Ѕаза знаний студента. –еферат, курсова€, контрольна€, диплом на заказ

курсовые,контрольные,дипломы,рефераты

»гровые приемы обучени€ как средство формировани€ грамматических навыков у учащихс€ начальных классов при обучении немецкому €зыку — »ностранный €зык

‘едеральное агентство по образованию

√осударственное образовательное учреждение

¬ысшего профессионального образовани€

Ђ’акасский государственный университет им. Ќ.‘.  атановаї

 олледж педагогического образовани€, информатики и права

»√–ќ¬џ≈ ѕ–»≈ћџ ќЅ”„≈Ќ»я  ј  —–≈ƒ—“¬ќ ‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»я √–јћћј“»„≈— »’ Ќј¬џ ќ¬ ” ”„јў»’—я Ќј„јЋ№Ќџ’  Ћј——ќ¬ ѕ–» ќЅ”„≈Ќ»»» Ќ≈ћ≈÷ ќћ” я«џ ”

 ”–—ќ¬јя –јЅќ“ј

¬ыполнена

—туденткой 3 курса

—пециальности 0312 (050709) Ц

преподавание в начальных классах

очной формы обучени€

»саевой “ать€ной ¬алериевной

–уководитель:

„еблукова “ать€на јлександровна

јбакан 2007


—ќƒ≈–∆јЌ»≈

 

I. √Ћј¬ј 1. ‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»≈ √–јћћј“»„≈— »’ Ќј¬џ ќ¬ ” ”„јў»’—я Ќј„јЋ№Ќџ’  Ћј——ќ¬

÷ели, задачи и содержание обучени€ грамматикиЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕ3-4

“ехнологи€ формировани€ грамматических навыков в процессе обучени€ иностранному €зыкуЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕ.Е.12-23

”чет психологических особенностей учащихс€ начальных классов при обучении грамматикиЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕ. ЕЕ 24-26

II. √Ћј¬ј 2. »√–ќ¬џ≈ ѕ–»≈ћџ ќЅ”„≈Ќ»я  ј  —–≈ƒ—“¬ќ ‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»я √–јћћј“»„≈— »’ Ќј¬џ ќ¬ ” ”„јў»’—я Ќј„јЋ№Ќџ’  Ћј——ќ¬ Ќј ”–ќ ј’ Ќ≈ћ≈÷ ќ√ќ я«џ ј

2.1. »гровые приемы обучени€ ЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕ.27-32

2.2. ѕодборка игровых приемовЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕЕ.33-38


¬¬≈ƒ≈Ќ»≈

 

јктуальность: ќбучать грамматике иностранного €зыка Ц это значит формировать специфичные дл€ данного €зыка грамматические механизмы, причем так, чтобы у младших школьников одновременно складывались определенные грамматические знани€ и умени€. √рамматика имеет первостепенное практическое значение, так как с ее помощью обеспечиваетс€ формирование умений устного и письменного значени€.

Ќеобходимо использовать различные приемы на уроках немецкого €зыка, которые обеспечат гибкость формируемых грамматических механизмов.

¬ыбор приемов обучени€ зависит от характера грамматического €влени€. »зучив возрастные и психологические особенности младшего школьника, можно смело утверждать, что игра €вл€етс€ наиболее эффективной де€тельностью при обучении у детей данного возраста.

»гровые приемы св€заны с накоплением €зыковых средств и практикой их использовани€ в разных формах общени€. –азрабатыва€ и примен€€ игровые приемы дл€ формировани€ грамматических навыков, необходимо соблюдать услови€, вли€ющие на успешность изучени€ грамматических €влений. ќсновным отличием игровых приемов от обычных упражнений, €вл€етс€ их игрова€ и ситуативна€ обусловленность, котора€ способствует не только совершенствованию грамматической стороны речи, но и помогает младшему школьнику.

÷ель: теоретически доказать, что игровые приемы €вл€ютс€ средством формировани€ грамматических навыков у учащихс€ начальных классов при обучении немецкому €зыку.

ќбъект: формирование грамматических навыков у учащихс€ начальных классов при обучении немецкому €зыку.

ѕредмет: игровые приемы обучени€ как средство формировани€ грамматических навыков у учащихс€ начальных классов при обучении немецкому €зыку.

ƒл€ достижени€ поставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:

1.         изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме;

2.         рассмотреть пон€тие Ђграмматический навыкї, цели обучени€ и содержание грамматики;

3.         изучить технологию обучени€ грамматики и выделить особенности дл€ учащихс€ начальных классов;

4.         проанализировать учебно методический комплект дл€ начальных классов на наличие игровых приемов обучени€ грамматики;

5.         подобрать игровые ситуации по изучаемым грамматическим темам дл€ учащихс€ начальных классов.


√Ћј¬ј 1. ‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»≈ √–јћћј“»„≈— »’ Ќј¬џ ќ¬ ” ”„јў»’—я Ќј„јЋ№Ќџ’  Ћј——ќ¬

 

1.1 ÷ели, задачи и содержание обучени€ грамматики.

—лово грамматика многозначно. —мешение двух его основных значений имело немалые последстви€ дл€ методики обучени€ иностранным €зыкам.  акие это значени€?

— одной стороны, слово грамматика употребл€етс€ в значении Ђграмматический стройї, т. е. строение слова и предложени€, присущее данному €зыку, которым носитель €зыка владеет интуитивно и который он осмысливает и осознает в процессе школьного обучени€.

— другой стороны, грамматика Ч это теори€ данного €зыка, раздел €зыкознани€, обобщение наших знаний о строе €зыка [4].

Ѕез владени€ грамматикой в первом значении слова не может быть речевого общени€. ƒошкольник овладевает грамматическим строем своего родного €зыка в процессе отражени€ (познани€) действительности. ‘ормирование и формулирование мысли происходит на основе имитации обильно воспринимаемых образцов речи. ¬ результате в его сознании образуютс€ нервные следы, складываютс€ условно-рефлекторные стереотипные св€зи Ч так называемый динамический стереотип.

Ёто по сути дела интуитивно сформировавшийс€ грамматичес≠кий механизм, регулирующий его речевые действи€.

«атем ребенок овладевает в школе грамматикой как теорией €зыка. Ёто приводит к обобщению и коррекции усвоенного интуитивно, к совершенствованию грамматических знаний, умений и навыков[4].

ќсновной целью обучени€ грамматике €вл€етс€ формирование у учащихс€ грамматических навыков, как одного из важнейших компонентов речевых умений говорени€, аудировани€, чтени€ и письма. ”мение грамотно сочетать слова, измен€ть словосочетани€ в зависимости от того, что ¬ы хотите сказать в данный момент, €вл€етс€ одним из важнейших условий использовани€ €зыка как средства общени€ [6].

—леду€ ». Ћ. Ѕим обучать грамматике иностранного €зыка Ц это значит формировать специфичные дл€ данного €зыка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знани€ м умени€. ƒл€ реализации этой грамматической цели необходимо:

1.         рассматривать обучение грамматике не как самоцель, а как средство дл€ овладени€ способами словоизменени€, словообразовани€, словорасположени€, т.е. как средство овладени€ способами структурного оформлени€ речи, несущей то или иное предметное содержание;

2.         отобрать необходимый и достаточный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит, с одной стороны, относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов речевой де€тельности, главным образом говорени€, с другой Ц обеспечит рецепцию, т.е. понимание при чтении и аудировании; следовательно, речь идет об отборе активного грамматического минимума и так называемо пассивного минимума;

3.         обеспечить прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом дл€ активного использовани€ в речи, что требует в услови€х школы особых усилий, т.е. добитьс€ такого положени€, чтобы при говорении достаточно было Ђзапустить лишь первый элемент, и все остальные Ђсрабатываютї по заданной программеї[3].

