База знаний студента. Реферат, курсовая, контрольная, диплом на заказ

курсовые,контрольные,дипломы,рефераты

Система воспитания, как условие становления личности — Педагогика

Посмотреть видео по теме Реферата

         2МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ АВТОМОБИЛЬНОГО

                    2И ТРАКТОРНОГО МАШИНОСТРОЕНИЯ

                           2Р Е Ф Е Р А Т

                       2по социологии 0  2на тему:

        3"Система воспитания как условие становления личности".

                           3Студент группы 2ЭФМ-6: Е.В.Черноусов

                           3Преподаватель:         В.В. Латышева

                          2М О С К В А  1995г.


                                - 2 -

          2Система воспитания как условие развития личности

    Воспитание растущего  человека как формирование развитой лич-

 ности составляет одну из главных задач современного общества.

     Преодоление отчуждения  человека  от его подлинной сущности,

 формирование духовно развитой личности в процессе  исторического

 развития общества не совершается автоматически. Оно требует уси-

 лий со стороны людей,  и эти усилия направляются как на создание

 материальных возможностей, объективных социальных условий, так и

 на реализацию открывающихся на каждом историческом  этапе  новых

 возможностей для духовно-нравственного совершенствования челове-

 ка. В этом двуедином процессе реальная возможность развития  че-

 ловека как личности обеспечивается всей совокупностью материаль-

 ных и духовных ресурсов общества.

     Однако наличие объективных условий само по себе еще не реша-

 ет задачу формирования развитой личности. Необходима организация

 систематического, базирующегося  на  знании  и учете объективных

 закономерностей развития личности процесса  воспитания,  который

 служит необходимой  и всеобщей формой этого развития.Целевая ус-

 тановка воспитательного процесса состоит в  том,  чтобы  каждого

 растущего человека  сделать борцом за человечность,  что требует

 не только умственного развития  детей,  не  только  развития  их

 творческих потенций,  умений самостоятельно мыслить, обновлять и

 расширять свои знания,  но и развития образа мышления,  развития

 отношений, взглядов,  чувств, готовности к участию в экономичес-

 кой, социальной,  культурной и политической жизни, личностно-об-

 щественного становления,  развития  многообразных  способностей,

 центральное место в которых занимает способность быть  субъектом

 общественных отношений,  способность  и готовность участвовать в

 социально необходимой деятельности.

     Ребенок постоянно  включен  в те или иные формы общественной

 практики; и если отсутствует ее специальная организация, то вос-

 питательное воздействие на ребенка оказывают наличные,  традици-

 онно сложившиеся ее формы, результат действия которых может ока-

 заться в противоречии с целями воспитания.


                                - 3 -

     Исторически сформировавшаяся система воспитания обеспечивает

 присвоение детьми определенного круга способностей, нравственных

 норм и духовных ориентиров, соответствующих требованиям конкрет-

 ного общества, но постепенно средства и способы организации ста-

 новятся непродуктивными.

     И если данному обществу требуется формирование у детей ново-

 го круга способностей и потребностей,  то для  этого  необходимо

 преобразование системы воспитания,  способной организовывать эф-

 фективное функционирование новых форм  воспроизводящей  деятель-

 ности. Развивающая  роль  системы  воспитания при этом выступает

 открыто ,  делаясь объектом специального обсуждения,  анализа  и

 целенаправленной организации.

     Формирование человека как личности требует от общества  пос-

 тоянного  и  сознательно организуемого совершенствования системы

 общественного воспитания,  преодоления застойных,  традиционных,

 стихийно сложившихся форм. Такая практика преобразования сложив-

 шихся форм воспитания немыслима без опоры на  научно-теоретичес-

 кое  психологическое  знание  закономерностей развития ребенка в

 процессе онтогенеза,  ибо без опоры на такое  знание  существует

 опасность  возникновения волюнтаристского,  манипулятивного воз-

 действия на процесс развития, искажения его подлинной человечес-

 кой природы, техницизм в подходе к человеку.

     Суть подлинно гуманистического отношения к воспитанию ребен-

 ка выражена  в тезисе его активности как полноправного субъекта,

 а не объекта процесса воспитания. Собственная активность ребенка

 есть необходимое  условие воспитательного процесса,  но сама эта

 активность, формы ее проявления и,  главное, уровень осуществле-

 ния, определяющий ее результативность, должны быть сформированы,

 созданы у ребенка на основе  исторически  сложившихся  образцов,

 однако не слепого их воспроизведения,  а творческого использова-

 ния.

     Следовательно, важно  так  строить  педагогический  процесс,

 чтобы воспитатель руководил деятельностью ребенка, организуя его

 активное самовоспитание  путем  совершения самостоятельных и от-

 ветственных поступков. Педагог-воспитатель может и обязан помочь

 растущему человеку  пройти  этот - всегда уникальный и самостоя-


                                - 4 -

 тельный - путь морально-нравственного  и  социального  развития.

 Воспитание представляет собой не приспособление детей,  подрост-

 ков, юношества к наличным формам социального бытия,  не подгонку  под

 определенный стандарт. В результате присвоения общественно выработан-

 ных форм и способов деятельности  происходит  дальнейшее  развитие  -

 формирование ориентации детей на определенные ценности, самостоятель-

 ности в решении сложных нравственных проблем.  "Условие эффективности

 воспитания - самостоятельный выбор или осознанное принятие детьми со-

 держания и целей деятельности".

