности вести диалоги, полиологи, дискуссии, споры и пр.

2.3. –азработка и экспериментальна€ отработка элементов комплекса упражнений

»з всех рассмотренных выше типичных комплексов упражнений обучени€ английскому €зыку по моему мнению наиболее важным €вл€етс€ комплекс дискутивных упражнений, поэтому разработке именного этого комплекса упражнений и посв€щаетс€ насто€щий раздел.   дискутивным упражнени€м можно отнести учебную дискуссию и комментирование.  ак и учебно-речева€ ситуаци€, рассматриваемые формы работы обладают определенной структурой. ќни могут быть успешны на уроке лишь при условии владени€ учител€ми методикой их использовани€, тщательности подготовки к их применению.

”чебна€ дискусси€. ѕсихологическа€ характеристика речи участвующих в естественной дискуссии и дискуссии-упражнении на иностранном €зыке €вл€етс€ почти тождественной, хот€ учебна€ дискусси€ имеет одну особенность: она Ђорганизуетс€ї преподавателем (в отличие от дискуссии в реальных услови€х, где она обычно возникает стихийно). »спользование дискуссии как упражнени€, наиболее €рко и полно отражающего психологические особенности коммуникативной речи на изучаемом €зыке, должно отвечать р€ду методических требований.

ƒискусси€ будет протекать тем успешнее:

- чем менее трудные мыслительные задачи она ставит перед учащимис€ (это дает им возможность Ђвыдел€тьї значительную часть своего внимани€ дл€ контрол€ за €зыковой формой);

- чем менее она будет выходить за пределы пон€тий и представлений, ино€зычные соответстви€ которых известны ученику;

- чем выше уровень автоматизации речевых навыков и чем шире инвентарь €зыкового материала, владение которым находитс€ на навыковом уровне;

- чем больше у учащихс€ опыта ведени€ дискуссионных бесед на родном €зыке.

¬ структуре учебной дискуссии можно выделить: тему, экспозицию, речевой стимул, направл€ющие вопросы, ключевые слова, речевую реакцию говор€щих. –ассмотрим каждый из выделенных компонентов более подробно. “ема дискуссии. “ематика учебных дискуссий чрезвычайно разнообразна. ¬ старших классах возможно ведение дискуссий на такие темы, как:

1) Ўкола и жизнь, образование, выбор профессии;

2) ћолодежь в борьбе за мир;

3) „еловек: его духовный мир, стремлени€, идеалы, характер, внешность, чувства, поступки, мораль, убеждени€, вкусы;

4) Ќовости науки и техники, освоение космоса;

5) Ёкономика и хоз€йство;

6) »звестные люди, герои, подвиг;

7) »скусство, новости культурной жизни и т. д.

Ёкспозици€. Ёто тот фактический материал, та информаци€ и св€занна€ с ней проблематика, которые служат основой любого обсуждени€. ¬ экспозиции следует различать материал и формулировку проблемы. ¬ зависимости от того, выражены ли в экспозиции указанные компоненты, можно выделить следующие ее разновидности [28]:

1) Ёкспозици€, €вл€юща€с€ изложением как материала, так и проблематики обсуждени€. ”чащимс€ предлагаетс€ короткое сообщение, некоторый случай, эпизод, происшедший с тем или иным лицом, афоризм, известное изречение, в св€зи с которыми ставитс€ проблема. Ќапример:

When the sound cinema came into being, a famous producer said, ЂNow, that the cinema has got the power of speech, I'm sure the theatre will die in the nearest future.ї Do you think the producer was right? Is the cinema the theatre's rival?