»сход€ из сказанного, можно несколько уточнить общие требовани€ к овладению грамматической стороной речи. ј именно:

ј) учащиес€ должны быть в состо€нии грамматически правильно оформл€ть свои устно-речевые высказывани€, концентриру€ при этом основное внимание на его содержании;

Ѕ) они должны уметь распознавать грамматические €влени€ при чтении и аудировании, направл€€ свое основное внимание на извлечение содержательной информации. Ётой цели должен соответствовать отобранный грамматический минимум. ќн определ€етс€, как известно, действующей программой.  ритерием отбора, которого обычно выступают такие показатели, как его частотность и употребительность в речи, а также его обобщенность, т.е. способность распростран€тьс€ на то, или иное количество грамматических €влений [4].

ћожно грамотно построить собственное высказывание, использу€ достаточно ограниченный набор грамматических конструкций. ќднако это не гарантирует того, что другие люди не будут использовать более сложные структуры в своей речи, что может стать серьезным преп€тствием дл€ понимани€ сути высказывани€, не говор€ уже о разных тонкост€х, выражающихс€ в возможном подтексте сказанного. Ќедостаточный уровень грамматических навыков становитс€ барьером на пути формировани€ речевой и социокультурной компетенции.

¬ насто€щее врем€, в св€зи с утверждением ведущей позиции грамматики в формировании коммуникативной компетенции, проблема формировани€ грамматических навыков €вл€етс€ одной из наиболее актуальных. √рамматический навык по своей природе неоднороден и таким образом требует к себе комплексного подхода, затрагивающего все основные его стороны [14].

ѕроцесс становлени€ грамматических навыков и умений протекает поэтапно, но сама трактовка терминов Унавыки и умени€Ф, в том числе и грамматические навыки и умени€, а также этапов их формировани€ €вл€етс€ спорной. Ётот вопрос затрагиваетс€ в р€де работ, причем точки зрени€ авторов часто не совпадают.

√рамматический навык Ц это способность автоматизировано извлекать из долговременной пам€ти грамматические средства речи.

ѕод грамматическим навыком мы понимаем автоматизированное использование грамматических средств в речи [4].

≈.». ѕассов называет грамматический навык как Успособность говор€щего выбрать модель, адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам данного €зыка, причем все это - мгновенноФ. ѕри этом некоторые методисты различают морфологические и синтаксические навыки устной и письменной речи, а также рецептивные грамматические навыки. ѕри этом рецептивные грамматические навыки дел€тс€ еще на рецептивно-активные (если воспринимаетс€ материал, который учащиес€ знают активно) и на пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала).  роме того, различают €зыковые и речевые грамматические навыки [11]. —уществует точка зрени€, что такое дробное рассмотрение грамматических навыков себ€ не оправдывает.

—ледующим этапом, с нашей точки зрени€, следует определение видов грамматических навыков. јнализиру€ различные подходы, мы остановились на выделении и характеристике двух видов навыков, это речевые и €зыковые грамматические навыки.

ѕод речевым грамматическим навыком мы понимаем автоматизированное употребление грамматических (морфологических и синтаксических) €влений в речи на основе Уграмматического чувстваФ [14].

ѕсихофизиологической основой такого употреблени€ €вл€ютс€ автоматизированные речевые св€зи, или иными словами, речевые динамические стереотипы. Ёти речевые грамматические св€зи формируютс€ в процессе приобретени€ человеком индивидуально-речевого опыта, т. е. овладени€ различными видами речи - ситуативной и контекстной, диалогической и монологической, устной и письменной. ѕод €зыковыми навыками понимаютс€ операционные навыки образовани€ отдельных форм и структур по правилам, вне условий речевой коммуникации.

ѕсихологическую основу такого вида навыков составл€ют интеллектуальные дискурсивно-грамматические действи€, выполн€емые на основе знани€ соответствующих грамматических правил [20].

—уществует мнение, что овладение €зыковыми навыками создает достаточную психологическую базу дл€ формировани€ речевых умений, без того, чтобы специально и достаточно долго тренировать учащихс€ в употреблении данных грамматических €влений в речевых упражнени€х, направленных на создание речевых грамматических навыков. ’арактер навыка определ€ет в значительной мере и характер упражнений: €зыковые навыки приобретаютс€ в €зыковых, неситуативных, неречевых упражнени€х, тогда как речевые грамматические навыки могут успешно формироватьс€ преимущественно в ситуативных речевых упражнени€х. ќтождествление €зыковых и речевых грамматических навыков нашло свое отражение, например, в методической концепции B.C. ÷етлин [14].

¬ грамматическом навыке можно выделить составл€ющие его более частные действи€:

1) выбор структуры, адекватной речевому замыслу говор€щего (в данной ситуации);

2) оформление речевых единиц, которыми заполн€етс€ структура в соответствии с нормами данного €зыка и определЄнным временным параметром;

3) оценка правильности и адекватности этих действий.

¬ыбор структуры можно назвать функциональной стороной навыка. Ќо есть ещЄ и формальна€ сторона- оформление. ќт неЄ зависит правильность с точки зрени€ данного €зыка и скорость речи. Ёта сторона (оформление) теснейшим образом св€зана с обоими поднавыками лексического навыка - вызовом слова и сочетанием, более того, оформление структуры основано на них, зависит от их уровн€. ¬от почему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми учащийс€ владеет достаточно свободно [5].

 ак известно, грамматические навыки отличаютс€ друг от друга настолько, насколько различны сами виды речевой коммуникации (говорение, чтение, аудирование, письмо) [7].

ѕод грамматическим навыком говорени€ подразумеваетс€ правильное коммуникативно-мотивированное автоматизированное употребление грамматических €влений в устной речи. √рамматические навыки, обеспечивающие правильное формообразование и формоупотребление, можно назвать речевыми морфологическими навыками (к примеру, образование личных окончаний глаголов). “е навыки, которые отвечают за верное автоматизированное расположение слов во всех типах предложений, определ€ютс€ как синтаксические речевые навыки.

ћорфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи нос€т более аналитический (дискурсивный) характер благодар€ специфике письменного вида речи. «десь становитс€ возможным возвращатьс€ к уже написанному, исправл€ть и измен€ть уже созданный текст [8].

¬ методике преподавани€ иностранному €зыку выдел€ют рецептивные грамматические навыки - это автоматизированные действи€ по указанию и расшифровке грамматической информации в письменном или звучащем тексте [19].

ѕоскольку воспри€тие и понимание устного или письменного текста происходит как при активном, так и при пассивном знании €зыкового материала, рецептивные грамматические навыки дел€тс€ на рецептивно - активные и рецептивно-пассивные навыки чтени€ и аудировани€.

—уществует ещЄ один вид навыков, который в психологической литературе относитс€ к Ђ умственнымї, или Ђ интеллектуальнымї: €зыковые дискурсивно аналитические грамматические навыки. ќни формируютс€ на основе грамматических знаний и используютс€ как фоновый компонент в основном в письменной речи, реже в говорении. языковой навык помогает говор€щему контролировать правильность выполнени€ речевого действи€, а при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление неточностей [12].

ќпредел€€ роль €зыковых навыков в формировании речевых, можно отметить, что первые создают операционно-ориентировочную основу дл€ владени€ речевыми грамматическими действи€ми; они положительно вли€ют на формирование речевого грамматического автоматизма, хот€ совсем не гарантируют его создание.

¬ содержании обучени€ грамматической стороне речи вход€т материальные формы €зыка: суффиксы, префиксы, целостные словоформы, знани€ о них зафиксированные в грамматических категори€х Ц роде, числе, падежи. ¬ правилах образовани€ и употреблени€ этих форм, а также конкретные действи€ по грамматическому оформлению речи, морфологическому, синтаксическому, которые должны превратитьс€ в операции. ѕри этом необходимо учитывать специфические сложности грамматического стро€ устной и письменной речи, представл€ющие особые трудности дл€ усвоени€.

Ќаиболее общей трудностью можно считать необходимость в каждом акте общени€ осуществл€ть одновременно множество грамматических действий, как правило, сообразного характера, так и основанных на запоминании отдельных исходных форм. “ак, наличие строго фиксированного пор€дка слов и так называемой рамочной конструкции ставит ученика перед необходимостью осуществл€ть Ђвнутреннее речевое упреждение и удержаниеї, второго места разумного, а часто также последнего или первого.