     Под воспитанием понимается целенаправленное развитие каждого

 растущего человека как неповторимой человеческой индивидуальнос-

 ти, обеспечивание роста и совершенствования нравственных и твор-

 ческих сил этого человека,  через построение такой  общественной

 практики, в условиях которой то, что у ребенка находится в зача-

 точном состоянии или пока только составляет возможность, превра-

 щается в действительность.  "Воспитывать - это значит направлять

 развитие субъективного мира человека", с одной стороны, действуя

 в  соответствии  с тем нравственным образцом,  идеалом,  который

 воплощает требования общества к растущему человеку,  а с  другой

 стороны,  преследуя  цель  максимального развития индивидуальных

 особенностей каждого ребенка.

     Как указывал Л.С.Выготский,  "учитель с научной точки зрения

 - только организатор социальной воспитательной среды,  регулятор

 и контролер ее взаимодействия с каждым учеником".

     Такой подход к построению процесса воспитания - как активно-

 го целенаправленного формирования личности - согласуется с нашей

 методологической установкой на оценку роли общества и места  ге-

 нотипа растущего человека в становлении его личности.

     Достижения современной науки,  в том числе труды отечествен-

 ных философов  и психологов,  педагогов и физиологов,  юристов и

 генетиков, свидетельствуют о том,  что только в социальной среде

 в процессе  целенаправленного  воспитания происходит действенная

 выработка программ социального поведения  человека,  формируется

 человек как личность. Причем социальная обусловленность развития

 личности носит конкретно-исторический характер.

     Но социально-историческое формирование личности не представ-

 ляет собой пассивного отражения общественных отношений. Выступая

 и субъектом, и результатом общественных отношений, личность фор-


                                - 5 -

 мируется через ее активные  общественные  действия,  сознательно

 преобразуя и окружающую среду, и саму себя в процессе целенапра-

 вленной деятельности.  Именно в процессе целенаправленно органи-

 зуемой деятельности формируется в человеке важнейшая, определяю-

 щая его как развитую личность потребность в благе другого.

     Показательно, что  накопительница психологического опыта-ли-

 тература устами виднейших своих представителей многократно  про-

 возглашала эту истину.  Так,  Л.Н.Толстой полагал, что признание

 права "другого" непросто на участие в "борьбе за существование",

 а на событие с самим собой и,  более того, утверждение собствен-

 ной жизнью бытия этого "другого" становится осуществлением разу-

 мения в межличностных отношениях и в итоге единственным критери-

 ем нравственного прогресса.  "...Допустив только возможность за-

 мены  стремления  к  своему благу стремлением к благу других су-

 ществ,  - писал он в трактате "О жизни",  - человек не может  не

 видеть  и того ,  что что это - то самое постепенное,  большее и

 большее отречение его личности и перенесение  цели  деятельности

 из себя в другие существа и есть все движение вперед человечест-

 ва".

     По сути дела,  весь пафос этой толстовской мысли сконцентри-

 ровался на борьбе писателя с биологизацией жизнедеятельности че-

 ловека,  с попыткой сведения сущностных сторон его бытия,  среди

 которых одна из важнейших - это его нравственно-этическая сфера,

 исключительно к биологическому существованию. Задолго до появле-

 ния различных разновидностей фрейдизма и современных социобиоло-

 гических  теорий  Л.Н.Толстой с гениальной прозорливостью увидал

 всю опасность искажения общественной сущности человека.

     На рубеже  XX столетия великий русский писатель поставил пе-

 ред всем человечеством чрезвычайно простой и одновременно архис-

 ложный вопрос: что же происходит с человеком в современном мире?

 Почему простые и ясные основы его жизни (труд, забота о ближнем,

 любовь к природе и бережное к ней отношение, сострадание к чело-

 веку и др.) вдруг начинают терять для него  весь  свой  смысл  и

 значение? Что же такое эта самая "цивилизованность" современного

 человека, если благодаря ей он утрачивает целостность нравствен-

 ного  сознания  и  начинает стремиться к самым варварским формам

 саморазрушения, зачастую сам не замечая этого? При этом писатель

 как  предчувствовал,  какие чудовищные формы примет в "массовом"


                                - 6 -

 сознании обывателя XX  столетия  эта  "эмансипированная"  стихия

 "животности".

     Пытаясь разобраться во всем этом,  Л.Н.Толстой вскрыл проти-

 воречия нравственного бытия человека современного общества, ука-

 зав,  что главная причина утраты им веры и осмысленности своего

 существования кроется в слепом эгоизме,  извратившем духовноцен-

 ностную природу познания.

     Отвергая представление о существовании человека исключитель-

 но как биологического  существа,  всецело  подчиненного  диктату

 инстинктов,  писатель  полностью не отрицал власть "природы" над

 человеком, а также не возлагал все надежды по усовершенствованию

 человеческого бытия на деятельность его разума.  Наоборот, писа-

 тель подчеркивал неоднократно, что чрезмерная рационализация бы-

 тия человека ни в коей мере не приблизит его к постижению смысла

 жизни. Только способность личности возвышаться над своим естест-

 вом и опираясь на него как на необходимое условие существования,

 утверждать разумные,  истинно человеческие основания  бытия,  по

 убеждению Л.Н.Толстого, есть единственный критерий осмысленности

 ее жизни.

     Обессмысливание представления  о  жизни,  происходящее в ре-

 зультате полного порабощения  человека  "плотью",  служит  ,  по

 Л.Н.Толстому,  самым  главным препятствием на пути постижения им

 смысла своей жизни, в то время как освобождение из-под ее власти

 вновь  возвращает его к самому себе как духовному и нравственно-

 му, человеческому существу-Homo moralis. Это открытие человека в

 себе  бесконечности своей сущности,  которая и становится единс-

 твенным реальным основанием бесконечности своей существования, и

 есть,  как утверждал писатель,  тот высший смысл жизни,  который

 может стать доступен каждому человеку.