2) Ёкспозици€ с невыраженной проблематикой. ”чащимс€ предлагаетс€ некоторый материал дл€ обсуждени€, причем само его содержание таково, что, как правило, освобождает учител€ от необходимости специальной† постановки† проблемы.   числу экспозиций† рассматриваемого вида можно отнести, например, кинофильм, рассказ, театральную постановку, материалы прессы, случаи из† жизни. “ака€ экспозици€, естественно, предъ€вл€ет большие требовани€ к мышлению учащихс€, поскольку они сами

должны извлекать из нее предмет обсуждени€. ќпыт показывает, что ученики обычно начинают обсуждение кинофильма (рассказа и т.д.) с его общей оценки (Ђ‘ильм† мне (не) понравилс€ї), причем ее аргументаци€ по существу содержит постановку р€да проблем, стимулирующих дальнейшее обсуждение.

—ледует, однако, иметь в виду, что этот вид экспозиции может быть успешно использован лишь в более подготовленном классе. ¬ тех же случа€х, когда учащиес€ испытывают затруднени€ в ведении дискуссии при экспозиции с невыраженной проблемой, учитель должен предложить серию навод€щих вопросов типа:

What is (in your opinion) the main idea of Ч ?

How can you prove that Ч ?

Why do you think Ч ?

What can you say of Ч ?

How can you explain X.'s deed (step, words, etc.) Ч ?

3) Ёкспозици€ с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждени€. Ёто в сущности опора на жизненный опыт и знани€ учащихс€, на их† способности к воображению. “ак, обсуждение проблемы Ђ„то делает человека† известным?ї базируетс€ на знании фактов, исторических примеров, событий в общественной жизни, в сфере науки, культуры и т.д. ј спор о том, хорошо или плохо учить наизусть будет опиратьс€ на личный опыт учащихс€.

—тимул. ¬ отличие, скажем, от условной беседы, речевой стимул в учебной дискуссии, как уже отмечалось, всегда носит естественный характер. ¬ этом прит€гательна€ сила и эффективность дискуссии как упражнени€ в реальном пользовании речью. —тимул вызывает речевую реакцию. „ем более интересен поставленный вопрос, проблема, тем легче вызвать разговор, тем дольше удаетс€ его поддерживать. —тимул зависит от качества экспозиции.

ѕреподавател€ следует уберечь от двух крайностей при подготовке учебной дискуссии: перва€, когда экспозици€ не вызывает никакого стимула дл€ беседы (не инте≠ресна), и втора€, когда, наоборот, стимул чрезмерно сильный. —лишком большое эмоциональное возбуждение учащихс€ при отсутствии у педагога должного опыта в организации дискуссии дает обратный эффект Ч она Ђзапираетї речевой канал на иностранном €зыке, и учащиес€, несмотр€ на протесты учител€, переход€т на родной €зык. ƒл€ полной характеристики стимула как неотъемлемого элемента упражнени€ следует добавить, что он возникает не только из первоначальной экспозиции, но также из речевой реакции учащихс€, которые дают различные точки зрени€ по обсуждаемой проблеме.

Ќаправл€ющие вопросы. ѕри подготовке учебной дискуссии учитель должен продумать, нар€ду с экспозицией, также вопросы, с помощью которых он намерен Ђразвернутьї проблематику дискуссии и дать ей нужное направление, тем самым поддержива€ речевой стимул учащихс€. “ак, экспозици€, сформулированна€ по теме Ђ¬нешность человекаї, может и не вызвать должного отклика у учащихс€. ќднако р€д удачно поставленных вопросов учител€, детализирующих ее, может оказатьс€ плодотворным и вызвать живое обсуждение. Ќапример:Ч Does man's appearance play any role in his life? Can a person's appearance be changed at will? Which makes a young person's looks better Ч sports, clothes or cosmetics? Does appearance depend on the person's mood? Has the general culture of man anything to do with his looks? Can we guess the person's profession (occupation) by his appearance?

 лючевые слова.† ѕри проведении учебной дискуссии, особенно в менее подготовленном классе, может оказатьс€ полезным умело составленный список ключевых слов. явл€€сь лексической Ђподсказкойї, такие слова облегчают учащимс€ оформл€ть свои мысли на €зыке.