ќгромную трудность представл€ет и так называемый Ђноминальный блокї. »меетс€ в виду вс€ морфологическа€ система измененных форм, разграничение падежей существительных.  ак сделать это обозримым, нагл€дным и тем самым облегчить усвоение? Ѕольшой вклад в развитие этой проблемы вносит использование метода моделировани€. ¬ отличие от чисто структурного подхода делаетс€ допущение, что определенному коммуникативному намерению, понимаемому в логико-семантическом плане как намерение назвать предмет или качество, или действи€ и т.д. “.е. считаетс€ возможным на начальной ступени игнорировать многофункциональность €зыкового знака, когда одному содержанию соответствует несколько форм и наоборот. Ёто допущение позвол€ет в самом начале обучени€ ограничить всю вариативность и многообразие €зыка, речи и речевой де€тельности, как объектов усвоени€. “ретий способ €вл€етс€, чуть ли не более распространенным, чем первый, хот€ и в начале первого года обучени€ мы ограничиваемс€ именно усвоением повелительного предположени€ дл€ выражени€ функций побуждени€. ћожет быть, с позиции коммуникативного подхода обе формы или даже все три следовало бы осваивать параллельно? ќднако внесенное выше ограничение позвол€ют на первом году обучени€ пойти как бы Ђвширьї, т.е. в обозримом виде представить все основные типы простого немецкого представлени€ и сделать их предметом последовательного освоени€, создава€ исходный грамматический фундамент, обеспечивающий формировани€ системы €зыка в сознании обучаемых. »так, дл€ первого года обучени€ было выделено 11 структурно функциональных типов простого немецкого утвердительного утверждени€. «акодированных с помощью схем (геометрических фигур). »менно они и служат речевыми образцами дл€ образовани€ по аналогии множество других элементарных высказываний на уровне предложени€. ѕо сравнению с лингвистическими модел€ми данные модели дробные, соответствующие с ними. –ечевые обороты содержат по отношению к каждой предыдущей одну трудность, что крайне важно дл€ усвоени€. ќни отражают не только особенности словорасположени€ и количества об€зательных членов предположени€, но и словоизменение. »х обозримость, а также нагл€дность и выразительность геометрических фигур, дающих возможность разграничивать также морфологические классы слов Ц все это позвол€ет лучше управл€ть структурным оформлением речи школьников на первом году обучени€.

ќднако данный перечень схем и речевых образцов не отражает все те грамматические трудности, которые учащиес€ должны на этом году обучени€ преодолеть, в частности, изменение пор€дка слов в вопросительном предложении без вопросительного слова и в повелительном предложении.

“аки образом, рассмотрев пон€тие грамматический навык, изучив цели и задачи обучени€ грамматики, мы все-таки придерживаемс€ точки зрени€ ».Ћ. Ѕим: обучать грамматике иностранного €зыка Ц это значит формировать специфичные дл€ данного €зыка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знани€ и умени€.

1.2 “ехнологи€ формировани€ грамматических навыков в процессе обучени€ иностранному €зыку

¬ насто€щее врем€ отсутствует единое мнение у педагогов, психологов и методистов о роли и месте грамматики в обучении иностранному €зыку. ќтдельные авторы считают, что формирование грамматических навыков - одно из слабых мест в обучении иностранному €зыку в школе [8].

 √рамматике, как таковой, в школе не обучаютс€ вообще, а грамматические навыки формируютс€ на интуитивной, бессознательной основе. ¬ этом и усматриваетс€ одна из основных причин Услабых местФ в процессе их формировани€, когда учащиес€ как бы употребл€ют в речи €зыковые структуры, но не осознают их грамматической информации, а следовательно, не всегда точно понимают их значение, не овладевают умением самосто€тельно конструировать предложени€ по грамматическим образцам.

“ак, √.¬. –огова считает, что невозможно отрывать грамматику от речи, без грамматики не мыслитс€ овладение какой-либо формой речи, т.е. грамматика нар€ду со словарным и звуковым составом представл€ет собой материальную основу речи. √рамматике принадлежит организующа€ роль. ¬ коре головного мозга действует система стереотипов, котора€ и диктует эти правила организации слов в св€зное целое. —истема стереотипов определ€ет существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе каждый человек на родном €зыке. ѕри изучении иностранного €зыка также необходимо запустить механизм стереотипов на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, котора€ способствовала бы организации речи на иностранном €зыке [18].

ѕри этом надо иметь в виду следующие существенные отличи€ в услови€х овладени€ родным и иностранным €зыками, которые сказываютс€ на подходе к обучению грамматике иностранного €зыка:

1. –одной €зык €вл€етс€ первичным жизненно необходимым средством общени€, усвоение которого естественно мотивируетс€, ведь родной €зык усваиваетс€ в детском возрасте, параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. »ностранный €зык - вторичное средство общени€, использование которого не диктуетс€ жизненной необходимостью. ќвладение иностранным €зыком начинаетс€ в школьном возрасте, когда основное средство общени€ - родной €зык - уже сложилось; поэтому требуютс€ специальные усили€ дл€ вызова мотивации изучени€ €зыка.

2. –одной €зык осваиваетс€ в естественной и обильной €зыковой среде, из которой ребенок без специальных усилий, т. е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычлен€ет закономерности . ќсвоение иностранного €зыка происходит в учебных услови€х в чужеродной дл€ него среде. «десь нет достаточной базы дл€ непроизвольного вы€влени€ закономерностей. ѕоэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного €зыка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотнесению произвольной формы внимани€ с непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознательность[18].

”мение измен€ть и сочетать слова Ц одно из важнейших условий практического владени€ €зыком и использовани€ его как средства общени€. ”мение измен€ть и сочетать слова в речи эффективно только в том случае, если оно осуществл€етс€ автоматически, т. е. включает необходимый набор грамматических навыков.

“аким образом, проблема обучени€ устной ино€зычной речи на современном этапе развити€ теории и практики преподавани€ иностранных €зыков в школе относитс€ к наиболее актуальным и все еще недостаточно исследованным [20].

У„еловек может знать грамматические правила какого-либо (например, иностранного) €зыка, но не владеть его речевыми нормами, ибо он не имеет соответствующих речевых св€зей, про€вл€ющихс€ в интуитивном оформлении грамматической стороны речи, при котором человек осознает лишь смысл высказывани€, но не форму его выражени€. Ёто наблюдаетс€ часто при несовершенном владении иностранным €зыкомФ.

»сход€ из этого, следует выделить основные положени€, на которых должно строитьс€ обучение грамматике:

1. ќбучению грамматике следует придавать с первых шагов ее изучени€ коммуникативную направленность, так как грамматика - это одно из важнейших средств, обеспечивающих акт коммуникации. —ледовательно, весь процесс ее преподавани€ сможет быть построен на естественной мотивационной основе, чему в насто€щее врем€ придаетс€ большое значение. ќбучение грамматике должно быть стилистически целенаправленно, причем очень важно обращать внимание на тот факт, что употребление грамматических форм и конструкций, также как и лексических единиц, обусловлено не только нормой €зыка, но и нормой речи.

 оммуникативную направленность следует считать основополагающим положением, так как она определ€ет содержание обучени€ грамматике, методику работы над ней и саму организацию педагогического процесса [16].

2. ¬ содержании обучени€ грамматике должен найти отражение не только €зыковой, но и речевой материал, отобранный в соответствии с определенными критери€ми. ѕри установлении критериев отбора важно помнить об общей коммуникативной ориентации обучени€.

Ќа основе €зыкового и речевого материала учащиес€ будут постепенно овладевать грамматическими навыками и умени€ми, необходимыми дл€ распознавани€ и узнавани€ речевых сигналов при аудировании и чтении, а также дл€ порождени€ устных и письменных речевых высказываний [16].

3. ќбучение грамматике в практическом курсе предполагает учет особенностей родного €зыка.