     Солидаризируясь с великим писателем в понимании целей воспи-

 тания,  среди которых главной он считал формирование потребности

 принести  благо  другому,  однако,  можно не согласиться с ним в

 суждении о возможных путях достижения  этой  цели.  Л.Н.Толстой,

 как  известно,  отводил основную роль нравственному просвещению,

 разделяя в этом взгляды просветителей XVIIIв.  Данное  положение

 позднее  подверглось  критическому переосмыслению,  когда разрыв

 между реальным поведением индивида и обнаруживаемым  им  знанием

 нравственных  норм и императивов действия стал очевидным для фи-


                                - 7 -

 лософов и педагогов фактом.

     Просветительская ориентация  в педагогике уступила место бо-

 лее реалистичной,  хотя никто не отрицал важность  нравственного

 просвещения  и знания как такового в процессе духовного развития

 личности.

     Однако нравственное  формирование  личности  не равно нравс-

 твенному просвещению. Установлено, что ценностно ориентированная

 внутренняя  позиция ребенка возникает не как итог некоторых "пе-

 дагогических воздействий"или даже их системы, а в результате ор-

 ганизации  общественной практики,  в которую он включен.  Однако

 организация общественной практики  воспитания  личности  ребенка

 может быть ориентирована двояко. Один тип направлен на воспроиз-

 ведение уже сложившегося социального характера.  Такому типу ор-

 ганизации  соответствует приспособление педагогического процесса

 под уже достигнутый уровень психического развития  ребенка.  По-

 добная  организация  воспитания  ни в коей мере не соответствует

 целям построения гуманного общества,  поскольку здесь  требуется

 решение задачи преобразования сознания человека.

     В связи с этим, отечественные ученые и педагоги-практики ис-

 ходят из того,  что воспитание (в том числе и обучение) не может

 плестись "в хвосте детского развития",  ориентируясь на его вче-

 рашний день,  а должно соответствовать "завтрашнему дню детского

 развития". В этом тезисе четко отражается принцип подхода к пси-

 хическому развитию личности как к управляемому процессу, который

 способен создавать новые структуры личностных ценностей растущих

 людей.

     Управление процессом воспитания,  осуществляемое  как  целе-

 направленное построение  и развитие системы задаваемой многопла-

 новой деятельности ребенка,  реализуется  педагогами,  вводящими

 детей в "зону ближайшего развития". Это означает, что на опреде-

 ленном этапе развития ребенок может продвигаться дальше  не  са-

 мостоятельно,  но под руководством взрослых и в сотрудничестве с

 более умными "сотоварищами", а уж затем и вполне самостоятельно.

     Целенаправленное формирование личности человека предполагает

 ее проектирование, но не основе общего для всех людей шаблона, а

 в  соответствии  с индивидуальным для каждого человека проектом,

 учитывающим его  конкретные  физиологические  и  психологические

 особенности.


                                - 8 -

 Не может быть колебаний,  писал А.С.Макаренко, - стремиться ли к

 воспитанию смелых,  честных, настойчивых или малодушных, трусли-

 вых и лживых.

     При этом особое значение приобретает учет внутренних побуди-

 тельных сил, потребностей человека, его сознательных стремлений.

 Именно на этой базе появляется возможность и  правильно  оценить

 личность  и  построить  эффективную  систему ее воспитания через

 специально задаваемую деятельность.  Включение ребенка в органи-

 зованную взрослым деятельность, в процессе которой развертывают-

 ся многоплановые отношения, закрепляет формы общественного пове-

 дения, формирует потребность действовать в соответствии с нравс-

 твенными образцами, которые выступают в качестве мотивов, побуж-

 дающих деятельность и регулирующих взаимоотношения детей.

     "Искусство воспитания",  приходит  к  обоснованному  выводу,

 заключается в использовании такого  важнейшего  психологического

 механизма,  как создание правильного сочетания "понимаемых моти-

 вов"и мотивов "реально действующих",  а вместе с  тем  в  умении

 вовремя придать более высокое значение успешному результату дея-

 тельности, чтобы этим обеспечить переход и к более высокому типу

 реальных мотивов,  управляющих жизнью личности.  Так,  дети под-

 росткового возраста знают о наличии важной и общественно ответс-

 твенной жизни взрослого члена общества.  Но лишь включение в со-

 циально признаваемую деятельность превращает эти "понимаемые"мо-

 тивы в реально действующие.

     Главная цель  развития личности - возможно более полная реа-

 лизация человеком самого себя,  своих способностей и  возможнос-

 тей, возможно более полное самовыражение и самораскрытие. Но эти

 качества невозможны без участия других людей, они невозможны пу-

 тем  противопоставления  себя людям,  они абсолютно невозможны в

 изоляции и противопоставлении себя  обществу,  без  обращения  к

 другим людям,  предполагающего их активное соучастие в этом про-

 цессе.

     Таким образом,  основными психологическими качествами, лежа-

 щими в основании развитой личности,  являются активность, стрем-

 ление  к реализации себя и сознательное принятие идеалов общест-

 ва, превращение их в глубоко личные для данного человека ценнос-

 ти, убеждения, потребности.

