Ѕаза знаний студента. –еферат, курсова€, контрольна€, диплом на заказ

курсовые,контрольные,дипломы,рефераты

»сследование и развитие способностей к €зыкам — »ностранный €зык

 


»сследование и развитие способностей к €зыкам

 


ѕлан

¬ведение

1. ѕон€тие €зыковой способности

2. ѕроблема определени€ природы €зыковой способности

3. «начение де€тельности в развитии €зыковой способности

4. языкова€ способность и познавательна€ активность

5. —пособность к €зыку

6. ‘ормирование и развитие способностей к €зыкам

«аключение

—писок используемой литературы

 


¬ведение

язык Ц это система вербальных знаков, относительно независима€ от индивида, служаща€ дл€ целей коммуникации, формировани€ и формулировани€ мыслей, закреплени€ и передачи общественно-исторического опыта. Ёто многоуровнева€ система со своими требовани€ми и ограничени€ми по всем уровн€м Ц от фонетического и графического до грамматического и семантического. ¬се эти требовани€ и ограничени€ составл€ют нормы, правила использовани€ вербальных знаков, которым пользующиес€ знаками (информанты) обучаютс€ как в естественных услови€х Ц с помощью родителей, в семье, так и в специальных учебных услови€х Ц в школе, на курсах, по справочникам, словар€м.

ј.Ќ. Ћеонтьев показал, что сознание человека неразрывно св€зано с де€тельностью и представл€ет собой как бы преломленное через призму €зыковых значений отражение действительности.

Ћ.—. ¬ыготский посто€нно подчеркивал св€зь €зыковых (речевых) процессов с мышлением в общих зонах значени€ €зыковых знаков, а также посто€нное развитие и совершенствование этих зон от ребенка к взрослому, от профессионала к непрофессионалу, от монолингва, говор€щего на одном €зыке, до полилингвиста, свободно переключающегос€ от одной системы знаков на другую.

ѕосле по€влени€ работ Ќ. ’омского, в которых проведено разделение лингвистической компетенции и лингвистического знани€, проблема того, что же позвол€ет субъекту использовать естественный €зык во всей его полноте и всех его функциональных возможност€х, оказываетс€ неизменно актуальной.

÷елью данной работы €вл€етс€ исследование пон€ти€ €зыковой способности, проблемы определени€ ее природы и способности к €зыку.

 

1. ѕон€тие €зыковой способности

 

–ассматрива€ проблему способностей в области овладени€ €зыком (€зыками), необходимо разграничить пон€ти€ Ђ€зыкова€ способностьї и Ђспособность к €зыкамї. Ёти пон€ти€ неоднозначны, ј. ј. Ћеонтьев предлагает следующее определение: Ђязыкова€ способность (faculte du дangage —оссюра, Ђречева€ организаци€ї ўербы) есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное воспри€тие €зыковых знаков членами €зыкового коллективаї[1].

¬.ћ. ѕавлов рассматривает €зыковую способность в функционально-знаковом аспекте и считает ее неким аналогом системы €зыка. ј.ћ. Ўахнарович считает, что только психолингвистический анализ речевой де€тельности в разных аспектах ее реализации может помочь ответить на вопрос о том, что же следует понимать под €зыковой способностью. ¬ психологическом смысле способность Ц это совокупность особенностей личности, обеспечивающа€ успешность овладени€ какой-либо де€тельностью. Ёто важно иметь в виду, рассматрива€, как субъект овладевает речевой де€тельностью Ц специфической формой обеспечени€ его взаимодействи€ с другими людьми в процессах совместного решени€ теоретических и практических задач. ќднако дл€ определени€ €зыковой способности приведенное определение мало что дает. ¬ зарубежной (главным образом, американской) психолингвистике прин€то говорить о коммуникативной способности (компетенции), т.е. умении эффективно использовать €зык в многообразных реальных ситуаци€х. ѕри таком подходе прекрасно учитываютс€ внешние по отношению к субъекту речи обсто€тельства: национально-культурные нормы, организаци€ ситуаций общественной практики, компоненты коммуникативного акта, социально-психологические особенности партнеров по коммуникации и др. ¬месте с тем не€сным остаетс€ вопрос о Ђвнутренних параметрахї речевого акта, о внутренних механизмах овладени€ и владени€ €зыком.

Ёти внутренние параметры и подлежат описанию в рамках €зыковой способности человека. языкова€ способность Ц это механизм, психофизиологический по природе, но формируемый прижизненно, под воздействием социальных вли€ний, организованный по принципам иерархии. Ёто механизм функциональный, действующий по определенным правилам. —истема этих правил обеспечивает как раз то использование элементов системы €зыка в коммуникативных цел€х, которое характеризует коммуникативную компетенцию. ¬еро€тно, эти правила имеют предписывающий характер, составл€ют систему, и эта система не осознаетс€ субъектом, однако ведет он себ€ так, словно знает эти правила.