4. ќзнакомление с новым грамматическим материалом, включающее показ и объ€снение, возможно, осуществл€ть путем его аудитивного предъ€влени€ в различных речевых ситуаци€х общени€ (речь преподавател€, диктора, носител€ €зыка):

- визуально - на основе широких контекстов, заимствованных из различных литературных жанров;

- аудиовизуально - использование кинофрагментов, причем при любом варианте ознакомлени€ необходимо учитывать стилистические особенности использовани€ изучаемых форм в речи [12].

—ледует отметить, что в некоторых случа€х, учитыва€ особенность того или иного €влени€, показ и объ€снение лучше строить на отдельных предложени€х. ќт такого предъ€влени€ материала не следует отказыватьс€ ради соблюдени€ принципа коммуникативности, так как любой метод преподавани€ должен быть гибким. ќднако об€зательным условием €вл€етс€ содержательность примеров[21].

5. ѕри показе и объ€снении грамматического €влени€ очень важно выдел€ть ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем их целенаправленное использование во всех видах речевой де€тельности.

ѕри выделении ориентиров необходимо знать особенности изучаемого €зыка по сравнению с родным €зыком обучающихс€, о чем писал еще в свое врем€ Ћ.¬. ўерба. ƒостижению этой цели способствует изучение сопоставительных грамматик, а также сопоставительный анализ родного €зыка и иностранного [21].

6. “рактовка грамматических €влений, котора€ осуществл€етс€ главным образом при ознакомлении с ними, должна соответствовать уровню развити€ современной лингвистики и частных филологий.

7. ќрганизаци€ тренировки и применени€ предполагает либо условно-коммуникативную, либо коммуникативную направленность. Ѕольша€ заслуга в этой области принадлежит ≈.». ѕассову, доказавшему и показавшему, что даже элементарным упражнени€м тренировочного характера можно придавать условно-коммуникативную направленность.

8. ѕроцесс овладени€ грамматическими €влени€ми изучаемого €зыка строитс€ в свете современных научных данных как процесс посто€нного овладени€ грамматическими действи€ми и операци€ми, соотносимыми с соответствующими умени€ми и навыками ино€зычной речи.

9. ќвладение грамматическими действи€ми и операци€ми св€зано со способами их выполнени€ - умени€ми и навыками. ‘ормирование последних предполагает упрочение временных, нервных св€зей, €вл€ющихс€ их физиологической основой, что достигаетс€ путем выполнени€ целенаправленных упражнений, объединенных в определенные системы в зависимости от этапа обучени€ [17].

ќсновным путем формировани€ грамматических навыков B.C. ÷етлин считает автоматизацию дискурсивно-грамматических операций. ѕроцесс овладени€ грамматическими €влени€ми иностранного €зыка состоит в том, что учащиес€, упражн€€сь в сознательном выполнении действий, на которые распадаетс€ грамматическое умение, постепенно переход€т к автоматизированному мгновенному выполнению их, а умозаключени€ и дискурсивно-грамматические операции производ€т во все более свернутом виде, и таким образом достигаетс€ автоматизированный уровень применени€ правил[13].

Ёти рассуждени€ автора позвол€ют сделать вывод о том, что автоматизируетс€ не употребление грамматических €влений в устной речи, а дискурсивно-грамматические операции с материалом вне св€зи с речевой коммуникацией.

»зложенное позвол€ет сделать два вывода, а именно:

1. —уществует два вида умений и навыков, которые €вл€ютс€ психологической основой полноценного владени€ €зыком - речевые и €зыковые;

2. Ќеобходимо строго различать их при обучении грамматической стороне речи.

ѕроцесс формировани€ грамматических навыков может организовыватьс€ с точки зрени€ различных методических подходов. ¬ насто€щее врем€ в методике преподавани€ иностранных €зыков можно выделить следующие подходы:

1.эксплицитный подход;

2. эмплицитный подход;

3. дифференцированный подход [4].

¬ рамках эксплицитного подхода к формированию грамматических навыков и умений можно выделить два метода: дедуктивный и индуктивный.

Ќазвание дедуктивный метод происходит от слова Удедукци€Ф, что означает умозаключение от общего к частному. ѕри дедуктивном методе первый этап формировани€ навыков и умений - ознакомление - реализуетс€ в процессе знакомства с правилом и примерами, второй этап - тренировка - включает отработку изолированных формальных операций, третий этап - речева€ практика - организуетс€ на базе переводных упражнений [13].

ƒругим методом эксплицитного подхода €вл€етс€ индуктивный метод. »ндуктивный метод исходит из такой формы умозаключени€, как индукци€, предусматривающа€ переход от единичных фактов к общим положени€м. »ндуктивный метод представл€ет возможность самим учащимс€ сформулировать правило на основе €влений, с которыми они сталкиваютс€ при изучении иностранного €зыка. ѕри индуктивном методе учащиес€ наход€т в тексте незнакомые грамматические формы и пытаютс€ осознать их значение через контекст. ƒальнейший анализ нового €влени€ происходит путем сравнени€ иностранного текста с его переводом на родной €зык, после чего формулируетс€ правило. ѕри этом, если нужно, используютс€ подсказки преподавател€ или учебника. ѕотом следует сери€ упражнений на идентификацию и объ€снение нового грамматического €влени€ на актуализацию его форм [20].

»мплицитный подход к формированию грамматических навыков включает два метода с различными модификаци€ми, а именно - структурный и коммуникативный. —труктурными методами можно назвать р€д методов формировани€ грамматических навыков, разработанных различными авторами в рамках методов, которые они называли устными, активными, структурно-функциональными и т. п. —труктурными эти методы формировани€ грамматических навыков можно называть, потому что в основу их упражнений кладутс€ структурные модели или модели предложений, структурные модели называют еще €зыковыми или речевыми модел€ми или, если они выражены не символами, а лексическими единицами, речевыми образцами, типовыми фразами.

ƒругой разновидностью имплицитного подхода к формированию грамматических навыков €вл€ютс€ коммуникативные методы.   коммуникативным методам относ€т различные варианты интенсивных методов.  оммуникативный метод обучени€ иностранным €зыкам, и в том числе формирование грамматических навыков, разработан E.». ѕассовым.

ƒифференцированный подход предполагает использование различных методов и приемов обучени€, различных упражнений в зависимости от целей обучени€, видов речевой де€тельности, этапа обучени€, €зыкового материала и особенностей учащихс€ [20].

—амо формирование грамматических навыков и умений протекает по определенным этапам, но, будучи сформированы на основе упражнений €зыкового и речевого характера, где всегда наличествует в эксплицитной или имплицитной форме УграмматическийФ стимул, они начинают функционировать в составе сложной системы речевых умений в различных видах речевой де€тельности - аудировании, чтении, говорении и письменной речи.

ѕоэтапность овладени€ грамматическими навыками и умени€ми может быть проинтерпретирована, исход€ из различных концепций. ¬есьма перспективной следует признать теорию поэтапного формировани€ умственных действий и пон€тий ѕ.я. √альперина (де€тельностную теорию управлени€ усвоением). ќднако она еще находитс€ в стадии разработки, что подтверждаетс€ ограниченным количеством исследований, выполненных в этом русле. ѕоэтому в данной работе в основу положена концепци€ поэтапного формировани€ навыков и умений и переосмысленна€ применительно к иностранным €зыкам —.‘. Ўатиловым. Ёта концепци€ привлекаетс€ дл€ анализа грамматических навыков и умений р€дом исследователей и, кроме того, она доступна дл€ широкого круга преподавателей, не имеющих возможности проводить дополнительные исследовани€, чего требует перва€ из указанных концепций.

ѕервый этап ознакомительно-подготовительный (его называют часто ознакомительно-аналитическим). ќн св€зан с ознакомлением обучающихс€ с новым грамматическим материалом. »менно в этот момент сообщаютс€ правила или составл€ютс€ ориентировочные карточки, содержащие необходимые ориентиры, обеспечивающие в дальнейшем мгновенное распознавание и узнавание грамматических форм и конструкций при чтении и аудировании и функционирование грамматических навыков и умений в переменных ситуаци€х общени€ уже в составе речевых умений, как в устной, так и в письменной сфере коммуникации [4].