     Рост круга потребностей, закон возвышения потребностей, раз-


                                - 9 -

 витие  потребностно-мотивационной сферы определяют характер фор-

 мирования конкретных черт и качеств личности. К таким конкретным

 чертам личности,  которые формируются в процессе воспитания, от-

 носятся:  ответственность и чувство внутренней свободы,  чувство

 собственного  достоинства  (самоуважение)  и  уважение к другим;

 честность и совестливость;  готовность к социально  необходимому

 труду и стремление к нему;  критичность и убежденность;  наличие

 твердых,  не подлежащих пересмотру идеалов; доброта и строгость;

 инициативность и дисциплинированность;  желание и (умение) пони-

 мать других людей и требовательность к себе  и  другим;  способ-

 ность  размышлять,  взвешивать  и воля;  готовность действовать,

 смелость,  готовность идти на определенный риск и  осторожность,

 избегание ненужного риска.

     Названный ряд качеств не случайно сгруппирован попарно. Этим

 подчеркивается,  что нет качеств "абсолютных".  Самое лучшее ка-

 чество должно  уравновешивать  противоположное.  Каждый  человек

 обычно стремится найти социально приемлемую и лично для него оп-

 тимальную меру соотношения этих качеств в своей личности. Только

 при таких условиях, найдя себя, сложившись и сформировавшись как

 целостностная личность, он способен стать полноценным и полезным

 членом общества.

     Психологические качества взаимосвязаны, интегрированы в еди-

 ной  личности.  Ядром  личности,  детерминирующим все ее частные

 проявления, служит мотивационно-потребностная сфера, представля-

 ющая собой сложную и взаимосвязанную систему стремлений и побуж-

 дений человека.

     Одна из  центральных  задач воспитания состоит в том,  чтобы

 сформировать у растущего человека гуманистическую направленность

 личности.  Это  значит ,  что в мотивационно-потребностной сфере

 личности общественные побуждения, мотивы социально полезных дея-

 тельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими моти-

 вами.  Чтобы ни делал,  о чем бы ни думал подросток, в мотив его

 деятельности должно входить представление об обществе,  о другом

 человеке.

     Формирование такой  гуманистической  направленности личности

 проходит несколько этапов.

     Так, для младших школьников носителями общественных  ценнос-

 тей  и идеалов выступают отдельные люди - отец,  мать,  учитель;


                                - 10 -

 для подростков в их число входят также и  сверстники;  для  под-

 ростков в их число входят также и сверстники;  наконец,  старший

 школьник воспринимает идеалы и  ценности  достаточно  обобщенно,

 может  не связывать их с конкретными носителями (людьми или мик-

 росоциальными организациями).  Соответственно система воспитания

 должна строиться с учетом возрастных особенностей.

     Она должна также быть ориентированной на  "завтрашний  день"

 развития детей,  что предполагает включение ребенка,  подростка,

 юноши в систему взаимосвязанных генетически преемственных и сме-

 няющих  друг  друга ведущих деятельностей.  Внутри каждой из них

 возникают особые образования, каждая из них вносит свой специфи-

 ческий вклад  в  формирование  мотивационно-потребностной  сферы

 личности. В то же время развитие мотивационно-потребностной сфе-

 ры  происходит не только по пути включенных в не новых образова-

 ний,  но и через дифференциацию и иерархизацию  ранее  возникших

 мотивов  деятельности.  Наиболее развитой структурой мотивацион-

 но-потребностной сферы обладает личность с общественной  направ-

 ленностью мотивов.

      Другая важнейшая  задача  воспитания  растущих  людей - это

 формирование их устойчивых учебно-познавательных интересов. Пол-

 ноценное воспитание предполагает развитие у детей познавательной

 потребности, которая направлена не только на содержание школьных

 учебных  предметов,  но и на всю окружающую их действительность.

 Ребенок должен на своем личном опыте убедиться, что мир познава-

 ем,  что человек, т.е. он сам, может открывать законы, управляю-

 щие окружающим миром,  предсказывать события и проверять,  прои-

 зойдут ли они на самом деле, находить единую скрытую основу, ка-

 залось бы разнородных явлений.  Эта  радость  познания,  радость

 собственного  творчества превращает первоначальное любопытство в

 любознательность,  присущую ребенку, делает ее более устойчивой.

 Любознательность потом конкретизируется, сосредотачиваясь на той

 или иной области действительности,  т.е.  начинает относиться  к

 тому или иному учебному предмету (циклу предметов - естественно-

 научному, гуманитарному и т.д.).

     Возникает потребность  не только в интеллектуальном познании

 тех или иных сторон действительности, но и в их практическом ос-

 воении и преобразовании.  Эта потребность опредмечивается в воз-

 никновении мотивов разнообразной трудовой деятельности, которая,


                                - 11 -

 позволяя сохранить особую познавательную направленность,  идущую

 от игры и имеющую много общего с так называемыми  интеллектуаль-

 ными играми,  трансформирует её в осознанную потребность "всерь-

 ез" трудиться.

     Таким образом,  на определенном возрастном этапе (сейчас это

 происходит в период окончания неполной средней школы) в развитии

 мотивационно-потребностной сферы происходит  новый  качественный

 сдвиг,  связанный  с возникновением планов и намерений,  поиском

 путей самореализации в трудовой деятельности. Такая дифференциа-

 ция мотивов приводит к образованию в структуре мотивационно-пот-

 ребностной сферы профессиональны намерений.

     Отношение к профессии - существеннейший элемент в воспитании

 человека.  Самое главное здесь - общая сознательная мотивация на

 труд,  желание  и готовность трудиться на свое благо и благо об-

 щества.  Для этого должны  быть  воспитаны  два  взаимосвязанных

 чувства  -  уважение  к  людям труда и презрение к бездельникам.