 

2. ѕроблема определени€ природы €зыковой способности

 

ќдин из главных вопросов, возникающих при анализе €зыковой способности, Ц это вопрос о ее природе. ѕо этому поводу существуют две крайние точки зрени€:

языкова€ способность Ц генетически наследуемое Ђзаложенноеї в человеке образование. Ђ«аложенныйї €зыковой материал поначалу беден и неправилен. ќн обогащаетс€ и исправл€етс€ по мере развити€ субъекта, по мере расширени€ круга общени€, Ђс возрастом и упражнениемї (Ќ. ’омский).

языкова€ способность Ц социальное по природе образование, формирующеес€ под вли€нием социальных факторов, главным образом, потребности в общении и реализации коммуникативных интенций в различных ситуаци€х совместной де€тельности людей. Ёта позици€ выражена в работах, берущих начало в психологической школе Ћ.—. ¬ыготского.

ѕравила реализации присвоенной индивидом системы родного €зыка может развиватьс€ только в процессе общени€ посредством €зыка. «десь реализуетс€ один из важных принципов физиологии: функци€ рождает орган. “олько в общении с другими людьми может развиватьс€ система, обеспечивающа€ это общение. ќбщение же необходимо дл€ взаимодействи€ с другими людьми, дл€ совершени€ совместной де€тельности. ”слови€ же человеческого существовани€ таковы, что, как только он перестает быть св€зан с матерью биологически, он оказываетс€ св€зан со всеми взрослыми социально. Ёта св€зь и реализуетс€, в конечном счете, в той функциональной системе, в качестве которой выступает €зыкова€ способность.

ѕрежде всего требует ответа вопрос о природе €зыковой способности: €вл€етс€ ли она врожденной, биологической или социальной, приобретаемой и развивающейс€ только в процессе развити€ и социализации личности.

ј.ћ. Ўахнарович определ€ет естественное, биологическое как все то, что дано человеку филогенетически, т.е. как наследуемую сумму основ и границ тех де€тельностей, в результате которых происходит овладение объективной действительностью и ее отражением. —оциальное Ц это то, что усваиваетс€ человеком в ходе онтогенетического развити€, т.е. структуры тех де€тельностей, которые могут быть совершены в определенных (внешних и внутренних) услови€х и в определенных формах дл€ удовлетворени€ собственно человеческих потребностей.

»меют значение факты полученные за последнее врем€ в этологии, показавшей наличие инстинктивных, врожденных форм поведени€ животных, и экспериментальной физиологии, где (в работах Ќ.ѕ. Ѕехтеревой) установлены своеобразные и очень сложные функции нейронов в речепроизводстве. Ёто подтверждает правильность точки зрени€ относительно априорности €зыковой способности (компетенции), служащей предпосылкой употреблени€ €зыка. ќднако исследовани€ онтогенеза речи показывают именно социальный, а не врожденный характер €зыковой способности человека. ”казанные же факты раскрывают функционирование физиологической основы речи, не говор€ ничего о природе и развитии €зыковой способности.

явл€€сь необходимым условием реализации специфически человеческих психических свойств и способностей, врожденна€ организаци€, в частности инстинктивные механизмы поведени€, ни в какой мере не обеспечивают возникновени€ этих свойств и способностей. ¬ажно учитывать, что физиологическим субстратом человеческих психических свойств €вл€ютс€ не врожденные нервные механизмы, а прижизненно формирующиес€ функциональные системы. ћеханизм гулени€, который есть у глухих детей, €вл€етс€ врожденным, однако он никогда не переходит в лепет, если отсутствуют воспринимаемые на слух реакции взрослых, т.е. вли€ние социальной среды. ≈сли гуление имеет аутогенный характер, то закрепление фонетики родного €зыка в лепете социально.

“аким образом, источником €зыкового развити€ €вл€етс€ не врожденна€ схема, а де€тельность и правила де€тельности. —вое начало эти правила берут в практической (предметной) де€тельности.

 

3. «начение де€тельности в развитии €зыковой способности

 

Ќа €зыковые €влени€ накладываютс€ не чисто €зыковые правила, а такие, правила, которые берут начало из знаковой не€зыковой де€тельности. ≈сли это верно, то можно предположить, что в случае формировани€ двучленных высказываний ребенок совершает семиотико-ситуативный анализ, в результате чего сочетаютс€ динамический и статический элементы ситуации.

Ёто подтверждаетс€ исследованием ј.  артера, показавшего, что €зыковые €влени€ имеют не€зыковую основу, детерминированы объективными не€зыковыми факторами. »менно вне€зыковой действительностью, а точнее Ц предметной де€тельностью ребенка детерминирован весь ход развити€ €зыковой способности. –ебенок именно овладевает €зыком, те, присваивает его как часть объективной действительности, как способ знакового поведени€. Ёто активный процесс, который определ€етс€ потребност€ми в общении, спецификой взаимодействи€ людей, особенност€ми их социальной жизни. — момента рождени€ ребенок попадает в такие социальные услови€, которые предполагают взаимодействие, совершение совместной де€тельности. ¬се это обеспечиваетс€ речевым общением.