»менно на этом этапе в процессе выделени€ ориентиров, когда закладываетс€, пользу€сь термином ѕ.я. √альперина, ориентировочна€ основа действи€, создаютс€ и услови€ дл€ предотвращени€ интерференции родного €зыка.

¬торой этап - этап автоматизации (стереотипизирующий этап), т. е. этап выработки грамматического навыка. Ќо даже на этом этапе начинаетс€ работа, предполагающа€ постепенное овладение грамматическими речевыми умени€ми, чему способствуют задани€, обучающие по-разному комбинировать изучаемый материал в зависимости от предъ€вл€емых учебных речевых ситуаций общени€. Ётот этап отражает исполнительскую часть действи€, и упражнени€, выполн€емые обучающимис€, пользу€сь терминологией ».Ћ. Ѕим, €вл€ютс€ исполнительскими упражнени€ми первого и второго уровней (репродуктивные - условно-продуктивные).

 ак на первом этапе формировани€ грамматического навыка, так и на втором, большую роль играет контроль: в первом случае - контроль ориентировки, во втором - контроль исполнени€ [4].

Ќа третьем этапе ведущую роль играет овладение речевыми грамматическими умени€ми, а при выполнении завершающих упражнений можно говорить о том, что €зыковые и речевые грамматические навыки и умени€ начинают функционировать в составе сложных систем речевых умений [4].

†¬ методике преподавани€ немецкого €зыка на начальном этапе представлен процесс овладени€ грамматическими навыками как поэтапный процесс, предусматривающий в качестве исходного этапа вполне осознанное воспри€тие и понимание предъ€вл€емых грамматических €влений, включающа€ грамматические правила, правилосообразные алгоритмы грамматических действий и операций, затем обобщение и систематизацию этих действий и операций с помощью учител€ и, наконец, их применение в речевой практике, что вполне укладываетс€ в типичную схему формировани€ любого навыка. “ак в методике ».Ћ. Ѕим на начальной ступени весь грамматический минимум должен быть усвоен до уровн€ активного его использовании в диалогической и монологической речи [5].

¬ соответствии с принципом поэтапности организации усвоени€ работа над грамматическим оформлением речи охватывает несколько этапов: ориентировка исполнени€, контрол€ (самоконтрол€). Ёто значит, что каждое грамматическое действие должно осваиватьс€ последовательно:

1. от ознакомлени€ с ним и осознани€ его значени€ и (в разной степени) формы;

2. к тренировке в его практическом использовании по опорам в микроконтексте;

3. к применению на репродуктивном уровне по опорам, на основе механизма аналогии;

4. к применению на продуктивном уровне.

„то касаетс€ контрол€, то он может быть след€щим или тоже выдел€етс€ в отдельный этап, так же как и осмысление (размышление).

»так, на первом этапе ознакомление может осуществл€тьс€ учителем или учеником самосто€тельно. ¬се внимание учащихс€ направлено на подлежащее усвоению грамматического €влени€ и соответственно подлежащее выполнению действие.

Ќа втором этапе Ц этапе тренировки Ц внимание ученика раздваиваетс€: оно направлено как на подлежащее выражению содержание, так и на средства, которые необходимо дл€ этого использовать. ќсобое значение имеет здесь непосредственна€ опора на даваемый учителем образец выполнени€ действи€ [6].

Ќа третьем этапе Ц применении (это уже речевой этап) Ц имеет место формирование умений диалогической и монологической речи на репродуктивном уровне. ¬нимание ученика направлено главным образом на подлежащее выражению содержание, хот€ зрительно или мысленно он и опираетс€ на известный ему образец высказывани€ (действует по образцу, аналогии).

„етвертый этап уже полностью сосредоточен на формировании собственно речевых умений. »меет место речева€ практика Ц критерии сформированности грамматической стороне речи.

†Ќа начальной ступени в св€зи с зафиксированными в программе принципом устной основы обучени€ этапы 1-4 осуществл€ютс€ в форме устных упражнений, и подключение зрительных вербальных опор имеет, к сожалению, ограниченное место. “о есть работа над грамматическим оформлением носит в основном индуктивный характер. √рамматический минимум первого года представлен набором речевых образцов на уровне предложени€, отражающих исходные типы немецкого простого предложени€, которые предъ€вл€ютс€ в определенной логической последовательности: называние предмета, качество предмета, действи€, характера действи€. —хемы из геометрических фигур даютс€ дл€ осознани€ грамматических особенностей конкретного типа предложени€ (наличие глагола Ц св€зки, ее места в утвердительном и вопросительном предложении без вопросительного слова и т.п.)

”ченикам даетс€ либо готовый грамматический комментарий к речевым образцам и их схемам, либо ученики побуждаютс€ к самосто€тельным наблюдени€м, выводам и умозаключени€м. ѕоследнее способствует интеллектуальному развитию школьников [4].

†—истематизаци€ грамматических знаний имеет место не сразу после первичного предъ€влени€ речевого образца, а несколько отсрочено. ѕосле предъ€влени€ в речи (на слух или в тексте) речевой образец сначала отрабатываетс€ в тренировочных упражнени€х (устных или письменных). ’арактерно, что тренировочные грамматические упражнени€ выступают дл€ школьников не как самоцель, а делаетс€ попытка подчинить их решению коммуникативной задачи в определенных ситуаци€х общени€. “ак, например, предлагаетс€ решение коммуникативной задачи ЂЌазвать новых персонажей учебникаї и одновременно предполагаетс€ тренировать учащихс€ в употреблении существительных с неопределенным и определенным артиклем, а так же в употреблении личных местоимений (вводный курс). ƒл€ этого предлагаетс€ прочитать подписи под рисунками: ЂDas ist ein Mann. Der Mann heißt Baron von Münchhausen. Er kommt aus Braunschweigї [6].

†ƒл€ отработки вопросительного предложени€ предлагаетс€ выразить сомнение, переспросить, а затем ставитс€ коммуникативна€ задача Ђќбъ€снить своей пальчиковой кукле, кто здесь изображен, как кого зовут, кто откудаї. ѕри таком подходе (структурно-функциональном) у учащихс€ на первом году обучени€ в ходе решении коммуникативных задач одновременно в сознании начинает формироватьс€ система изучаемого €зыка.

¬ методике Ќ.ƒ. √альсковой обучение учащихс€ младшего школьного возраста строитс€ преимущественно на индуктивной основе. Ёто значит, что при овладении новым €зыковым материалом, в том числе и грамматическим, используетс€ в основном имитаци€. ÷еленаправленна€ работа над грамматическим аспектом речи не проводитс€. ”ченик усваивает то или иное грамматическое €вление в речевом образце, который ему предлагает учебник или учитель. Ќовый грамматический материал содержитс€ в текстах, предъ€вл€емых на первых страницах темы, подтемы. “ак же как и нова€ лексика, грамматическое €вление осваиваетс€ учеником в речевом образце. ќднако это не означает, что из учебного процесса исключаетс€ осознание ребенком смысла и значени€ всего, что ему приходитс€ воспроизводить. Ќа продвинутом этапе обучени€ функционально значимым становитс€ опыт использовани€ одного и того же €влени€ в устной и письменной речи (например падежей существительных, спр€жени€ вспомогательных глаголов, предлогов и т.д.): учащимс€ предлагаетс€ обобщить и систематизировать эти факты в виде парадигмы склонени€ или спр€жени€. ќднако следует помнить о том, что в этом случае не рекомендуетс€ знакомит школьников с грамматической терминологией, а всю работу над обобщением материала желательно строить также на игровой основе [9].

ƒл€ формировани€ грамматических навыков предлагаетс€ сери€ упражнений в разделе учебника ЂÜbung macht den Meisterї и в рабочих тетрад€х.