 Важно, чтобы эти общие установки ребенок, подросток умел "обора-

 чивать на себя", т.е. ценить самого себя за свой труд, находить-

 ся "в согласии с самим собой",  если он занят трудом, и чувство-

 вать внутренний конфликт,  внутреннюю неудовлетворенность собой,

 стыд,  если он не работает.  К числу важнейших моментов  в  этом

 комплексе  относится понимание социальной значимости своего тру-

 да,  чувство,  что человек находится в гармонии с обществом, что

 он занят почетным делом. Отсюда важность соединения обучения де-

 тей с разнообразным социально одобряемым трудом,  который только

 и  делает ребенка членом общества,  вводит его в жизнь общества.

 Именно в форме утверждения себя в общественном труде  происходит

 утверждение ребенком себя как личности,  формируется потребность

 в труде, как содержательная форма отношений человека к человеку.

     Психологический анализ показывает, что дети, представляя не-

 отъемлемую  часть общества,  младших его членов,  стремятся жить

 общей жизнью со взрослыми.

     Универсальной формой этой жизни выступает социально значимый

 труд, участие в котором обеспечивает детям необходимую жизненную

 позицию. Характер, объем, функции трудовой деятельности, ее роль

 и  степень  воздействия различна в разных возрастах,  но на всех

 этапах психического развития личности  именно  эта  деятельность

 определяет отношение детей, развития их сознания и самосознания.


                                - 12 -

 Поэтому при всей непреходящей важности формирования ведущей дея-

 тельности,  характерной для каждого периода онтогенеза,  следует

 особое внимание обращать на включение всех детей в посильные ви-

 ды социально полезной деятельности.

 Психологический смысл просоциального труда дети осознают и сами,

 они замечают, что от работы у них зависит настроение, им приятно

 сознавать, что они делают полезное себе и людям, они познают ра-

 дость от социально важного труда.  Психологически это обосновано

 тем,  что такой труд ставит подростков в  позицию  равноправного

 члена общества, принося ему удовлетворение от создания реального

 продукта, воспитывая желание трудиться.

     Структурным стержнем  мотивационно-потребностной сферы явля-

 ется ее временная ориентация.  Временная перспектива - не просто

 знания, представления или мечты о будущем, эта совокупность вза-

 имосвязанных и значимых для личности цели в жизни, ориентирующая

 мысли,  переживания и действия ребенка, подростка, юноши (девуш-

 ки) как на ближайшее (неделя,  месяц),  так и на отдаленное (го-

 ды,десятилетия) будущее.  Временная перспектива включает в конк-

 ретные жизненные планы и то, что называется целью и смыслом жиз-

 ни.

 Для того,  чтобы быть полноценной, социально активной личностью,

 полезным членом общества, для того, чтобы в течение жизни разви-

 ваться,  человек должен ставить перед собой  крупные,  социально

 значимые,  привлекательные  для  него и не простые идеи.  Только

 серьезные цели могут послужить  действенным  стимулом  в  жизни,

 позволяя  человеку не "размениваться на мелочи",  и не "плыть по

 течению".  Отсутствие таких целей, суженность временной перспек-

 тивы  делают  человека  максимально зависимым от внешних обстоя-

 тельств.

     Наконец, важнейшая характеристика мотивационно-потребностной

 сферы - наличие у человека твердой воли,  т.е.  реальной способ-

 ности превратить свои мысли и намерения в дела, поступки.

     Воспитание воли  - один из основных моментов в процессе вос-

 питания. Воля человека воспитывается постепенно - он должен нау-

 читься  выполнять дела и поступки,  которые ему совершать не хо-

 чется, но надо. От умения выполнять требования окружающих к спо-

 собности самому формулировать и выполнять их - таков путь разви-

 тия воли у человека.


                                - 13 -

     Сформированность указанных качеств личности растущего  чело-

 века определяет его поведение в массе конкретных случаев и ситу-

 аций, с которыми он сталкивается в жизни  и  которые,  разумеет-

 ся, нельзя предусмотреть до мельчайших деталей в процессе воспи-

 тания.

     Самое главное  нравственное  качество,  которое  должно быть

 сформировано у каждого растущего человека,  - действенность  его

 мировоззрения,морально-нравственных идеалов, убеждений. Ребенок,

 подросток, юноша (девушка) должен не только думать,  но и  дейс-

 твовать по совести,  в соответствии со своим мировоззрениям.

     Такой "школой  действия" служат все формы общественной рабо-

 ты, все виды производительного труда, все типы разнообразной ин-

 дивидуально-предпринимательской деятельности. В этих деятельнос-

 тях у школьника воспитываются умение подчинять свои  интересы  и

 свою  волю  решениям  других  и убеждать других в своей правоте,

 отстаивать в деле свои взгляды,  ставить цели и решать  их.  Для

 того,  чтобы  социально признаваемая деятельность (включая учеб-

 ную,  трудовую,  организационную,  художественную,  спортивную и

 другие  виды)  выступала  действительной "школой" для проверки и

 укрепления школьником своих убеждений,  она  обязательно  должна

 быть:

     интересной и "честной" деятельностью,  т.е.  не сводиться  к

 формальному выполнению;

     деятельностью, важной для детей, определенным образом затра-

 гивающей их реальные, существенные интересы;

     свободной деятельностью, т.е. обеспечивающей ребенку возмож-

 ность реализоваться в ней, испытывать все свои способности;

     трудной деятельностью,  т.е.  успешное ее выполнение  должно

 требовать,  прежде  всего,  напряжения воли (и вместе с тем быть

 такой, чтобы всякий ребенок мог выполнить ее таким образом, что-

 бы она имела для него положительный эффект);

     деятельностью, в которой молодой человек  оказывается  перед

 реальной альтернативой:  поступить "по совести", согласно своему

 мировоззрению,  или "не по совести",  против своих  взглядов.  В

 первом случае может быть труднее, но такое поведение должно выз-

 вать и поощрение извне (от товарищей,  воспитателя), а главное -

 вызвать  внутреннее удовлетворение,  увеличить самоуважение.  Во

 втором случае,  когда совершение  поступка  облегчено,  ребенку,


                                - 14 -

 подростку, юноше должно быть стыдно, он должен терять уважение к

 себе.  Особенно важно,  чтобы это был честный,  свободный выбор.