–ечева€ реакци€. –ечева€ реакци€ в дискуссии принимает различные формы. Ёто:

1) короткие реплики нескольких учащихс€;

2) монологические высказывани€ различной длительности;

3) монолог одного ученика, прерываемый отдельным膆 репликами и вопросами других, и пр. ¬ задачу педагога† входит не только Ђпровоцированиеї разговора, но 膆 управление им. «десь он выступает в роли ведущего.

–азличие составных частей учебной дискуссии в значительной степени определ€ет ее типологию. ќднако некоторые виды этого упражнени€ можно выделить и по внешним к ее структуре признакам. ”чебна€ дискусси€ может быть:

1) тематической (т.е. организуемой в св€зи с изучением какой-либо темы, например, Ђ«доровьеї) и нетематической (т.е. организуемой вне зависимости от темы, текста или иного материала, изучаемого в данное врем€);

2) заранее подготовленной и спонтанной;

3) чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств (например, иллюстрации,† схемы, планы и т.д.);

4) специально организуемой, либо проводимой в сочетании с другими† приемами† работы, например, небольшой† текст сначала читают, пересказывают, став€т к нему вопросы и лишь затем, в развитии этих форм работы,Ч организуетс€ обсуждение.

ѕодготовка к ведению дискуссии и ее организаци€ на уроке. ¬ плане подготовки учащихс€ к ведению учебной дискуссии были опробованы следующие приемы работы:

1) выбор одного из контрастирующих подходов к проблеме;

2) высказывани€ по поводу серии дискуссионных вопросов.

ѕервый вид работы был направлен на развитие такой формы речевой реакции учащихс€, в которой про€вл€етс€ критичность их суждени€. Ќа первых порах это были несложные по структуре вопросы, содержащие некоторую альтернативу. Ќапример, ученикам были предложены следующие вопросы:

1) Which is better, to be highly enthusiastic about one subject or to pay equal attention to all of them?

2) Which is better, to know several foreign languages a little or one language, but well?

3) Where do you think is the weather better, in the north or in the south?

4) Which is more convenient, to borrow books from the public library or to have a library of one's own?

ѕри этом учитель не требовал от учащихс€ развернутого ответа с необходимой мотивировкой. ”чащиес€ воспринимали различные точки зрени€ синтетически и их критичность про€вл€лась нерасчлененно, в виде простой речевой реакции, например:

- (I think it's better to know one language but well;

- I believe the first opinion is more convincing, etc.).

¬ дальнейшем учащимс€ были предложены более сложные экспозиции, содержащие противоположные подходы к проблеме, например [28]:

- Which produces a greater impression, the theatrical performance or the film?

- Some people prefer the cinema as it can show many things which you cannot see at a theatre. Others prefer the theatre as the acting of live actors produces a stronger impression. What do you think?

ѕоследующим видом работы €вл€етс€ высказывание (с более или менее развернутой аргументацией) по поводу целой серии дискуссионных вопросов, задаваемых сразу. Ѕольша€ сложность этого вида работы определ€етс€ тем, что учащиес€, как правило, лишены возможности использовать речевой материал вопросов дл€ построени€ своих ответов. ѕоэтому в процессе опробовани€ разработанного комплекса упражнений вы€влено, что воспринима€ вопросы (задаваемые все сразу), учащиес€ запоминают лишь их содержание, мысль, а не выражение, не €зыковую оболочку. Ќапример:

- „ем следует руководствоватьс€ при выборе профессии?

- ћожет ли школьник осознавать свое призвание?

- ј как быть, если его не имеешь?

- ћожно полюбить профессию в процессе работы?