ѕо мнению Ћ.—. ¬ыготского, без созревани€ соответствующих структур не может быть нормального овладени€ €зыком. ќднако эти (физиологические по своей сущности) структуры не содержат ни правил €зыкового поведени€, ни знаний о €зыке. ѕравила и знани€ вывод€тс€ ребенком в процессе де€тельности по овладению объективным миром, процессе, социальном по своей сущности и по своим результатам.

—енсорна€ система ребенка, в отличие от сенсорной системы животных, предрасположена к воспри€тию собственно речевой информации. —пособность детей на этапе доречевого развити€ различать звуки (например, по звонкости/глухости, по месту артикул€ции) показывает, что есть некоторые материальные, органические основани€, на которых возводитс€ позднее здание всей функциональной системы. ¬месте с тем эти основани€ не развиваютс€, если нет взаимодействи€ со взрослыми и собственно речевых средств. јктивное участие в речевом взаимодействии Ц наиболее плодотворный путь овладени€ €зыковыми средствами. ƒвижение по этому пути осуществл€етс€ как бы дво€ким образом: через усвоение дифференциальных признаков предметов, отождествл€емых со словами, и через анализ ситуаций, способствующих по€влению стратегий речевого поведени€.

 

4. языкова€ способность и познавательна€ активность

 

языкова€ способность рассматриваетс€ в непосредственной св€зи с €зыком как нечто такое, что обеспечивает способность говорить на данном €зыке. (” Ќ. ’омского - это некие врожденные Ђуниверсальныеї механизмы, направл€ющие первые шаги ребенка при усвоении €зыка.) –азграничение €зыковой способности и €зыковой активности сводитс€ к разграничению абстрактной способности производить высказывани€ и выбор конкретного высказывани€ в конкретной ситуации.

ѕо существу это противопоставление €зыка и речи. ¬опросы, рассматриваемые в рамках концепции Ђтрансформационной грамматикиї, относ€тс€ также и к проблеме овладени€ €зыком в детстве. —огласно этой концепции, у ребенка должны быть какие-то врожденные представлени€ об универсальных грамматических принципах, которые обусловливают выбор ребенком нужного набора грамматических правил.

¬ывод, который напрашиваетс€ из этой концепции, таков: все дети при усвоении родного €зыка должны идти одним и тем же путем, т. е. Ђврожденна€ программаї не должна допускать индивидуальных отклонений. ќднако, как показывает анализ литературы, индивидуальные различи€ в речи детей обнаруживаютс€ на разных возрастных этапах и при усвоении различного рода €зыковых средств: звуков речи, орфографического и лексико-грамматического материала и т. д. Ёти различи€ также наблюдаютс€ при овладении ино€зычной речью, при использовании речи в мыслительных процессах. »ндивидуальные различи€ могут наблюдатьс€ в отношении не только своеобрази€ становлени€ речи, приемов овладени€ отдельными аспектами €зыка, но и времени прохождени€ основных этапов становлени€ детской речи (в динамических характеристиках). “аким образом, если прин€ть тезис о том, что все дети должны прийти к одному и тому же результату тем же путем, то и тогда индивидуальные различи€ могут наблюдатьс€ только в отношении скорости перехода от одного этапа развити€ к другому, т. е. речь должна будет вестись о различных стратеги€х и способност€х усвоени€ €зыка разными детьми.

»ллюстрацией к этому положению могут быть следующие факты, ». ј. —икорский, описыва€ два типа детей второго года жизни, отмечал, что они очень рано специализируютс€: одни по преимуществу изучают звуки, другие -слоговую структуру слов. ” од них речь кажетс€ бойкой, развитие общени€ словами начинаетс€ с отработки точной ритмической структуры слов, при этом звуковой состав ритмических структур остаетс€ приблизительным (Ђти-ти-тиї вместо Ђкирпи чиї, Ђна-на-нокї вместо Ђогонекї и т. д.).

ƒругие дети останавливаютс€ на тщательной Ђпроработкеї звуков слова и метко схватывают и запоминают один или несколько звуков из всего слова, которые служат дл€ них представителем всего слова (например, Ђмої, вместо Ђмолокої, Ђсиї вместо Ђпринесиї и т. п.).

¬. ». Ѕельтюков указывает, что индивидуальные различи€, наблюдаемые при усвоении детьми звуков речи, могут быть следствием двух факторов - различного функционировани€ слухового и речедвигательного анализаторов.

»ндивидуально-типические различи€ при усвоении орфографического и лексико-грамматического материала вы€влены в работах. ¬ частности, обнаружена избирательность отдельных приемов запоминани€ написани€ слов у учащихс€ 3-4-х классов. Ёта избирательность была устойчива: одна часть учащихс€ Ђоткрывалаї правила самосто€тельно, другим нужна была значительна€ помощь; одни успешно усваивали правила и эффективно их примен€ли, другие усваивали формулировки правил, но не всегда их примен€ли. «десь налицо разрыв между теоретическими знани€ми и их практическим приложением; это случай, когда усвоение знаний и их применение имеют как бы самосто€тельное значение.