 Ибо  кто самостоятельно,  свободно выбрал честный поступок,  тот

 одним этим сильно укрепил свой нравственный костяк,  свое  дейс-

 твенное мировоззрение,  свою актуальную жизненную позицию. Чело-

 век,  узнавший на своем опыте,  как приятно преодолеть себя, до-

 биться уважения друзей, согласия со своими убеждениями, сохранит

 этот опыт надолго.

     Развитый детский  коллектив  представляет  собой необходимое

 условие самоутверждения личности.  Ему присущи общность целей  и

 адекватность  мотивов предметно-практической совместной деятель-

 ности,  направленной на пользу общества, забота об общем резуль-

 тате,  определенные организация и характер общения, широкая сис-

 тема коллективных связей.  Наиболее развитые формы взаимоотноше-

 ний  детей  создаются в процессе целенаправленной организации их

 социально-одобряемой деятельности:  учебной,  организационно-об-

 щественной,  трудовой, художественной, спортивной и др. При этом

 придание основным типам деятельности детей определенной  целевой

 направленности, социальной значимости позволяет не только форми-

 ровать отношения детей внутри возрастных групп,  но и строить их

 на единой основе.  Сочетание взаимоответственности, с одной сто-

 роны,  а с другой - необходимости проявления самостоятельности в

 организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечи-

 вает условия для развития  подлинной  самостоятельности.  Макси-

 мальное развитие  самодеятельности  детей выступает определяющим

 признаком развитого детского коллектива.

     Социально признаваемая  деятельность как средство формирова-

 ния детского коллектива и определенных отношений его членов  мо-

 жет быть реализована в том случае,  если она соответствующим об-

 разом организована.

     Это должна быть такая организация, при которой:

     а) дети разных возрастов выполняют отдельные части общей за-

 дачи, т.е. осуществляется возрастное разделение;

     б) значимые  цели  этой деятельности имеют как общественный,

 так и личностный смысл;

     в) обеспечивается равноправная, инициативно-творческая пози-

 ция  каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результа-

 тов);


                                - 15 -

     г) осуществляется непрерывность и усложнение совместной дея-

 тельности, причем не только в плане собственно деятельности, но,

 главное,  с позиции ее активного участника, действующего вначале

 для "контактного" коллектива,потом для общешкольного,а затем для

 района, города, общества;

     д) деятельность эта направлена на благо  другим  людям,  об-

 ществу.  Именно  в развитых формах социально одобряемой деятель-

 ности формируется умение  ребенка  учитывать  интересы,  позицию

 другого  человека и соответственно этому ориентироваться в своем

 поведении.

     Как инструмент  воспитаний  детский  коллектив  организуется

 взрослым.  При этом важное значение приобретает вопрос о соотно-

 шении:  1) потребности детей в общении и 2) задач,  поставленных

 перед этим коллективом. Практически в любом организованном детс-

 ком объединении реально существует определенное сочетание данных

 двух факторов.  Однако наиболее широкие возможности  их  взаимо-

 действия создаются в условиях сформированного детского коллекти-

 ва.  Активно включая детей в решение социально важных задач, та-

 кой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обуслов-

 ливает возможности развития индивида как личности. Психолого-пе-

 дагогическая  задача  при этом заключается в том,  чтобы детский

 коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, что-

 бы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на

 второй план перед его социально  полезной  функцией.  Иначе  его

 воспитательное воздействие нивелируется,  заменяясь влиянием так

 называемых неофициальных, неформальных детских объединений.

     Детский коллектив,  существующий в современной общеобразова-

 тельной школе представляет собой многоплановую  систему,  внутри

 которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру

 и длительности существования.

     Важную роль играет характер взаимоотношений, которые склады-

 ваются между  детьми  в изменяющейся структуре постоянных и вре-

 менных объединений, что проводит всех школьников через положение

 руководителей и исполнителей,  формируя умения командовать това-

 рищами и подчиняться товарищу,  создавая развернутую сеть разно-

 образных связей, отношений.

     Особое место в креплении межколлективных связей занимает це-

 ленаправленное создание временных объединений, позволяющих орга-


                                - 16 -

 низовать деятельность детей в небольших группах, которым поруча-

 ется выполнение  кратковременных дел.Психологическое своеобразие

 этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, нас-

 читывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под

 воздействием общественного мнения товарищей и не может уклонить-

 ся от  принятых норм поведения.  Кроме того детям легче осущест-

 влять самостоятельное руководство небольшим числом  сверстников.

 Но главное состоит в том,  что только в небольших группах каждый

 ребенок может  определить  для себя такое положение в совместной

 работе,  при котором он способен приложить все свои знания, силы

 и способности,  т.е.  возникает возможность для каждого выделить

 свою роль в общей деятельности,  в наибольшей степени адекватную

 его индивидуальным склонностям.

     К числу  важных  моментов  в организации детского коллектива

 относится  разновозрастное  построение  контактных   объединений

 школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелиру-

 ет обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замы-

 каться в кругу групповых интересов.  Ребенок испытывает  влияние

 каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же

 время сам воздействует на  окружающих,  оптимизируя  собственное

 развитие.