ѕредлага€ учащимс€ подобного рода вопросы, преподаватель не только стимулирует их желание высказатьс€, но одновременно дает направление их мысли. ј то, что учащиес€ не могут опиратьс€ на €зыковую форму вопросов, указывает на реальность осознани€ ими сущности проблемы, на подлинную спонтанность их речевого акта. –азумеетс€, сери€ дискуссионных вопросов не должна выходить за пределы €зыковых возможностей учащихс€. ѕоследний вид работы по существу уже €вл€етс€ учебной дискуссией с экспозицией, выраженной в облегченной форме.

Ёкспериментальна€ отработка разработанного комплекса упражнений дл€ обучени€ говорению. ¬ качестве экспозиции была вз€та английска€ пословица, которую учитель записывал на доске. «атем он обращалс€ к классу:

Teacher: I've written an English proverb on the blackboard. It reads, ЂHe who knows how to work knows how to rest.ї Let us discuss it. Is this proverb always true? Are there any pupils who know well how to rest but know little how to work (to study)? Which in your opinion is more difficult, to learn how to work or to learn how to rest?

Pupil 1: I think the proverb is true, really, why not? I can say from my own experience that those people who work well they can rest well. They never sit idle, doing nothing. It's just difficult for them to do nothing. They go in for sports, travel, work in the garden ...

Pupil 2: I'm sorry for interrupting. You said, They work in the garden.' And we are talking about rest, aren't we?

Teacher: Oleg, please don't interrupt Vanya, you'll have your own say.

Pupil 2: Valentina Ivanovna, I am sorry.

Pupil 1: Well, I'm going to round up. To my mind, the proverb is true. Practically, I can't add anything. Thank you.

Pupi1 2: I do not agree with the English proverb. There are many people who can work well but who cannot spend their free time. They just don't know how or maybe they simply do not like to rest. I read somewhere (I don't remember whether in an article or in a book) that Academician Korolyov was so much carried away by his work that he didn't find time for rest, he did not like to rest, he had no hobby. And of course he worked very well. If what I said is true it ruins the English proverb.

Pupil 3: On the whole I agree with what Oleg said. There are different types of people. I (for one) know a pupil who is in our class and he can neither study nor rest. He just idles away his time. What would you say about that?

Pupil 4: May I say a few words? Well, as far as I can understand the English proverb which we are discussing, it says nothing about those who cannot work. It deals with those who know how to work. Anyhow I agree with Oleg and Volodya who believe the proverb is not always true. Many people know how to work well but they don't know how to rest well. To arrange a good rest is not so simple, it requires wish or some skill, for instance, playing chess or playing the guitar. People should be taught how to rest, I think. Young people are taught some profession, and they are taught very well, but sometimes nobody shows them how to rest.

Pupil 5: Still, I believe it's easier to learn to rest well than to work well.

Teacher: Thank you for your participation in the discussion. I'd like only to add that many of you don't see the other meaning of the English proverb that corresponds to the Russian saying:  ончил дело Ч гул€й смело.

”читель резюмировал ход дискуссии, высказывал свое мнение по отдельным положени€м, комментировал те идеи, которые были недостаточно исследованы в выступлени€х учеников. ¬ тоже врем€ следует избегать того, чтобы подведение итогов беседы превращалось в чтение нотаций ученикам, высказавшим неточные или даже спорные суждени€. ¬ этих случа€х учитель должен тактично поправить их, желательно дружески, с юмором, ни в коем случае не приглуша€ в учащихс€ желани€ дискутировать.

ќбобща€ все выше сказанное можно сделать следующие выводы.

1. –азработан комплекс дискутивных упражнений, в состав которого вход€т учебна€ дискусси€ и комментирование.

2. ќсновные услови€ дл€ организации учебных дискуссий:

- мыслительные задачи должны соответствовать объему свободного владени€ €зыковой формы;

- содержание дискуссии не должно выходить за пределы пон€тий и представлений, ино€зычные соответстви€ которых известны ученику;

- инвентарь €зыкового материала, должен находитьс€ на навыковом уровне;

- у учащихс€ должен быть соответствующий опыт ведени€ дискуссионных бесед на родном €зыке.