“аким образом, рассмотрев различные методики формировани€ грамматических навыков, можно заметить, что одни полагаютс€ на стихийный процесс, который осуществл€етс€, не произвольно и подсознательно, включа€ механизмы подражани€ Ц в ходе непосредственного практического использовани€ ино€зычной речи, а другие представл€ют его как поэтапный процесс, предусматривающий осознанное воспри€тие, затем обобщение и систематизацию и, наконец, их применение в речевой практике.

1.3      ”чет психологических особенностей учащихс€ начальных классов при обучении грамматики

“радиционна€ психологи€ выдел€ет, как известно, три возрастные группы и дает интересующим нас школьникам следующую характеристику [1].

ћладший школьный возраст представл€ет собой период самой сильной работы механической пам€ти. ”чащиес€ этой группы имеют довольно богатые представлени€ и знани€, но они недостаточно осознаны и беспор€дочны. ћышление младших школьников преимущественно конкретное и образное, с €ркой эмоциональной окрашенностью. ƒл€ детей этого возраста характерна способность к подражанию, больша€ потребность в физических движени€х, неудовлетворение которой приводит к быстрой утомл€емости и потере интереса. ќрганизаци€ педпроцесса на данном этапе предполагает широкое использование нагл€дности, игр, которые дают ребенку возможность подражать увиденным сценам и отношени€м людей, упо≠добл€ть себ€ взрослым, усваивать нормы их поведени€, в том числе и речевого [2].

ѕсихологи отмечают стремление младших школьников заучивать все наизусть или воспроизводить усвоенное близко к оригиналу. ѕри запоминании они обычно сохран€ют заданный пор€док и используют однообразный путь усвоени€. ƒл€ правильной организации урока с этими школьниками важна установка, концентраци€ произвольного внимани€ и довольно часта€ смена приемов обучени€ [10].

–€д проведенных исследований, показывает сложную картину взаимодействи€ в мыслительной де€тельности двух ее компонентов Ч абстрактного и конкретного. ќни мен€ютс€ не только от возраста, но и от ха≠рактера решаемых заданий, от приемов обучени€.

Ќесмотр€ на некоторую краткость приведенной выше характеристики, ее необходимо учитывать при формировании грамматических навыков у учащихс€ начальных классов. “ак, например, заучивание наизусть следует ши≠роко практиковать на младшей ступени, где оно оказываетс€ действенным и интересным дл€ школьников. »гровые упражнени€ также должны находить широкое применение.

»з упоминавшихс€ выше особенностей младших школьников, в частности свойственного им стремлени€ воспроизводить усвоенное близко к оригиналу, следует сделать два вывода: во-первых, особенно тщательно отбирать учебный грамматический материал и, во-вторых, правильно предъ€вл€ть его, стремитьс€ как можно раньше вводить грамматические упражнени€, приучающие к видоизменению и комбинированию усвоенного [2].

»звестно, что люди наделены зрительной, слуховой и моторной пам€тью в разной степени и разном соотношении. ѕсихологические исследовани€ показывают, что в младшем школьном возрасте наблюдаетс€ более частое совпадение уровн€ развити€ различных видов и сторон пам€ти у одних и тех же детей. ¬месте с тем у школьников наблюдаютс€ весьма значительные индивидуальные различи€ в психическом развитии (эмоционально-волевой сфере, воспри€тии, внимании). Ёто объ€сн€етс€ различным опытом их жизни и де€тельности в семье или детском саду. ¬ учебном процессе в первую очередь принимаютс€ во внимание конкретность, эмоциональна€ окрашенность и образность мышлени€ младшего школьника, его уникальна€ способность к подражанию, больша€ потребность в физических движени€х. Ёто делает необходимым использование при формировании грамматических навыков нагл€дности, игр, разнообразных приемов работы, призванных сконцентрировать их произвольное внимание [10].

ѕо-разному ведут себ€ дети и на уроке. ќдни чувствуют себ€ уверенно, они очень общительны и люб€т находитьс€ среди сверстников, другие, наход€сь в коллективе, испытывают состо€ние тревоги. “акие дети, как правило, робки и пассивны, и на них следует обратить особое внимание с самых первых уроков. »х нужно занимать работой, а именно: давать различные грамматические упражнени€, включа€ в групповую или парную де€тельность. –ечь идет, следовательно, об индивидуальном подходе к каждому ученику начальных классов.

ќбщей чертой детей данного возраста €вл€етс€ их импульсивность и неусидчивость. ƒети с трудом сдерживают себ€, не умеют управл€ть своим поведением, быстро утомл€ютс€.

„то касаетс€ приемов обучени€ грамматике, то они должны быть достаточно разнообразными, интересными и соответствовать своему назначению.

Ђ–ациональна€ смена приемов обучени€ на одном и том же уроке способствует вовлечению в работу но≠вых неутомленных участков коры головного мозгаї (». ѕ. ѕавлов) [1].

»зучение типа уроков в младших классах показывает, что работоспособность учащихс€ и меньша€ степень их утомл€емости наблюдаютс€ на уроках, включающих различные виды грамматических упражнений небольшой продолжительности, причем перва€ часть урока (20Ч25 мин) €вл€етс€ периодом наибольшей активности внимани€. »з этого можно сделать вывод о том, что введение нового материала, его первичное закрепление должно падать на начало урока, а игры, инсценировки и др. Ч на заключительную часть [6].

“аким образом, мы считаем, что учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста и их дальнейшее развитие при формировании грамматических навыков €вл€ютс€ важным фактором успешности процесса обучени€ иностранному €зыку в начальной школе. Ќо не менее важным €вл€етс€ также понимание современной сущности методических подходов к отбору и содержанию грамматического материала по иностранному €зыку в начальной школе.


√Ћј¬ј 2. »√–ќ¬џ≈ ѕ–»≈ћџ ќЅ”„≈Ќ»я  ј  —–≈ƒ—“¬ќ ‘ќ–ћ»–ќ¬јЌ»я √–јћћј“»„≈— »’ Ќј¬џ ќ¬ ” ”„јў»’—я Ќј„јЋ№Ќџ’  Ћј——ќ¬ Ќј ”–ќ ј’ Ќ≈ћ≈÷ ќ√ќ я«џ ј

 

2.1. »гровые приемы обучени€

ѕри формировании грамматических навыков у учащихс€ начальных классов необходимо использовать различные игровые приемы, в св€зи с возрастными и психологическими особенност€ми младших школьников.

ѕрием Ц элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи преподавани€ на определенном этапе практического зан€ти€ [19].

¬ методике обучени€ иностранному €зыку Ќ.ƒ. √альсковой игровые приемы Ц приемы, имеющие обучающий и развивающий характер, расшир€ют кругозор учащихс€, стимулируют их познавательный интерес, формируют различные умени€ и навыки, способствуют психологическому развитию.

Ќа начальном этапе обучени€ немецкому €зыку учащиес€ овладевают основами всех видов речевой де€тельности: аудированием, говорением (монологической, диалогической речью), чтением и письмом как средством фиксации устной речи. ќдной из особенностей обучени€ иностранному €зыку на начальном этапе €вл€етс€ многократное повторение и фонетическа€ отработка грамматических структур, лексики по данной теме и т.д. «ачастую такое повторение не только однообразно и скучно дл€ детей, но и создает значительный шумовой фон на уроке, который утомл€ет и €вл€етс€ причиной снижени€ работоспособности. ѕри этом монотональность повторений, утомл€ет больше, чем звуковые волны. ¬ результате однообразие де€тельности ведет к снижению интереса и активности на уроке. »збавитьс€ от данных проблем помогают игровые приемы [9].

»гровые приемы предназначаютс€ дл€ формировани€ грамматических навыков и тренировки употреблени€ €зыковых €влений на подготовительном, прекоммуникативном этапе овладени€ иностранным €зыком [11].

ќсновной задачей игровых упражнений дл€ работы с грамматическим материалом €вл€етс€ управление учебно-познавательной де€тельностью обучаемых и формировани€ у них грамматических навыков, а также организаци€ интенсивной самосто€тельной работы на учебных зан€ти€х с целью овладени€ правилами употреблени€ конкретных €зыковых единиц.