¬ развитии €зыковой способности Упереплетаютс€Ф развитие собственно речевое и познавательное. Ёто развитие происходит неравномерно. Ќапример, мета€зыковую способность (способность иметь суждение о €зыке, объ€сн€ть его особенности) по€вл€етс€ значительно позже формировани€ €зыковой способности, обеспечивающей возможности порождать и понимать речевые произведени€. — развитием у ребенка по€вл€етс€ способность оценивать высказывани€ (правильно/неправильно), сравнивать содержани€ высказываний, понимать двусмысленности, различать рифму/нерифму и т.п. Ёто показывает, что развитие €зыковой способности идет по пути не столько физического приращени€ и расширени€, сколько обогащени€ имеющихс€ компонентов.

ѕри овладении системой €зыка в детстве формируетс€ нека€ обобщенна€ система элементов, коррелирующа€ с системой €зыка (но не тождественна€ ей). ћожно так (предварительно) определить €зыковую способность: это нека€ функциональна€ система, €вл€юща€с€ следствием отражени€ (и генерализации) элементов системы родного €зыка, функционирующа€ по определенным правилам. “аким образом, €зыкова€ способность это функциональна€ система элементов и правил их выбора.

ѕроцесс формировани€ речевой де€тельности в онтогенезе рассматриваетс€ как развитие св€зи, устанавливаемой субъектом, между €зыковыми знаками и действительностью. ќни развиваютс€ по мере развити€ познавательных способностей ребенка, по мере усложнени€ и расширени€ круга коммуникативных ситуаций и предметной де€тельности, котора€ обслуживаетс€ коммуникацией.

— одной стороны, анализ генезиса речевой де€тельности, €зыковой способности человека Ц это анализ процессов и механизмов соотношени€ коммуникативных и когнитивных структур, соотношени€ речемыслительной и предметно-практической де€тельности, с другой стороны, Ц это анализ €зыковых единиц, потому что значение Ц центральна€ категори€ онтогенеза речи и мышлени€, и понимание генезиса значени€ €вл€етс€ одним из условий €зыковой способности человека.

Ћ.Ќ. Ћеонтьев считает, что исследование развити€ значени€ проводитс€ как анализ процесса присвоени€ субъектом общественно-выработанных пон€тий, значений, умений, в качестве обобщенного образа действи€. «начение €вл€етс€ своего рода способом закреплени€ опыта употреблени€ данного предмета или знака в общественной практике. ѕоэтому дл€ каждого индивида значение объективно (интерсубъективно). ј.ј. Ћеонтьев считает, что Уусвоение значени€... есть определенный способ опосредовани€ индивидуального поведени€ общественным опытомФ[2].

Ќачальным этапом закреплени€ общественного знани€ €вл€етс€ выделение в предмете некоторых свойств и перенесение их при номинации на знак, обозначающий этот предмет. Ћ.—. ¬ыготский условно называл этот этап Уудвоением предметаФ. Ќа этом этапе им€ предмета, те, знак €зыка, €вл€етс€ как бы частью или свойством предмета. ќбобщение на этом этапе Уозначает, что из конкретного содержани€ предметов выдел€ютс€ черты и свойства, которые существенны дл€ действи€ и €вл€ютс€ его специфическим объектомФ.

Ќа этапе, когда происходит УудвоениеФ предмета, когда им€ €вл€етс€ частью предмета, элементы €зыка еще не выступают в качестве знаков, поскольку не замещают объекты, или обозначаемые, элементы €зыка обретают знаковость, только тогда, когда станов€тс€ своего рода самосто€тельными объектами.

ѕри исследовании онтогенеза речевой де€тельности необходимо учитывать, что исследовани€ детской речи последнего дес€тилети€ все в большей степени ориентируютс€ не на хронологию по€влени€ частных €влений грамматики, лексики и т.п., а на вы€вление механизмов формировани€ системы €зыковых категорий. Ёто св€зано с тенденци€ми, характерными дл€ современной лингвистики: исследование прагматических факторов речевого общени€, обращение к семантике синтаксиса, ориентаци€ на говор€щего и воспринимающего речь и т.п.

языковой знак выступает в качестве св€зующего звена между объективным миром и сознанием индивида, его опытом, складывающимс€ в процессе де€тельности. ѕознава€ в процессе практической, игровой де€тельности отдельные стороны предметов и €влений действительности, ребенок познает и св€зи, отношени€ между ними. ќдновременно ребенок овладевает и элементами €зыка (дл€ общени€ и в процессе общени€). «нани€ о предметах, их св€з€х и отношени€х закрепл€ютс€ в сознании ребенка и в его опыте посредством €зыка, в результате чего становитс€ возможным проецировать эти знани€ на новые стороны действительности, а также пере давать их другим. ¬ €зыке отражаетс€ общественно-исторический опыт, присваиваемый ребенком вместе с €зыком в процессе развити€.

√енеральной линией развити€ речи €вл€етс€ обобщение €зыковых €влений на основе развити€ социальной по природе практической де€тельности детей. Ќа каждом этапе развити€ обобщение характеризуетс€ некоторыми особенност€ми, определ€емыми характером обобщаемого материала, уровнем развити€ предметных действий и способом обобщени€ (нагл€дное представление Ц общий образ Ц пон€тие).