     Но этот  путь реализуется лишь в многоплановой системе детс-

 кого коллектива школы в целом,  где в сложных структурных связях

 находятся контактные коллективы,  разные по длительности сущест-

 вования, объему и содержанию деятельности.

 В общешкольном коллективе складывается совершенно особая  психо-

 логическая ситуация.  Наличие для детей разных возрастов и заня-

 тых разными видами деятельности  общих  интересов:  общешкольные

 дела,  взаимоотношения классов, групп, бригад, штабов, кружков -

 создает возможности для установления  между  детьми  развернутых

 типов отношений.

     В частности  общешкольный  коллектив  обеспечивает единство,

 дружбу, товарищество старших и младших школьников.

     Ежегодно обновляясь,  общешкольный коллектив сохраняет в  то

 же время свои законы,  обычаи, традиции и требования. В этом от-

 ношении он является постоянно действующей силой, помогающей соз-

 давать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллекти-

 вов. Чем больше выражены коллективные начала в общешкольном кол-


                                - 17 -

 лективе,  тем  прочнее спаяны контактные объединения детей;  чем

 значимее,  обширнее общая цель, зримее ее общественный характер,

 тем  прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии.

 Целенаправленная организация разветвленного детского  коллектива

 обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия фор-

 мирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.

     Коллективизм составляет  одно из определяющих отношений лич-

 ности в ее конкретной деятельности - творческое отношение к  об-

 щественной делу,  выражая потребность в деле, необходимом другим

 людям. Такую потребность нельзя сформировать в замкнутом коллек-

 тиве, акцентированном  лишь на достижении своих целей,  что таит

 опасность развития групповщины.  Нередко дети,  проявляя  внутри

 своего коллектива отношения товарищества,  взаимопомощи, ответс-

 твенности, не демонстрируют качеств коллективиста  за  пределами

 своего коллектива.

     В чем  причина  слабой сформированности коллективистских ка-

 честв? В качестве одной из наиболее серьезных причин этого можно

 указать излишнюю замкнутость ребенка в коллективе.

     Формирование коллектива класса,  ученической бригады, несом-

 ненно,  способствуют воспитанию у детей определенных отношений к

 своему коллективу,  внутри коллектива.  Однако даже товарищеские

 отношения,  отношения  деловой независимости все же сами по себе

 не идентичны коллективистским качествам личности  отдельных  де-

 тей,  составляющих  коллектив.

 Коллективизм не может основываться лишь на делах своего  коллек-

 тива,  потому  что быть коллективистом - значит болеть не только

 за дела своего коллектива.  Главное в коллективизме - обществен-

 ная ориентация деятельности,  творческое отношение к любому дру-

 гому человеку как к цели, а не как к средству деятельности.

     Поэтому формирование  подлинно коллективистских качеств лич-

 ности предполагает "абстрагирование" от дел и целей  конкретного

 коллектива, связь  этих  дел  и  целей с более широкими задачами

 других коллективов,  образующих общество,  именно на этом пути у

 подростка, юноши формируется личная ответственность за общие де-

 ла. В этом плане показательны данные,  полученные в исследовании

 по выявлению  условий формирования коллективистских качеств лич-

 ности детей подросткового возраста.  Схематично эти исследования

 выглядят следующим образом.


                                - 18 -

     1. 214 подростков в ряде детских коллективов (это были  кол-

 лективы классов   школ,  воспитательных  групп  школ-интернатов,

 спецшкол) были заняты деятельностью в рамках своих  коллективов.

 Эта деятельность имела четко выраженные общественно полезные це-

 ли, достижение которых продуманно вознаграждалось (например, по-

 ездкой на  пограничную заставу).  При этом 187 таких подростков,

 как это обычно складывается в школьной практике, участвовали и в

 работе кружков, секций, бригад и др., но без специального вмеша-

 тельства в организацию их деятельности в разных коллективах.

     2. В  других  школах  осуществлялось  направленное включение

 всех подростков (данный вариант эксперимента охватывал 225 детей

 10-15-летнего возраста) одновременно в разные коллективы - клас-

 са, клуба,  кружка, секции, бригады и т.д. При этом деятельность

 каждого коллектива имела свою общественно значимую цель,  дости-

 жение которой также вознаграждалось.

     3.В третьих школах обеспечивалось вовлечение подростков (219

 учащихся IV-VIII  классов)  в  специально организованную систему

 разноплановых коллективов при соподчиненности общественно значи-

 мых целей  их  многообразной  деятельности  по решению социально

 важных задач.

     Затем перед всеми названными коллективами ставилась  задача,

 имевшая важный общественный смысл,  значимость для города,  рес-

 публики.

     Но выполнение  этой  задачи отвлекало от работы в конкретном

 коллективе,  наносило ему известный ущерб. В результате 89% под-

 ростков,  входящи  в  систему многопланового коллектива деятель-

 ность которого содержательно  детерминировалась  решением  общей

 задачи  (третий вариант),  проявили настойчивость,  инициативу в

 значительно большей степени,  чем  школьники  (второй  вариант),

 члены  разных  коллективов (61%),  и несравненно больше,  чем те

 подростки,  которые замыкались на делах своих коллективов (43%),

 хотя их цели и были тоже общественно значимы не только для свое-

 го коллектива (первый вариант).