»гровым приемам присущи четыре главные черты:

1. свободна€ развивающа€ де€тельность, предпринимаема€ ради удовольстви€ от самого процесса де€тельности, а не только от его результата;

2. творческий, значительно импровизационный, очень активный характер этой де€тельности;

3. наличие пр€мых или косвенных правил, отражающих содержание игрового приема, логическую и временную последовательность развити€;

4. присутствие обучающего характера [10].

†»гровой аспект выражен неодинаково Ц от полного использовани€ игровой де€тельности обучаемых до сугубо дидактических игр.

ћногие авторы отмечают богатые обучающие возможности игры. ѕри овладении немецким €зыком, (».Ћ. Ѕим, Ћ.». –ыжова, ¬.ћ. ‘илатов) видоизмен€€ игровую ситуацию в процессе обучени€, создаютс€ услови€ дл€ автоматизации запоминани€ €зыкового материала. ѕосле его усвоени€ можно провести минипредставление с песенками и танцами, с перевоплощением, с созданием пластических образов. ≈стественно, такие приемы способствуют общему развитию ребенка, развитию слуха, пам€ти, внимани€, умени€ общатьс€. ј сам факт изучени€ иностранного €зыка открывает новый этап в развитии ребенка. ќн начинает прислушиватьс€ к иностранной речи, вычлен€ть отдельные элементы, задавать вопросы и т.п. [4].

«адумыва€сь об использовании игры на зан€ти€х по иностранному €зыку, мы изучали работы Ќ.ƒ.√альсковой, ».Ћ. Ѕим и др. »гра в их понимании Ц упражнение речевых навыков.

Ѕесспорно, игру можно рассматривать как ситуативно-вариативное упражнение, где создаетс€ возможность дл€ многократного повторени€ речевого образца в услови€х, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками Ц эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействи€.

Ёту позицию отстаивает ћ.‘.—тронин, он считает, что игры способствуют выполнению методических задач:

1.         —озданию психологической способности детей к речевому общению.

2.         ќбеспечению естественной необходимости многократного повторени€ ими €зыкового материала.

3.         “ренировке детей в выборе нужного речевого варианта, что €вл€етс€ подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.

«анима€сь разработкой игр, необходимо учитывать требовани€ к организации игры на уроках немецкого €зыка:

-           игра не должна быть образцом дл€ механического подражани€ - это образец творчества;

-           учитель представл€ет оригинальный образец иностранной речи, который должен побуждать детей быть оригинальными, самосто€тельными;

-           в игре не пользуютс€ системой оценок, ошибка в речевом действии должна приводить к проигрышу в игре;

-           формулировка игровой ситуации, правил игры, рассказ о том, что получаетс€ в результате, должна даватьс€ на родном €зыке;

-           игра должна вызвать положительный эмоциональный интерес, желание как можно скорее включитьс€ в игру [15].

“аким образом, при ознакомлении с новой лексикой, новым диалогом, новым полилогом, при отработке речевых образцов и в процессе изучени€ грамматического материала используем игровые приемы, в которых сочетаютс€ движени€, жесты, темп и ритм с речью учител€ и ученика. Ќа уроках используютс€ не только разработанные учеными-методистами и учител€ми-практиками игровые приемы, но и те, которые были созданы самосто€тельно. “радиционные приемы: У«аевша€ пластинкаФ, УЁхоФ, Уѕечатна€ машинкаФ, У анатФ и другие об€зательно модифицируютс€ с учетом особенностей собственных уроков. ќсобое внимание удел€ем апробации и внедрению вновь разработанных игровых приемов, каждый раз принос€ в них новые элементы, стрем€сь поддерживать интерес учащихс€ к изучению €зыка [13].

»гровые приемы и другие коммуникативно-направленные игровые упражнени€ оказываютс€ незаменимым средством преодолени€ противоречи€, которое возникает на втором этапе формировани€ грамматического навыка. — одной стороны, нельз€ не согласитьс€ с √.¬. –оговой, ‘.ћ. –абинович, “.≈. —ахаровой в том, что Ђбез определенного количества формальных упражнений, направленных на запоминание формы и ее стериотипизацию, невозможно обойтись при формировании грамматического навыкаї [15]. — другой стороны, именно в случае раннего обучени€ иностранным €зыкам выполнение детьми Ђопределенного количестваї формальных упражнений оказываетс€ весьма проблематичным. ¬ыполнение тренировочных игровых приемов и устно-речевого общени€ оказываетс€ дл€ учащихс€ младших классов более привлекательным.   тому же именно на основе игровых коммуникативно-направленных грамматических упражнений по€вл€етс€ реальна€ возможность дл€ совершенствовани€ у учащихс€ невербального аспекта ино€зычной речи, поведенческих клише, общей культуры межличностного общени€ [18].

¬ процессе игр у младших школьников лучше формируютс€ грамматические навыки, кроме того, им прививаетс€ культура звучащей речи, обогащаетс€ словарный запас, развиваетс€ умение строить монолог. »гровой материал, должен быть систематизирован по принципу Ђќт простого Ц к сложномуї.

’орошо известно и многократно доказано, что общее развитие ребенка самым тесным и непосредственным образом св€зано с развитием его речи. —тановление полноценной речи, в свою очередь, предполагает активную де€тельность, в которую ребенок охотнее всего включаетс€ через игру [2].

“аким образом, игры и упражнени€ в начальной школе при формировании грамматических навыков способствуют не только воспитанию у детей культуры речи, но и стимулируют их общее развитие.

2.2. ѕодборка игровых приемов

 

¬ содержании обучени€ грамматике, рассматриваютс€ те навыки и умени€, которыми должен овладеть ученик. ƒл€ наиболее эффективного их усвоени€ используют игровые приемы:

1. —пр€жение слабых и некоторых сильных глаголов в Präsens, использование наиболее употребительных глаголов в Perfekt:

1. √рамматическое домино;

ƒидактическа€ задача: закрепить спр€жение сильных и слабых глаголов в насто€щем времени.

I†††††††††††††††††††††††† √руппа †nehmen, sprechen, essen, helfen.

II††††††††††††††††††††††† √руппа †sehen, lesen, sprechen, geben.

III √руппа †laufen, tragen, schlafen, fahren.

IV√руппа †singen, springen, spielen, malen

V  √руппа †lernen, basteln, turnen, rechnen.

2. «наешь ли ты форму простого прошедшего времени у сильных глаголов? –асставь правильно буквы!

ƒидактическа€ задача: формирование представлений прошедшего времени сильных глаголов.

 

 

4.                «наешь ли ты форму простого прошедшего времени у слабых глаголов?

ƒидактическа€ задача: формирование представлений прошедшего времени слабых глаголов.

5.                „то он делал?

ƒидактическа€ задача: тренировка употреблени€ временных форм глагола.

–ассмотрите рисунок в течение одной - двух минут, закройте его и ответьте на вопросы о хоз€ине квартиры (комнаты), только что ее покинувшем. (¬опросы касаютс€ того, что сделал или не сделал к моменту ухода хоз€ин квартиры.)

6.                “олько что сделано.

ƒидактическа€ задача: тренировка употреблени€ видовременной формы глагола.

—кажите, использу€ рисунок и употребл€€ глагол в соответствующей временной форме, что только что делал каждый из персонажей.

7.                 ругова€ кинолента.

ƒидактическа€ задача: употребление прошедшего времени глаголов.

”читель просит учеников определить тему и сюжет будущего коротенького фильма, собрать киноленту из дес€тка кадров Ц событий. «атем надо склеить последний кадр с первым, чтобы получилс€ замкнутый круг кадров Ц событий. Ќеобходимо постепенно сокращать врем€ просмотра каждого кадра, быстро переключатс€ на следующий. ѕеред началом игры учащиес€ должны определить цепь взаимосв€занных по теме или сюжету событий, а затем называть их от первого до последнего, которое оп€ть предшествует первому.  аждый раз такое прокручивание ускор€етс€, что компрессирует навык грамматического оформлени€ сообщений и делает его все более автоматизированным.