ћежду социальными и естественными факторами имеетс€ диалектическа€ св€зь, причем социальное может Ц в определенных пределах Ц основыватьс€ на естественном. Ќапример, доказано, что неандерталец из-за особенностей своего анатомического строени€ не мог произносить тех звуков, которые существуют в современных €зыках. ћожно предположить, что и применительно в целом к €зыковой способности человека принцип детерминизма социально-естественным сохран€ет свою объ€снительную силу.

“аким образом, мы видим, что €зыкова€ способность: это нека€ функциональна€ система, €вл€юща€с€ следствием отражени€ (и генерализации) элементов системы родного €зыка, функционирующа€ по определенным правилам.

ј также, принцип детерминизма социально-естественным объ€сн€ет природу €зыковой способности человека.

5. —пособность к €зыку

Ќоам ’омский в 1950-х годах изменил направление лингвистики Ч как науки, раскрывающей мыслительные структуры, на которых основана способность к обучению €зыку каждого ребенка, а не описывающей оставшиес€ эзотерические €зыки и детали возникающих диалектов. ≈сли сравнить €зык с теорией относительности: €зык Ч это очень сложна€ система, даже примитивное владение €зыком требует знани€ тыс€ч слов и дес€тков правил; а теори€ относительности основана всего на нескольких основных фактах и правилах. ѕочему же любой нормальный ребенок овладевает €зыком к п€ти годам, и лишь немногие достигают такой же компетенции в теории относительности после многих лет обучени€? ќбучение €зыку, говорит ’омский, основано на врожденной €зыковой способности (тогда как обучение теории относительности основано на общей интеллектуальной способности). —пособность к обучению €зыку подобна способности птиц к выращиванию крыльев и способности кошек к выращиванию когтей, и лингвистика изучает специфические механизмы €зыковой способности. ясно, что врожденна€ способность должна быть достаточно широка, чтобы ребенок, родившийс€ в јмерике у китайских или русских родителей, мог выучить английский. ¬ чем состоит врожденное общее английского, русского, китайского и сотен других €зыков? „то именно врождено?

” €зыка два основных компонента Ч слова и правила, и, как считает —тивен ѕинкер, способности к обучению словам и правилам врождены по-разному. —лова заучиваютс€ со слуха, и соответствие между словами и объектами в мире произвольно, Ч от рождени€ заданы лишь нейронные структуры дл€ запоминани€ слов в св€зи с предметами. ѕравила грамматики Увывод€тс€Ф из слышимой речи на основе врожденных правил-ограничений, внутренней грамматики, например, в каждом €зыке есть существительные (то есть объекты) и глаголы (то есть действи€).

ѕоследователи ’омского считают, что способности к €зыку и мышлению Ч это различные, отдельные способности, возникшие независимо в процессе эволюции. ” попугаев, как известно, огромные лингвистические способности, сравнительно с другими животными; они способны запоминать и произносить сложные звуки-слова, запоминать много слов, ассоциировать их с объектами и ситуаци€ми, различа€ при этом тонкие оттенки употреблени€. Ётолог ¬. ƒольник пишет, что его попугай правильно употребл€ет дес€тки слов, включа€ тонкие различи€, например уронил и бросил. Ќо попугаи не мысл€т, как люди, они не умеют сами складывать слова в новые предложени€, что умеет каждый п€тилетний ребенок. Ќаши ближайшие родственники в животном мире, приматы, обладают большим размером мозга и интеллектом в сравнении с остальным животным миром, Ч но они не владеют €зыком. Ўимпанзе используют около тридцати голосовых сигналов, однако у них нет УсвободногоФ управлени€ голосовыми св€зками, как у людей. „еловеческие голосовые св€зки управл€ютс€ нейронными сигналами, идущими из коры головного мозга, где у людей (как и у приматов) сосредоточена способность к мышлению, а голосовые св€зки приматов управл€ютс€ нейронными сигналами, зарождающимис€ в древних част€х мозга, которые родн€т приматов и людей с низшими животными.

„асть мозга, управл€юща€ голосовыми св€зками у приматов, лимбическа€ система, св€зана также с эмоци€ми и эмоциональным поведением (у людей, как и у низших животных). Ёмоции страха, раздражени€, €рости и др. участвуют в примитивных функци€х выживани€. ” человека помимо этих УнизшихФ эмоций есть и УвысшиеФ эмоции, св€занные с нейронными сигналами, идущими из коры мозга. Ёти УвысшиеФ эмоции играют важную роль в мышлении. ќднако у людей, нар€ду с €зыком, сохранилс€ механизм контрол€ голосовых св€зок древними эмоциональными центрами. ћожет быть, происхождение €зыка св€зано с древними недифференцированными эмоциональными механизмами? –угательство, сопровождающее неожиданно прищемленный палец, контролируетс€ этим древним центром примитивных эмоций. ќткуда мы это знаем? Ќекоторые пациенты, у которых в результате опухоли или ранени€ поражены или удалены части коры головного мозга, контролирующие речь, тер€ют способность говорить или воспринимать нормальную речь, однако сохран€ют способность к примитивно-эмоциональной ругани (но не к возвышенному употреблению мата дл€ выражени€ абстрактных пон€тий, как у ¬ениамина ≈рофеева или ёза јлешковского).