3. ѕри формировании плана урока учитель должен руководствоватьс€ следующими видами экспозиции:

- экспозици€, €вл€юща€с€ изложением как материала, так и проблематики обсуждени€;

- экспозици€ с невыраженной проблематикой;

- экспозици€ с заданной проблематикой, но невыраженным материалом обсуждени€.

4. ќрганизационна€ форма дискуссии может быть:

- тематической;

- заранее подготовленной и спонтанной;

- чисто устной; с опорой на печатный текст, либо с применением визуальных средств;

- специально организуемой.


«аключение

 

—овременное общество диктует свои правила, оно требует, чтобы образование, если оно хочет оставатьс€ качественным образованием, совершенствовалось так же, как совершенствуетс€ мир вокруг нас. Ѕолее того, в систему образовани€ информатизаци€ должна была войти первой. Ќо в силу р€да причин (главной из которых €вл€етс€ недостаточное финансирование образовательных учреждений) использование » “ в процессе образовани€ в периферийных част€х –оссийской ‘едерации только начало распростран€тьс€. ќтсюда вытекает ещЄ одна проблема Ц большинство учителей в наших школах были воспитаны не в такой насыщенной информацией среде, как сейчас. Ќе все умеют и считают нужным пользоватьс€ какими бы то ни было нововведени€ми. ћежду тем как современный школьник уже не тот, что был прежде. » без прин€ти€ мысли о том, что современное образование невозможно без использовани€ » “ учитель не сможет дать учащемус€ те знани€, которые будут необходимы ему во Ђвзрослойї жизни. ќтказыва€сь от использовани€ средств » “ на уроках педагог тер€ет возможность точной регистрации фактов, хранен舆 и передачи большого объЄма информации, группировки и статистической обработки данных. ѕрименение же компьютера и других » “ на зан€ти€х позволит оптимизировать управление обучением, повысить эффективность и объективность учебного процесса при значительной экономии времени преподавател€, мотивировать учеников на получение знаний.


—писок литературы

 

1.         јпатова Ќ. ¬. »нформационные технологии в школьном образовании. Ц ћ., 1994

2.         √алишникова ≈. ћ. »спользование интерактивной Smart-доски в процессе обучени€ // ”читель. Ц 2007. - є 4. Ц с. 8-10

3.         √ордиенко √. ј. —истема тестовых технологий на уроках истории и обществознани€ // ”читель. Ц 2007. - є 3. Ц с. 9-10

4.         √орина ћ. ¬. »нформационные технологии на уроках русского €зыка // ”читель. Ц 2007. - є 5. Ц с. 11-15

5.         «ахарова ». √. »нформационные технологии в образовании: ”чеб. пособие дл€ студ. высш. пед. учеб. заведений. Ц ћ., 2003

6.         †«убов ј. ¬. »нформационные технологии в лингвистике. Ц ћ., 2004

7.         »спользование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе: учебно-методическое пособие / јвторы-составители: ƒ.ѕ. “евс, ¬. Ќ. ѕодковырова, ≈. ». јпольских, ћ. ¬, јфонина. Ц Ѕарнаул: Ѕ√ѕ”, 2006

8.         † локов ≈. ¬., ƒенисов ј. ¬. “ехнологи€ проектного обучени€ // Ўкола. Ц 2006. - є2. Ц с. 29-36

9.         † оноплева ». —., „убова ј. ѕ.  омпьютерные обучающие системы // ”читель. Ц 2007. Ц є 5. Ц с. 16-17

10.       ораблЄв ј. ј. »нформационно-телекоммуникационные технологии в образовательном процессе// Ўкола. Ц 2006. - є2. Ц с. 37-39

11.      † ораблЄв ј. ј. Ќепрерывное образование // Ўкола. Ц 2006. - є2. Ц с. 34-36

12.      † ораблЄв ј. ј. —ила. ¬торой закон Ќьютона // Ўкола. Ц 2006. - є2. Ц с. 31-33

13.      Ћушков ј., ѕетков ¬., ’икман –., Ћюис –. ѕрактическое пособие дл€ общени€ в любой точке планеты. —-ѕб, Ђќракулї, 2004г., с. 58-102.