     Возник, однако,  вопрос о степени сформированности коллекти-

 вистских качеств личности детей.  Для выяснения этого был прове-

 ден дополнительный  эксперимент.  Смысл его состоял в коссвенной

 проверке того,  как поведет себя каждый подросток в ситуации вы-

 бора между личной и социально значимой целью.  Оказалось, что те


                                - 19 -

 дети, которые длительно действовали в многоплановом  коллективе,

 ориентируясь не на конкретные, хотя общественно важные цели кон-

 тактных коллективов,  а на общее, общественно значимое дело, об-

 ладают достаточно устойчивыми коллективистским качествами.  Дея-

 тельность, выполняемая для общества,  была для них важна потому,

 что это  было связано с определением своего места в обществе,  с

 формированием самосознания.

     Следовательно задача  взрослых заключается в такой организа-

 ции просоциальной деятельности в условиях  детского  коллектива,

 которая обеспечивает ответственное отношение детей к общему делу

 в широком плане.  Именно в этом  случае  происходит  становление

 личности ребенка,  для которого общественное дело - потребность.

 Поэтому необходимо, развивая самоуправление детского коллектива,

 формировать отношения  детей не только к цели данного коллектива

 (при сохранении ее конкретной значимости),  но и к  общему  делу

 вообще.

     Полученные данные убеждают  в  необходимости  одновременного

 включения детей  в  специально  организованную "скользящую сеть"

 различных коллективов:

     а) учебных, трудовых, организационно-общественных, художест-

 венных, спортивных, игровых;

     б) постоянных, сезонных, временных;

     в) одно- и разновозрастных;

     г) малочисленных и многочисленных.

     Такая подвижная  сеть  многоплановых коллективов при условии

 соподчинения социально значимых целей деятельности всех  коллек-

 тивов и  подчинения  решению  общей  задачи не позволяет ребенку

 замкнуться в кругу близких товарищей.

     Она непрерывно включает малый коллектив  в  большой,  группы

 детей одного возраста в разновозрастный коллектив,  создавая пе-

 реплетение взаимозависимостей,  разрывая рамки своего конкретно-

 го,  "нашего" коллектива, выводя детей в целом на общество. При-

 чем это не формальный разрыв,когда ребенок участвует "то там, то

 тут", а система, которая, с одной стороны, способствует формиро-

 ванию непосредственно-личностного общения детей в коллективе,  а

 с другой - обеспечивает осознание ребенком его  включенности  не

 только в данный коллектив, но и в общество.

     В частности,  большое число коллективов,  в  состав  которых


                                - 20 -

 ребенок одновременно входит, не дает ему возможности стать в из-

 вестную оппозицию,  а скользящие формы разнопланового коллектива

 эту возможность  исключают,  создавая условия для разнообразного

 общения, общения в чистом виде, для построения отношений дружбы,

 сотрудничества, общих взглядов, интересов детей.

     Итак, формирование личности  человека-коллективиста  требует

 организации системы многопланового детского коллектива, системы,

 а не конгломерата классов, групп, кружков, бригад и пр. При этом

 важно направленное включение каждого ребенка в развернутую соци-

 ально одобряемую деятельность в системе именно такого специально

 заданного многопланового  коллектива  при  соподчиненности целей

 каждого конкретного коллектива решению общих социально  значимых

 задач. Необходимо подчеркнуть,  что воспитание детей в коллекти-

 ве, основу которого составляет система просоциальной деятельнос-

 ти - это не один из ряда важных воспитательных принципов, а осо-

 бый, качественно своеобразный подход  к  формированию  растущего

 человека как личности.

                             2Литература


                                - 21 -

     1.Гегель Г.         Работы разных лет. М., 1970.

     2.Давыдов В.В.      Проблемы развивающегося обучения.

                         М.,1986.

     3.Божович Л.И.,     Возрастной подход в работе пионер-

                         ской  организации. М.,1967.

     4.Веденов А.В.      Вопросы коммунистического воспитания и

                         психологическая наука //Вопросы

                         психологии, 1963,N4.

     5.Выготский Л.С.    Собр. соч.,т.2

     6.Толстой Л.Н.      Полное собр. соч.,т.26. М.,1936.

     7.Макаренко А.С.    Соч. т.5 ,1960.

     8.Леонтьев А.Н.     Избр. психол. произв.,т.1,1983.

     9.Фельдштейн Д.И.   Формирование личности ребенка в

                         подростковом возрасте.1972б

                         Психология воспитания подростка.1978.

    10.Крягжде С.П.      Вопросы психологии.1985,N3.

    11.Ананьев Б.Г.      Человек как предмет познания. Л.1968.

        2МОСКОВСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ АКАДЕМИЯ АВТОМОБИЛЬНОГО                    2И ТРАКТОРНОГО МАШИНОСТРОЕНИЯ                           2Р Е Ф Е Р А Т                       2по социологии 0 2на тему:        3"Система воспита

 

 

 

Внимание! Представленный Реферат находится в открытом доступе в сети Интернет, и уже неоднократно сдавался, возможно, даже в твоем учебном заведении.
Советуем не рисковать. Узнай, сколько стоит абсолютно уникальный Реферат по твоей теме:

Новости образования и науки

Заказать уникальную работу

Похожие работы:

Роль высшего образования в воспроизводстве рабочей силы
Педагогика эпохи Петра I. Святой Учитель Дмитрий Ростовский
История высшего образования в Украине
Физическое воспитание в ВУЗе
Педагогическое мастерство Сухомлинского В.А.
Педагогическое мастерство В.А. Сухомлинского
Педагогические идеи Н.Г. Чернышевского
Семейное воспитание в наследии Я.А. Коменского
Идеи развития в трудах Я.А. Коменского, М. Монтеня, Ж.-Ж. Руссо
Педагогические взгляды Н.И. Пирогова

Свои сданные студенческие работы

присылайте нам на e-mail

Client@Stud-Baza.ru