’омский выделил €зыковую способность как особый врожденный механизм, отдельный от других интеллектуальных способностей человека. Ќо многие лингвисты не согласны с отделением мысли от €зыка, традиционно считающихс€ взаимосв€занными способност€ми. ћышление и €зык отдел€ют нас от животного царства, €вл€€сь уникально-человеческими способност€ми. (ƒаже если считать, что отличие человека от животного лишь УколичественноеФ, все же оно огромно.) ќбща€ интеллектуальна€ способность в истории и культуре воспринимаетс€ в тесной св€зи с €зыком; например, немой по-английски Ч dumb Ч означает также и дурак, да и русское немой св€зано со словом немочь.

¬ подтверждение св€зи €зыка и мышлени€ заметим, что эволюци€ приматов Усделала ставкуФ на большой размер мозга и интеллект. ѕрироде пришлось пожертвовать многим: больша€ голова рождающегос€ ребенка требует особого строени€ тела, обезь€на-самка не может быстро бегать, как газель или леопард. ƒетство у приматов занимает много времени, и соответственно рождаемость ниже, чем у многих других видов. Ўимпанзе, гориллы и орангутанги едва выживают в пограничных экологических нишах. ”величивша€с€ способность приматов к мышлению, при отсутствии €зыка, оказалась недостаточной дл€ эволюционного преимущества в животном мире. Ќо когда-то, возможно несколько миллионов лет назад, на одном из витков эволюции примитивна€ способность к мышлению соединилась со способностью к €зыку, и сегодн€ человек Управит миромФ.

6. ‘ормирование и развитие способностей к €зыкам

Ѕольшой интерес к формированию способностей к €зыкам про€вл€ли многие психологи, лингвометодисты.

»сследовани€ природных механизмов, врожденных задатков способностей, разных образовательных технологий, а также индивидуальных стилей преподавани€ позволили ћ. . абардову выделить три типа овладени€ €зыками с устойчивыми индивидуально-психофизиологическими характеристиками: коммуникативно-речевой, когнитивно-лингвистический, смешанный (коммуникативно-лингвистический). Ёта типологи€ получила признание как среди научных, так и среди практических работников в системе образовани€.

“акже, необходимо отметить работу ≈.Ќ. ѕузанковой, посв€щенную изучению процесса формировани€ €зыковых способностей при обучении €зыку в общеобразовательной школе; а также Ђѕрограмму по развитию лингвистических способностей детей шести-семи летї, разработанную ».√. ќвчинниковой и др.

»звестно, что структура каждой специальной способности €вл€етс€ сложной и многокомпонентной системой. ¬ каждом конкретном про€влении специальной способности одни составл€ющие €вл€ютс€ более посто€нными и устойчивыми, другие менее устойчивыми, одни из них €вл€ютс€ доминирующими, другие Ц подчиненными и вторичными. ѕоэтому, обратимс€ к определению €зыковых способностей дл€ более глубокого понимани€ сущности данного €влени€.

языкова€ способность Ц это прижизненное, онтогенетическое образование, ведущую роль в формировании и развитии которого играет среда, обучение и воспитание, а природной основой €вл€етс€ наличие задатков, анатомо-физиологических особенностей мозга и нервной системы. языкова€ способность многокомпонентна. ќна включает умственный (общий) и специальный компонент (состо€щий из речевой и €зыковой части), сущностью которой €вл€етс€ €зыковое чутье или €зыкова€ интуици€.

≈диного понимани€ феномена и сущности €зыкового чуть€ нет.   нему относ€т €влени€, которые имеют разную природу. Ќо можно выделить общие, раздел€емые многими исследовател€ми, его характеристики: оно €вл€етс€ интуитивным компонентом воспри€ти€ и порождени€ речи, обеспечивающим непосредственное усмотрение человеком качественных (лексических, стилистических и т.д.) особенностей высказывани€; по своим источникам €зыковое чутье есть сли€ние результатов речевого опыта человека и усвоени€ специальных знаний о €зыке; основными функци€ми этого Ђчуть€ї считаютс€ контроль и оценка человеком формы и типа высказывани€, его правильности, точности, коммуникативной полноценности, культуры речи.

—одержание и механизмы €зыковой интуиции получают разные определени€, систематизировать которые довольно трудно. ѕредполагаетс€, что в ее основе лежат ассоциативные св€зи различных признаков €зыковых €влений или совокупности признаков, обобщени€, которые имеют эмоциональный характер и выраженные черты неосознанного знани€; установка, определ€юща€ стратегию отбора ребенком лингвистической информации.

—ледует отметить, что €зыковое чутье на этапе начального обучени€ квалифицируютс€ как узнавание и классификаци€ учеником морфологических €влений до их специального изучени€ и усвоени€, а также решение орфографических задач до знакомства с правилами правописани€.

—ледующим важным моментом €вл€етс€ рассмотрение специальной составл€ющей €зыковой способности, котора€, в свою очередь, состоит из коммуникативной и лингвистической части, свидетельствующей о сложности и двойственности данного €влени€.