2. —пр€жение модальных глаголов:

1. Ќе делайте этого!

ƒидактическа€ задача: тренировка употреблени€ модальных глаголов.

»спользу€ серию рисунков, сделайте как можно больше замечаний от имени строител€ парка посетител€м, которые совершают неправильные поступки.

2. —оноскоп.

ƒидактическа€ задача: формирование и совершенствование навыка употреблени€ модальных конструкций: ЂЁто должно бытьЕї, ЂЁто может бытьЕї, Ђ онечноЕї.

”читель предлагает обучаемым отвернутьс€, а затем попеременно стучит по разным предметам (по книге, столу, руке, ручке, часам). ќбучаемые должны угадывать и называть предметы, использу€ ту или иную модальную конструкцию или определенный тип высказывани€.

3. ѕомогите любимым животным.

ƒидактическа€ задача: развитие речемыслительной де€тельности, умение анализировать, формировать умени€ использовать модальные глаголы.

Ќеобходимо Ђрасселитьї на балкончиках личные местоимени€, прит€жательные местоимени€, личные окончани€ глаголов, модальные глаголы.

 

3. —уществительные мужского и женского рода единственного и множественного числа с определенным и неопределенным артиклем:

1. Ќазови форму множественного числа!

ƒидактическа€ задача: закрепить формы множественного числа имен существительных, развивать быстроту мышлени€, слуховое внимание.

ј) учитель называет имена существительные в единственном и множественном числе. ”чащиес€ должны хлопнуть в ладоши или подн€ть сигнальную карточку, если это существительное множественного числа.

Ѕ) учитель называет имена существительные в единственном числе, бросает м€ч ученику, который немедленно должен назвать существительное во множественном числе.

2. ¬олшебный телефон.

ƒидактическа€ задача: учить учащихс€ логически мыслить. «акрепить умени€ употребл€ть имена существительных в дательном и винительном падежах.

3. снежный ком.

ƒидактическа€ цель: формирование умений употребл€ть имена существительные в винительном падеже.

”читель дает установку. ƒети повтор€ют за ним, и предлагают свой вариант.

Ќапример: Ich gehe in die Schule. Ich gebe ein Buch.

4. ќтдохнем.

ƒидактическа€ задача: запоминание артиклей имен существительных.

”читель диктует существительные в разноброс. ≈сли существительное женского рода, то учащиес€ должны встать. ≈сли мужского, то присесть на корточки. ≈сли среднего, то встать на носочки.

4.  оличественные числительные от 1 до 100. ѕор€дковые числительные:

1. Ќарисуй картинку!

ƒидактическа€ задача: закрепить у детей умение правильно называть числа, называть зрительное воображение.

”чащиес€ должны нарисовать картинку, соединив все цифры вслух. —оединив все цифры, учащийс€ должен назвать, кого он нарисовал.

2. кто считает дальше?

ƒидактическа€ задача: закрепить у детей умени€ правильно называть числа в пределах 100, развивать быстроту мышлени€, слуховое внимание.

Ќачать считать дальше после сказанного числа только после того, как брошен м€ч.

—уществуют специальные грамматические сказки о немецких глаголах. ¬ данной методике, через рассказ, дети узнают различные грамматические правила, определ€ющие содержанием обучени€ грамматике.

 

2.3. ѕодборка игровых приемов в период пробных уроков

 

—уществительные мужского и женского рода единственного и множественного числа с определенным и неопределенным артиклем:

1. Ќазови форму множественного числа!

ƒидактическа€ задача: закрепить формы множественного числа имен существительных, развивать быстроту мышлени€, слуховое внимание.

ј) учитель называет имена существительные в единственном и множественном числе. ”чащиес€ должны хлопнуть в ладоши или подн€ть сигнальную карточку, если это существительное множественного числа.

2. ќтдохнем.

ƒидактическа€ задача: запоминание артиклей имен существительных.

”читель диктует существительные в разноброс. ≈сли существительное женского рода, то учащиес€ должны встать. ≈сли мужского, то присесть на корточки. ≈сли среднего, то встать на носочки.

3. снежный ком.

ƒидактическа€ цель: формирование умений употребл€ть имена существительные в винительном падеже.

”читель дает установку. ƒети повтор€ют за ним, и предлагают свой вариант.

Ќапример: Ich gehe in die Schule. Ich gebe ein Buch.

«ј Ћё„≈Ќ»≈

»зучив психологоЦпедагогическую литературу, мы рассмотрели игровые приемы как средство формировани€ грамматических навыков у учащихс€ начальных классов при обучении немецкому €зыку. –аскрыв пон€ти€ Ђграмматикаї, Ђграмматический навыкї мы вы€вили значимость формировани€ грамматических навыков у учащихс€ начальных классов.

–ассмотрев особенности формировани€ грамматических навыков при обучении иностранному €зыку младших школьников, следует заметить, что это очень сложный и трудоемкий процесс. ‘ормирование грамматических навыков происходит в несколько этапов:

1) ознакомление с ним и осознание его значени€, формы и употреблени€;

2) тренировка в его практическом использовании по опорам в микроконтексте;

3) применение на репродуктивном и продуктивном уровне.

 аждый из этих этапов имеет свое значение и определенные сложности, особенно дл€ детей младшего школьного возраста, учитыва€ их возрастные и психологические особенности.

ѕроцесс формировани€ грамматических навыков требует больших умственных усилий. ¬ результате этого возникает р€д проблем при обучении грамматики, которые обусловлены различными факторами. ѕоэтому необходимо использовать игровые приемы при работе над грамматическим материалом, позвол€ющие избежать однообразной механической тренировки.

»спользование игровых приемов на изучаемом €зыке особенно актуально на начальном этапе обучени€ иностранным €зыкам. »гровые приемы создают благопри€тный психологический климат при обучении грамматической стороне речи. Ѕлагодар€ игре снимаетс€ психологическа€ нагрузка учащихс€, активизируетс€ их речева€ де€тельность, повышаетс€ эмоциональный тонус, поддерживаетс€ интерес к изучению иностранного €зыка, тем самым она способствует более интенсивному и легкому запоминанию сложного грамматического материала.

“ак же в данной работе были подобраны игровые приемы в соответствии с содержанием обучени€ грамматической стороне речи. ƒл€ эффективного формировани€ грамматических навыков у учащихс€ начальных классов предлагаютс€ специально разработанные грамматические сказки, истории и упражнени€.

«адачи, поставленные нами, были реализованы, цели достигнуты. ‘едеральное агентство по образованию √осударственное образовательное учреждение ¬ысшего профессионального образовани€ Ђ’акасский государственный университет им. Ќ.‘.  атановаї  олледж педагогического образовани€, информатики и права

 

 

 

¬нимание! ѕредставленна€  урсова€ работа находитс€ в открытом доступе в сети »нтернет, и уже неоднократно сдавалась, возможно, даже в твоем учебном заведении.
—оветуем не рисковать. ”знай, сколько стоит абсолютно уникальна€  урсова€ работа по твоей теме:

Ќовости образовани€ и науки

«аказать уникальную работу

ѕохожие работы:

»зменение лексического значени€ заимствованных слов на примере журнала "PR в –оссии"
 онцепт "женщина" во французской паремиологии
 онцепт "красота" в русском и английском €зыках
 улинарна€ лексика в немецком €зыке
 улинарна€ лексика в немецком €зыке
»м€ существительное в английском €зыке
»но€зычное описание родной культуры как часть глобальной межкультурной коммуникации (на примере англо€зычных путеводителей по –оссии)
»нтенсификаци€ обучени€ иностранному €зыку с использованием компьютерных технологий
»нтерференци€ как социолингвистическа€ проблема
»нформационные технологии, способствующие повышению мотивации при обучении говорению.

—вои сданные студенческие работы

присылайте нам на e-mail

Client@Stud-Baza.ru