14.      ќбща€ методика обучени€ иностранным €зыкам в средней школе. ѕод ред. ј.ј. ћиролюбова, ».¬. –ахманова, ¬.—. ÷етлин, ћ, 2003г., с. 11-13.

15.      ќванес€н —.—.  ультура речевого общени€ // »ностранный €зык в школе. є 5 2002г., с.19.

16.      ѕальмер –. ћетоды обучени€ английской устной речи. -† —-ѕб, 2003г., с. 86-88.

17.      ѕассов ≈. ». ”рок иностранного €зыка в средней школе. ћ, ѕросвещение, 2004г., с. 324.

18.      ѕассов ≈.».  оммуникативна€ методика. »зд-во Ќќ” У»нтерлингваФ, 2003 г., стр. 56.

19.      ѕавлоцкий ¬.ћ. ”чебник английского €зыка. »зд-во УќракулФ. —анкт-ѕетербург, 2004г., с. 58.

20.      ѕеркасс —. ѕовтор€емость и вариативность в процессе обучени€ диалогической речи. // »ностранные €зыки в школе. Ц 2003. -† є3.

21.      ѕименова ». ћ. —лайд-фильм по обществознанию Ђ„еловек. »ндивид. Ћичностьї // ”читель. Ц 2007. - є 4. Ц с. 16-17

22.      ѕолат ≈. —., Ѕухаркина ћ. ё., ћоисеева ћ. ¬., ѕетров ј. ≈. Ќовые педагогические и информационные технологии в системе образовани€. Ц ћ., 2001

23.      –огова √. ¬., –абинович ‘. ћ., —ахарова “. ≈. ћетодика обу≠чени€ иностранным €зыкам в средней школе. ћ.:† ѕросвещение,† 2001г., с. 13-15.

24.      –абинович ‘.ћ.   проблеме опор при развитии экспрессивных форм речи.// »ностранные €зыки в школе. Ц 2005. - є5.

25.      –ахманов ».¬. ќбучение устной речи на иностранном €зыке. ћ, 2004г., с. 27-29.

26.      —ергеева ћ. Ё. Ќовые информационные технологии в обучении английскому €зыку // ѕедагог. Ц 2005. - є 2. Ц с .162-166

ќглавление ¬ведение...................................................................................................................3 √лава 1. “еоретические основы обучени€ говорению на иностранном €зыке..................................

 

 

 

¬нимание! ѕредставленна€  урсова€ работа находитс€ в открытом доступе в сети »нтернет, и уже неоднократно сдавалась, возможно, даже в твоем учебном заведении.
—оветуем не рисковать. ”знай, сколько стоит абсолютно уникальна€  урсова€ работа по твоей теме:

Ќовости образовани€ и науки

«аказать уникальную работу

ѕохожие работы:

 улинарный рецепт как тип текста
 ультура письменной речи юриста
 ультура речи и средства эффективного общени€
»спользование медицинских терминов в аннотаци€х к лекарствам
»спользование метафоры в поэзии —. ≈сенина
»спользование приемов €зыковой игры в заголовках журнала
»спользование проектной методики на уроках иностранного €зыка
»спользование проектной работы на уроках английского €зыка в 7-8 классах в процессе формировани€ €зыковой компетенции
»спользование технологии интерактивного обучени€ дл€ повышени€ мотивации учащихс€ к изучению немецкого €зыка
»сскуствоведческий текст как средство формировани€ культуроведческой кооперации на уроках русского €зыка

—вои сданные студенческие работы

присылайте нам на e-mail

Client@Stud-Baza.ru