ѕроблема соотношени€ €зыка и речи имеет чрезвычайно важное значение дл€ анализа способностей к €зыкам.

Ќа дуализм €зыковых €влений указывали выдающиес€ лингвисты прошлого Ц ¬. ‘он √умбольдт, ‘. де —оссюр, ».ј. де  уртенэ и другие. ‘. де —оссюр одним из первых сделал предметом широкого изучени€ неоднозначность €зыковых €влений, выделив в речевой де€тельности два главных диалектически взаимосв€занных пон€ти€ Ц дихотомию €зыка и речи: как социального и индивидуального; как потенциального и реализованного; как устойчивого и измен€ющегос€.

ƒл€ многих ученых характерно, что, анализиру€ вопрос о соотношении €зыка и речи, они единогласно вынос€т за скобки факт вли€ни€ на €зык нелингвистических факторов: отсутствие внимани€ в конкретной €зыковой ситуации, ограниченную пам€ть, нехватку времени, эмоциональную окрашенность, мотивацию, толерантность и т.д. ѕоследние относ€тс€ к так называемому сверхъ€зыковому остатку. Ётот остаток складываетс€: а) из индивидуальных особенностей понимани€ и воспроизведени€ единиц €зыка (особенностей в произношении, неполном или ошибочном воспри€тии отдельных слов); б) из общественно выработанных особенностей использовани€ тех или иных фактов €зыка дл€ достижени€ определенного эффекта, непосредственно не относ€щегос€ к основной функции €зыка (в частности, использование элементов звучани€ как такового в литературных цел€х: рифмы, аллитерации и пр.); в) общественного отношени€ к €зыку.

ѕри исследовании данной проблемы вы€сн€етс€ различное толкование терминов Ђ€зыкова€ способностьї и Ђспособность к €зыкамї. Ёти пон€ти€ не однозначны. ѕо ј.ј. Ћеонтьеву: Ђязыкова€ способность есть совокупность психологических и физиологических условий, обеспечивающих усвоение, производство, воспроизводство и адекватное воспри€тие €зыковых знаков членами €зыкового коллективаї[3]. ¬ этом определении отражено родовое свойство, специфически человеческа€ принадлежность €зыка, или, по-иному, общепсихологические характеристики, но не затрагиваетс€ вопрос о способности к €зыкам как индивидуально-психологической характеристике отдельной личности. » как пишет Ћ.ј. якобовиц: Ђ’от€ способность к €зыкам есть сама по себе врожденна€ способность, свойственна€ всем особ€м вида Ђчеловекї, скорость овладени€ €зыком и вторым €зыком в частности и эффективность использовани€ €зыка в процессе коммуникации €вл€ютс€ факторами реализации €зыковой способности, завис€щими от индивидуальных качеств (уровень развити€ интеллекта, предшествующий опыт, мотиваци€, физическое развитие)ї[4].

»х можно рассматривать в широком и узком понимании. ѕользу€сь трактовками способностей утвердившимис€ в научной литературе, можно сказать, что в широком понимании способности к другим €зыкам Ц это такие индивидуально-психологические и психофизиологические особенности, которые характеризуют высокий темп и высокий уровень овладени€ €зыком в определенных услови€х и в заданных рамках, то есть овладение основными навыками и умени€ми Ц говорением, пониманием, чтением и письмом. ј так как эти умени€ и навыки могут быть первичными и вторичными, можно сформулировать более узкое понимание определени€: под €зыковыми способност€ми нужно понимать такие индивидуально-психологические и психофизиологические особенности, которые обеспечивают быстрое и качественное овладение навыками разговорной речи. —ледовательно, под €зыковыми способност€ми нужно понимать такие индивидуальные особенности, которые способствуют быстрому формированию умений и навыков при усвоении €зыковой системы (лексики и грамматического стро€) с целью общени€.

¬.Ѕ.Ѕел€ев, рассматрива€ проблему общей структуры ино€зычно-речевых способностей, говорит о том, что все ино€зычно-речевые способности наход€тс€ во взаимодействии и образуют единое целое. ќн выдел€ет дес€ть компонентов этих способностей, из которых четыре св€заны с владением основными аспектами €зыка (способности фонетические, лексические, грамматические и стилистические), четыре Ц с речевыми процессами (способности слушани€, говорени€, чтени€ и письма). ƒва €вл€ютс€ основными (центральными) способност€ми Ц ино€зычное мышление (как бы фокус всех речевых способностей) и €зыковое чутье или Ђчувство €зыкаї (средоточие €зыковых способностей).

Ќеобходимо отметить, что эффективность развити€ €зыковых способностей, качественное овладение €зыковыми знани€ми и речевыми умени€ми оптимально может быть реализовано в сензитивный период. —ензитивным периодом называют отрезок времени в возрастном развитии, когда дети относительно легко усваивают заданные взрослыми навыки и модели поведени€. Ќаши наблюдени€ позвол€ют прийти к выводу о том, что управление процессом формировани€ способностей к €зыкам наиболее оптимально в возрасте от четырех до дес€ти лет.

»з всего вышеизложенного следует, что формирование и развитие способностей к €зыкам может быть эффективным в тех случа€х, когда учител€-€зыковеды в своей работе будут учитывать следующие факторы, вли€ющие на успешность обучени€:

1)         психологическую основу способностей к €зыкам, в частности €зыковое чутье, соотношение пон€тий €зыка и речи; особенности функционировани€ внимани€, пам€ти, мышлени€ младших школьников в процессе овладени€ основными видами речевой де€тельности; мотивацию и интересы учащихс€; периодизацию €зыково-речевого развити€;

2)         знание учител€ми многокомпонентной структуры способностей к €зыкам;

3) формирование и развитие способностей к €зыкам у младших школьников будет более успешным при координации работы учител€ми лингвистического цикла.


«аключение

¬ данной работе рассмотрена сложна€ тема Ђязыкова€ способность и способности к €зыкуї.

»з данной работы видно, что €зыкова€ способность тесно св€зана с мышлением в общих зонах значени€ €зыковых знаков, а также посто€нное развитие и совершенствование этих зон от ребенка к взрослому, от профессионала к непрофессионалу, от монолингва, говор€щего на одном €зыке, до полилингвиста, свободно переключающегос€ от одной системы знаков на другую.

ћышление и €зык отдел€ют нас от животного царства, €вл€€сь уникально-человеческими способност€ми. (ƒаже если считать, что отличие человека от животного лишь УколичественноеФ, все же оно огромно.) ќбща€ интеллектуальна€ способность в истории и культуре воспринимаетс€ в тесной св€зи с €зыком.

»з данной работы видно, что на €зыковые €влени€ накладываютс€ не чисто €зыковые правила, а такие, правила, которые берут начало из знаковой не€зыковой де€тельности.

ѕри исследовании проводимом в данной работе вы€сн€етс€ различное толкование терминов Ђ€зыкова€ способностьї и Ђспособность к €зыкамї. Ёти пон€ти€ не однозначны. “акже в работе даетс€ определение этим двум пон€ти€м.

—писок использованной литературы

1. Ѕарлас Ћ.√. –усский €зык. ¬ведение в науку о €зыке. Ћексикологи€. Ётимологи€. ‘разеологи€. Ћексикографи€: ”чебник. ћ.: ‘лина: Ќаука, 2003.

2. ¬ыготский Ћ.—. —обрание сочинений. ¬ 6 т. “. 2. –азвитие речи и мышлени€. Ц ћ., 1983. Ц 456 с.

3. √ируцкий ј.ј. ¬ведение в €зыкознание: ”чеб. ѕособие. ћн. Ђ“етрасистемсї, 2003

4.  абардов ћ. ., јрцишевска€ ≈.¬. “ипы €зыковых и коммуникативных способностей и компетенции // ¬опросы психологии, 1996, є1.

5. Ћеонтьев ј.ј. язык, речи, речева€ де€тельность. Ц ћ., 1999.

6. Ћури€ ј.–. язык и сознание. Ц –остов на ƒону, 1998. Ц 413 с.

7. Ћущихина ».ћ. –ечь, €зык, €зыковое сознание // ѕсихологи€. / ѕод редакцией ј.ј.  рылова. Ц ћ., 2001. Ц 584 с. Ц —.134-137.

8. Ќемов –.—. ѕсихологи€: ¬ 3-х кн.: кн. 1: ќбщие основы психологии. Ц ћ.: ¬Ћјƒќ—, 2002. Ц 688 с.

9. –убинштейн —.Ћ. ќсновы общей психологии: ¬ 2 т. Ц “.2. Ц ћ., 1989.

10. ”шакова “.Ќ. ѕсихологические и психофизиологические исследовани€ речи. Ц ћ.: ЂЌаукаї, 1985.

11. ’омский Ќ. язык и мышление. Ц ћ., 1972. Ц 335 с.



[1] ј.ј.Ћеонтьев Ђязык, речи, речева€ де€тельностьї . Ц ћ., 1999. Ц —.54

[2] ј.ј.Ћеонтьев Ђязык, речи, речева€ де€тельностьї . Ц ћ., 1999. Ц —.167

[3] ј.ј.Ћеонтьев Ђязык, речи, речева€ де€тельностьї . Ц ћ., 1999. Ц —.56

[4] Ћущихина ».ћ. –ечь, €зык, €зыковое сознание // ѕсихологи€. / ѕод редакцией ј.ј.  рылова. Ц ћ., 2001.

»сследование и развитие способностей к €зыкам ѕлан ¬ведение 1. ѕон€тие €зыковой способности 2. ѕроблема определени€ природы €зыковой способности 3. «начение де€тельности в развитии €зыковой способности 4. язык

 

 

 

¬нимание! ѕредставленный –еферат находитс€ в открытом доступе в сети »нтернет, и уже неоднократно сдавалс€, возможно, даже в твоем учебном заведении.
—оветуем не рисковать. ”знай, сколько стоит абсолютно уникальный –еферат по твоей теме:

Ќовости образовани€ и науки

«аказать уникальную работу

—вои сданные студенческие работы

присылайте нам на e-mail

Client@Stud-Baza.ru